Формы общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Ситуативно-личностная и ситуативно-деловая формы общения ребенка

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. В 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой.

1. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая.

Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

2. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

3. Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у старших дошкольников, в основном четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается.

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.

Существует несколько стилей общения педагога с детьми: авторитарный, демократический, попустительский, гипер-опека, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный.

Авторитарный стиль воспитания - это стиль, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Гипер-опека – это такой способ взаимодействия, при котором предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и первый, ограничивает

его самостоятельность, делает его предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Попустительский стиль - взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальном достижении ребенка, который оказывается представленным сам себе, хотя взрослый и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).

Демократический стиль - этот стиль наиболее позитивный. При этом стиле воспитания ребенок рассматривается как полноценный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребенком. Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

При выборе стиля педагогу необходимо учитывать становление и развитие «образа Я» у ребенка, его стремление быть лучше. Иными словами - сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок имеет «Я» - реальное и «Я» - потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рас сказов). Педагогическая позиция педагога проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений; в устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже в случаях отрицательных поступков.

Технология педагогического общения.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов.

1. Формирование у ребенка потребности в общении, побуждение его к деловым, личностным, познавательным ви дам общения.

М.И. Лисина, исследуя эту проблему в отношении детей, выделила четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благо приятный или неблагоприятный варианты развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.).

2. Ориентировка в целях, ситуациях общения.

Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объясняют причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие механизмов саморегуляции, самопроектирования деятельности.

3. Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера.

Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, личные вещи, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности). Важно воспитывать у детей уважение и терпение к сверстникам и взрослым независимо от социального

происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувствам других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении.

4. Планирование содержания своего общения.

Взрослый помогает ребенку выбрать ту или иную деятельность. В практике зачастую педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставлять детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождения средств и способов для реализации цели, обучать приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на достижение ребенком успеха. Включаясь в трудные для него задания, взрослый создает ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, способствующие самостоятельной реализации нормативно-регулирующей функции общения.

5. Корректирование направления, стиля, метода общения.

Необходимо учить детей общаться. В детском коллективе создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим чело веком, отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.

Известно, что любая ситуация в системе образования организуется взрослым и взрослый всегда является – явным или неявным – её участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными обстоятельствами времени и места, и особенностями личности взрослого. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности педагога, который даже самую обычную ситуацию может сделать (или не сделать) эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Важно подчеркнуть: при работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ребенком, а важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, представлена в психоаналитических концепциях. Один из разработчиков такого подхода – Эрик Эриксон подчеркивал: на различных возрастных этапах пред ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность ребенка, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых, жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: он либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, взрослый выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает тому различные образцы культуры. С другой – выступает посредником между ребенком и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку.

Особенность образовательной работы с детьми заключается в том, что попадая в детский коллектив, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать её максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка.

Особенности общения со сверстниками:

1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование.

По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.

2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым.

С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы.

Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка.

В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:

В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре.

В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба.

Формы общения со сверстниками

1. Эмоционально - практическая форма общения. (2-4года)

Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)

Этот период - расцвета ролевой игры. Сюжетно - ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)

3. Внеситуативно - деловая форма общения (6-7лет)

Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше - на игровом уровне.

Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.

О ФОРМАХ ОБЩЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ.

  • «Ничто не приносит столько вреда при воспитании детей, как расхождение образа жизни взрослых с их словесными наставлениями. Это ведёт к разочарованию у детей, недоверию, насмешкам, цинизму».

Семья - это первый устойчивый коллектив в жизни маленького человека.

В процессе формирования личности семья играет главенствующую роль. Именно в семье формируются основные черты характера ребенка, его привычки. И каким будет ребенок - благополучным или нет - зависит от того, каковы взаимоотношения в семье между ее членами.

Я уважаю и принимаю желания других людей независимо от того, согласен я с ними или нет, понимаю я их причину или нет.

В результате я излучаю и получаю все больше внимания и любви.

О формах общения взрослых с детьми. Особенно, когда речь идет о формировании правильного отношения, например, к своему здоровью у ребенка, необходимо рассказать более подробно, т.к. способы « прямого» воздействия не дают эффекта.

Одним из способов непосредственного воздействия – является использование ребенком любимых игрушек. У детей часто формируется неадекватная связь между образом, словом и состоянием.

Поэтому воздействие взрослого должно препятствовать таким связям. Однако, взрослые должны помнить, что ребенок не имеет достаточных знаний, чтобы принять просьбу взрослых, их указания. Когда же во взаимодействии ребенка с взрослым – участвует его любимая игрушка (кукла, животные, и т. д.), то последняя чаще всего и становится главным действующим лицом.

Следуя правилам игры, ребенок должен помогать игрушке (кукле) осуществлять все нужные действия: например, вовремя вставать утром, делать зарядку, умываться, правильно принимать пищу. Одеваться на прогулку, вовремя ложиться спать, убирать со стола и др. Это должно найти свое отражение в дидактических играх.

ТЕМА: Я И МОЕ НАСТРОЕНИЕ.

Настроение- это общее эмоциональное состояние. Окрашивающее в течении значительного времени все поведение человека. Настроение бывает радостное или печальное, бодрое или вялое, возбужденное или подавленное.

Настроение всегда зависит от каких-либо причин. Следует уметь в них разбираться. Установлено, что настроение самым тесным образом связано с общим физическим или психологическим самочувствием человека в данный период времени.

Ребенок, настроенный оптимистически, с удовольствием играет, с большим желанием вступает в общение с другими людьми. Человек, находящийся в приподнятом настроении, более привлекателен для окружающих, чем тот, у которого постоянно плохое настроение. С улыбающимися людьми любой человек общается с большим удовольствием, чем с людьми, у которых недоброе лицо.

Настроение детей можно исследовать по их рисункам. Даем ребенку лист бумаги и коробку цветных карандашей. Просим нарисовать то, что им больше всего хочется нарисовать в данное время.

КАК УЛУЧШИТЬ СВОЕ НАСТРОЕНИЕ?

  1. Игра « Я – хороший»
  2. Игра « Мой любимый герой»
  3. Игра « Приятное воспоминание»
  4. Подвижные игры на улице
  5. Игра « Угадай настроение»

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-08

По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоиз­меняется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качествен­ные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит" приблизительно в 4 года, второй - около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2-4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрос­лым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников харак­теризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).

Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления - срав­нительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотно­шениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровожда­ется существенными изменениями во всей структуре их коммуника­тивной деятельности.

На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникатив­ной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников" (2-7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рас­смотренные выше параметры общения дошкольников со сверстни­ками своеобразно структурируются, образуя три особые формы обще­ния. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).



Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстника­ми (2-4-й годы жизни ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их коммуникативного взаимо­действия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.


Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2-7 лет

Формы общения Параметры форм общения
Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет) Место в системе общей жизнедеятельности Содержание потреб­ности в общении Ведущий мотив в общении Основные средства общения жнут) Значение формы общения в развитии психики
(ведущий компонент подчеркнут)
Эмоциональ­но-практи­ческая Уступает стремле­нию ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрос­лым, к новым впе­чатлениям и ак­тивному функцио­нированию Соучастиеровес­ника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжела­тельноговнимания сверстника Личностно-деловой(эмоцио­нальная раз­рядка) Деловой Экспрессивно-ми­мические Предметные дейст­вия Речь (в начале этапа -.5%, в конце - 75% всех контактов) Развитие представления о своих возможностях р азвитие эмоций, инициативность
Ситуативно-деловая Сверстник стано­вится предпочи­таемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невоз­можно осуществ­ление сюжетно-ролевой игры, ве­дущей деятель­ности Сотрудничество ровесников Признаниесверст­никами успехов ре­бенка Поиск доброжела­тельного внимания Деловой Личностный Познаватель­ный Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-ми­мические средства р азвитие самосознания (представления о своих возможностях, возникно­вение относительной са­мооценки) развитие инициативы развитие творческого на­чала Развитие любознатель­ности
Внеситуа­тивно-дело­вая 6-7 » » + игра с пра­вилами Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание Деловой Личностный Познаватель­ный речь Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотноше­ний Формирование избира­тельных взаимоотноше­ний

ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.

Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не соверша­ют. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабо­чен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партне­ру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.

В 2-3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятель­ности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.

Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий - обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками пред­ставляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.

Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2-3 года они широко применяют вы­разительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимо­действия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мими­ческим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфе­ре общения со сверстниками отличаются повышенной силой, не­редко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действен­ные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2-3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3-4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень си­туативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2-4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.

В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2-3 и 3-4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предме­тов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.

Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстни­ками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя сво­бодно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в заба­вы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.

Особенности первой формы общения со сверстниками способ­ствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша - и положитель­ных, и отрицательных - за счет включения - самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосоз­нания малыша и формированию основ его личности.

Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4 -6 лет) наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверст­ник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстника­ми у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей дея­тельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. 4-6 лет - эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются закон­ченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159


по-настоящему коллективной.

Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение испол­нителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упраж­няет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следова­тельно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.

Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой де­ловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, под­черкнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхност­но соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошколь­ники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудни­честву - заметный прогресс во второй сфере коммуникативной дея­тельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отлича­ется от такового со взрослым: там участие старшего придавало целе­направленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержа­нием.

Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в дело­вых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с ого­ворками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выпол­нения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иро­нические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошколь­ников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.

Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интере­са и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмот­реться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160


и приобретает форму специфического феномена «невидимого зерка­ла». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спраши­вали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого сле­дующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конку­ренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником - в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Го­ворят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-преж­нему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.

Отставание дошкольников при переходе к ситуативно - деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их пси­хическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкают­ся, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста - игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимо­действия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и приз­нании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выражен­ный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприят­ствует развитию основ личности и самосознания, а также - любо­знательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и само­бытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблаго­получие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся не­доброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее разви­тия, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-

6 Зак. 1045 161


ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.

Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (6 -7 лет). В самом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуа­тивно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстни­ков именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотноше­ний. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4-6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстни­ков). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.

Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер - оно развертывается на фоне совместной игровой деятель­ности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представле­ниям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людь­ми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость догово­риться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.

Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,- это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в кол­лективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность - они превраща­ются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновре­менно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств - и своих, и чужих.

Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-


вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстни­ками - умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую. сторону - уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).

Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничи­ваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основа­ние считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуа­тивно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуатив­но-деловая форма занимает центральное место в иерархии различ­ных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыду­щая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.

Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психи­ческом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по ко­личеству и качеству контактов с ровесниками.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники исполь­зуют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, при­надлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминут­ным делам. - Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для само­чувствия ребенка.

Основная магистраль формирования товарищеских связей с ро­весниками - становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую оче­редь.

Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников дет­ского сада. Но она обретает законченность примерно у 10-15% старших дошкольников.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития.

Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Общение ребенка со взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослых и совместной деятельности с ними. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе.

«Почему рыбы в воде не тонут?»

«Почему деревья не ходят?»

«Правда, что апельсин - папа мандарина?»

«А на чем пирожные растут?»

«Из чего машины делают?» и пр.

Все, что ребенок слышит от взрослых и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения - познавательный. Взрослые начинают выступать перед ребенком в новом качестве - как источник новых знаний, как эрудиты, способные разрешить детские сомнения и ответить на возникающие у них вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность в уважении взрослых, которая проявляется в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрослых - любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечанием. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативноделовой формы). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослых. Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересует не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость, наличие интересных игрушек), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности дошкольника.

Во-первых,в процессе такого общенрш он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания.

Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля.

В-третьих,в личностном общении дети начинают различать разные рол Р1 взрослых - воспитателя, врача, продавца, учр 1теляи пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Между двумя внеситуативными формами общения нет четких возрастных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6-7 лет, а иногда в упрощенном варианте оно встречается уже у трехлеток. Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последовательном появлении ЭТРТХ форм общения в онтогенезе.

В исследовании Е. О. Смирновой, проведенном под руководством М. И. Лисиной, детям предлагались три ситуации взаимодействия, каждая из которых являлась моделью определенной формы общения: поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книжку или просто побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций предпочитают дети разного возраста (от 3 до 7 лет), насколько увлечен ребенок предложенным взаимодействием

и, главное, каково содержание его контактов с взрослым. Критерием формы общения служили интерес и эмоциональная вовлеченность ребенка в общение, его инициативность в разных ситуациях и чувствительность к действиям партнера. В результате оказалось, что в младшей группе у 70 % детей осуществлялась только ситуативно-деловая форма общения, в средней группе эта форма общения была отмечена у 30 % детей, в внеситуативно-познавательная - у 50 %. Внеситуативно-личностное общение было отмечено только у б % младших и 20 % средних дошкольников. В старшей группе эта форма общения наблюдалась уже у 60 % детей, а ситуативно-деловая встречалась в виде исключения (8 %). Эти данные дают основание полагать, что внеситуативно-личностное общение наиболее характерно для старших дошкольников.

Это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительный срок (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с ситуативными действиями, свидетельствует о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. С другой стороны, преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, достигший внеситуативно-личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы). Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстановке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различных содержаний - в зависимости от ситуации и от партнера.

Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения дошкольника со сверстником имеет свои специфические особенности, которые будут рассмотрены ниже.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

1.1 Общение как деятельность

Выводы по первой главе

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что жизнь человека невозможна без его контактов с другими людьми.

Потребность в общении одна из наиболее важных потребностей. Возникает данная потребность с рождением человека. С течением времени потребность в общении меняется как по форме, так и по содержанию. При этом особенно остро потребность в общении со сверстниками проявляется в старшем дошкольном возрасте.

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте занимает главное место в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков. С тем, как складывается отношением со сверстниками, зависит психологическое, социальное и физическое развитие детей.

Основными критериями общения являются: внимание и интерес к другому, эмоциональное отношение к нему, инициативность и чувствительность. Общение представляет собой эмоциональное отношение человека к человеку. Поэтому общение со сверстниками формирует, развивает и корректирует эмоциональную сферу ребенка.

Неудовлетворенность в общении со сверстниками может привести к повышенной тревожности, агрессии, неуверенности ребенка.

Степень разработанности проблемы. Проблемой общения дошкольников занимались такие ученые как: Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, Н. Галигузова, В.А. Горянина, В.П. Зинченко, М.С. Каган, С.В. Корницкая, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.

Цель исследования состоит в изучении структурно-динамического анализа общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Объектом исследования выступает общение детей дошкольного возраста со сверстниками.

Предметом исследования является структурно-динамический анализ общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1. Рассмотреть общение как деятельность.

2. Раскрыть структурно-содержательные характеристики общения.

3. Выявить особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми.

4. Выявить особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался метод теоретического анализа и обобщения психолого-педагогических источников по проблеме исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

В первой главе «Феномен общения в психологии» - рассмотрено общение как деятельность; раскрыты структурно-содержательные характеристики общения.

Во второй главе «Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности» выявлены особенности общения детей.

ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Общение как деятельность

Общение представляет собой процесс передачи информации от человека к человеку, сложный процесс установления и развития контактов между людьми или группами людей, который порождается потребностями совместной деятельности и включает в себя три различный процесса: обмен информацией, обмен действиями, а также восприятие и понимание партнера. Человеческая деятельность невозможна без общения.

Общение необходимо рассматривать и как сторону любой совместной деятельности (деятельность это не только труд, но и общение в процессе труда), и как особую деятельность. Главная особенность общения как деятельности - это то, что посредством общения человек формирует свои отношения с другими людьми. Общение - условие, без которого человек не может познать действительность. Общение - обязательный компонент тех видов деятельности, которые предусматривают взаимодействие людей. Благодаря устойчивости психологических закономерностей общения, люди разного уровня культурного развития и разного возраст могут общаться.

Некоторые исследователи рассматривают деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, а не как взаимосвязанные процессы. Так, например, Б.Ф. Ломов считает, что общение нельзя определить как вид человеческой деятельности, так как общение связывает субъект с субъектом, а не с другим объектом.

Другие исследователи понимают общение как определенную сторону деятельности: общение включено в любую деятельность, является ее элементом. При этом сама деятельность рассматривается как условие, и как основание общения.

М.С. Каган не сводит всю деятельность человека только к предметной деятельности, в соответствии с этим общение представляет собой разностороннее проявление человеческой активности .

М.С. Каган рассматривает два варианта межсубъектной деятельности. Один вариант не опосредован, а другой опосредован отношением к объекту (Рисунок 1).

Рисунок 1. Варианты межсубъектной деятельности

А.А. Бодалев отмечает, что общение это не только необходимый компонент деятельности людей, но и обязательное условие нормального функционирования их общностей.

Как вид деятельность, общение рассматривал А.А. Леонтьев.

Рассматривая общение как деятельность, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что через общение человек строи свои отношения с другими людьми. В своем труде «Человек как предмет познания» Б.Г. Ананьев отмечал, что поведение человека представляет собой общение, практическое взаимодействие с людьми в разных социальных структурах.

Б.Г. Ананьев указывал на то, что являясь обязательным компонентом различных видов деятельности, общение представляет собой условие, без которого познание действительности невозможно.

По мнению М.И. Лисина, «общение» является синонимом коммуникативной деятельности. Данная точка зрения поддерживается Г.А. Андреевой, В.П. Зинченко и С.А. Смирновой.

Общение как деятельность определяется мотивами и целями. Мотив является причиной, которая побуждает человека к определенной деятельности. Общим мотивом речевой деятельности является необходимость установления информационного и эмоционального контакта с другими людьми. Цели речевой деятельности включают в себя поддержание социальных и личных взаимоотношений, организацию труда, быта и досуга человека.

Исследователи отмечают, что ведущей и единственной самостоятельной деятельностью ребенка в перовом полугодии является общение.

У ребенка развитие общения происходит в несколько этапов. Сначала появляется контактная функция. Цель данной функции установить и поддержать контакт со взрослым. Затем ребенок овладевает информационной функцией. Освоение данной функции предполагает наличие способности устанавливать контакт.

Необходимо отметить, что статус деятельности, общению придает функция усвоения искусственных знаковых средств в онтогенезе.

Как уже отмечалось, в онтогенезе общение первичная форма отношения ребенка к окружающей среде. Вначале эта форма предполагает понимание со стороны другого субъекта (прежде всего, матери), а затем взаимопонимание (ребенок не только выражает свои желания, но и учитывает интересы других, от которых зависит реализация его собственных).

Постепенно общение переходит в предметную деятельность, которая, в свою очередь, реализует отношение ребенка к миру. В предметной деятельности происходит изучение ребенком определенных предметов. С помощью предметной деятельности у ребенка формируется объективное отношение к миру.

Общение представляет собой потребность человека, которая объясняется его социальной природой и включает как материальные формы жизнедеятельности человека, так и духовные.

Потребность человека в общении очень велика и значима. В течение своей жизни человек постоянно взаимодействует с другими людьми, следовательно, и общается.

Люди общаются в процессе совместной деятельности и обмениваются информацией. Общение главное условие формирование личности.

Благодаря общению формируется социальная ориентация человека (представление о своей позиции в группе).

Общение определяется системой общественных отношений, однако, в структуре общения нельзя отделить личное от общественного. Средством общения выступает язык, механизмом проявления которого является речь. Речь формируют слова, которые являются и орудием мыслительной деятельности и средством контакта.

В общении принято выделять три связанных друг с другом стороны:

Коммуникативную.

Интерактивную.

Перцептивную.

Коммуникативная сторона обеспечивает обмен информацией. Интерактивная сторона организует взаимодействие между индивидами в процессе общения (обмен не только знаниями и идеями, но и действиями). Перцептивная сторона помогает партнерам по общению воспринимать друг друга и устанавливать взаимопонимание.

Что касается типов общения, то их различают четыре типа, в зависимости от уровня взаимодействия:

Первый тип - уровень манипулирования (один субъект рассматривает другого субъекта как средство или помеху относительно проекта своей деятельности, своего замысла).

Второй тип - уровень рефлексивной игры (субъект, стремится к выигрышу, путем реализации своего проекта и блокированию чужого).

Третий тип - уровень правообщения (субъекты общения признают право существования проектов деятельности друг друга, а также принимают проект взаимной ответственности).

Четвертый уровень - уровень нравственного общения (высший уровень, на котором субъекты принимают проект совместной деятельности, в результате добровольного согласования).

Итак, общение рассматривается как взаимодействие двух или более лиц путем обмена информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Путем общения осуществляется организация совместной деятельности.

Объектом психологического изучения выступает человек, как субъект деятельности, так как в деятельности формируются такие психические свойства личности как: характер, эмоции, установки, отношения. Первым отечественным психологом, который стал изучать деятельность, был В.С. Выготский, который считал, что деятельность представляет собой механизм познания психики человека, формирования у него высших психических функций.

Изучение индивидуальной деятельности происходит в системе общественных отношений. Развитие видов человеческой деятельности происходит в тесной связи с развитием потребностей. Отношение мотив цель способ действия играет ведущую роль в организации деятельности.

В психологии принято выделять три вида деятельности:

1. Игра. Представляет собой первый вид деятельности, в которую включается ребенок. В игре формируются и проявляются потребности ребенка.

2. Учение. Представляет собой деятельность, объектом которой является человек, овладевающий знаниями, умениями и навыками.

3. Труд. Представляет собой сознательную целенаправленную деятельность, которая определяется продуктивностью.

Таким образом, деятельность является специфическим видом активности человека, которая направлена на познание и преобразование окружающего мира и самого себя.

Деятельность и общение взаимосвязанные явления. В процессе общения формируется совместная деятельность, осуществляется взаимный обмен информацией и коррекция действий. Общение определяет выбор цели, и выступает как фактор организации совместной деятельности.

1.2 Структурно-содержательные характеристики общения

В изучении общения важное место отводится, понимаю ее структуры. По мнению Б.Д. Прыгина, существует три параметра общения:

2. Форма (общение вербальное и невербальное; непосредственное, межличностное и опосредованное).

3. Связь формы и содержания в процессе общения (подражание, заражение, убеждение).

Как уже отмечалось, Г.М. Андреева выделяет три стороны общения: обмен информацией, взаимодействие, восприятие и познание людьми друг друга.

Обозначим особенности обмена информацией в процессе человеческого общения:

Происходит передача информации, её формирование, уточнение и развитие;

Обмен информацией связан с отношением людей друг к другу;

Происходит воздействие людей друг на друга;

Коммуникативное влияние людей друг на друга возможно только благодаря совпадению систем кодификации отправителя и принимающего;

Возможно возникновение специфических коммуникативных барьеров психологического и социального характера.

Источниками информации в общении являются: сигналы от другого человека; сигналы от самого человека, его сенсорно-перцептивных систем; информация об итогах деятельности; информация, исходящая от внутреннего опыта; информация о будущем.

Человек должен уметь отличать «плохую» информацию от «хорошей». По данному поводу высказывался Б.Ф. Поршнев. Он исходил из того, что речь представляет собой способ внушения или суггестию, но существует еще и способ защиты от действия речи «контрсуггестии», которых существует три вида: избегание, авторитет и непонимание. Под избеганием понимается уклонение от контактов с партнером. Авторитет заключается в том, что человек, как правило, доверяет авторитетным людям, избегая доверия неавторитетным. В некоторых случаях отрицательная информация может исходить и от тех людей, которые составляют группу авторитетных, так в данном случае приходит в действие непонимание.

Общаясь, люди исходят из того, чтобы они были услышаны. Поэтому существуют приемы привлечения внимания:

Прием «нейтральной фразы». Нейтральная фраза произносится в начале общения.

Прием «завлечения». Говорящий произносит речь тихо и неразборчиво, заставляя окружающих вслушиваться.

Прием установления зрительного контакта. Внимание человека привлекается путем пристального взора.

Обозначим особенности интерактивной стороны общения.

Цель взаимодействия - удовлетворение потребностей, интересов, целей и намерений.

Существуют следующие типы взаимодействия:

1) положительные - взаимодействия, которые направлены на организацию совместной деятельности: кооперация; согласие; приспособление; ассоциация;

2) отрицательные - взаимодействия, которые направленны на нарушение совместной деятельности, создание для неё препятствий: конкуренция; конфликт; оппозиция; диссоциация.

Факторы, которые влияют на тип взаимодействия:

1) степень единства подходов к решению проблем;

2) понимание обязанностей и прав;

3) способы решения тех или иных проблем и др.

Обозначим особенности перцептивной стороны общения.

Элементами социальной перцепции в структуре общения являются:

1) субъект межличностного восприятия - тот, кто воспринимает (изучает) в процессе общения;

2) объект восприятия - тот, кого воспринимают (познают) в процессе общения;

3) процесс познания - включает познание, обратную связь, элементы коммуникации.

Основными факторами, которые влияют на процесс межличностного восприятия, являются:

1) особенности субъекта:

а) половые различия: женщины лучше отражают эмоциональные состояния, достоинства и недостатки личности, мужчины - уровень интеллекта;

б) возраст;

в) темперамент: экстраверты точнее воспринимают, интроверты - оценивают;

г) социальный интеллект: чем выше уровень социальных и общих знаний, тем точнее оценка при восприятии;

д) психическое состояние;

е) состояние здоровья;

ж) установки - предшествующая оценка объектов восприятия;

з) ценностные ориентации;

и) уровень социально-психологической компетентности и т. д.

2) особенности объекта:

а) физический облик: антропологические (рост, телосложение, цвет кожи и т. д.), физиологические (дыхание, кровообращение), функциональные (осанка, поза и походка) и паралингвистические (мимика, жесты и телодвижения) особенности личности;

б) социальный облик: социальная роль, внешний облик, проксемические особенности общения (расстояние и расположение общающихся), речевые и экстралингвистические характеристики (семантика, грамматика и фонетика), деятельностные особенности.

3) отношения между субъектом и объектом восприятия;

4) ситуация, в которой происходит перцепция.

Таким образом, с точки зрения восприятия важно сформировать первое впечатление. При этом в восприятии может возникнуть ошибка, которая носит название - фактор превосходства. Восприятие человека происходит с помощью оценки его личных качеств и внешнего вида.

Ошибка в восприятии, которая связана с переоценкой или недооценкой свойств человека носит названия фактора привлекательности.

Следующим фактором является фактор «отношения к нам», когда люди, которые относятся к нам хорошо, воспринимаются нами лучше тех, кто относится плохо. Формирования первого впечатления носит названия «эффект ореола». В реальной жизни процесс общения всегда сопровождается рядом ошибок.

Б.Ф. Ломов понимает структуру общения через её функции.

Информационно-коммуникативная функция;

Регулятивно-коммуникативная;

Аффективно-коммуникативная.

Обозначим основные структурные компоненты общения как деятельности, опираясь на точку зрения А.Н. Леонтьева:

1. Предмет общения - партнер по общению, другой человек.

2. Потребность в общении основана на стремлении человека познать и оценить других людей, а уже через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Человек проявляется только в деятельности, поэтому узнавать о себе и об окружающих возможно только с помощью деятельности. Общение направлено на другого человека, и являясь двухсторонним процессом, приводит к тому, что познающий сам становится объектом познания.

3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего люди общаются друг с другом. Мотивы общения должны воплощаться в качествах самого человека или других людей.

4. Действия общения представляют собой коммуникативные единицы, которые адресованы другому человеку (два вида действий в общении: инициативные и ответные).

5. Задачи общения представляют собой цель, которая должна быть достигнута разнообразными действиями в процессе общения.

6. Средства общения - операции, благодаря которым осуществляются действия общения.

7. Продукт общения представляет собой образования материального и духовного характера, которые создаются в итоге общения. К ним можно отнести избирательные привязанности, образ себя и других людей - участников общения и др.

Процесс коммуникативной деятельности представляет собой систему сопряженных актов. Каждый такой акт является взаимодействием двух субъектов, наделенных способностью к инициативному общению людей. Именно в этом проявляется диалогичность коммуникативной деятельности, а сам диалог рассматривается как механизм организации сопряженных актов.

Таким образом, реальной единицей коммуникативной деятельности является диалог. Элементами диалога выступают действия высказывания и слушания.

Необходимо отметить, что личность выступает не только как простой субъект общения, но и как организатор коммуникативной деятельности другого субъекта. Таким субъектом может быть личность, группа людей или масса.

Общение субъекта-организатора с другим человеком носит название межличностного уровня коммуникативной деятельности. Общение с группой - групповой уровень, с массой - личностно-массовый. Именно в единстве этих трех уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Такой подход основан на том, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, которые взаимодействуют через деятельность и в деятельности.

Что касается содержания общения, то оно может быть разным и включать в себя:

Передачу информации;

Восприятие субъектами общения друг друга;

Взаимооценку партнерами друг друга;

Взаимовлияние партнеров друг на друга;

Взаимодействие партнеров;

Управление деятельностью и т.д.

Выводы по первой главе. Общение представляет собой процесс передачи информации от человека к человеку, сложный процесс установления и развития контактов между людьми или группами людей, который порождается потребностями совместной деятельности и включает в себя три различный процесса: обмен информацией, обмен действиями, а также восприятие и понимание партнера.

Понятие общение рассматривается учеными по-разному. Общение как деятельность определяется мотивами и целями.

ГЛАВА 2. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ КАК ВЕДУЩЕГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми

В дошкольном возрасте ребенок может отдавать предпочтение общению, то есть иметь коммуникативную направленность. При этом признаками коммуникативной направленности являются экстравертность, высокая демонстративность (желание постоянно находится в центре внимания), эмоциональность и художественный склад личности.

А.Л. Венгер выделил психологические типы детей с точки зрения коммуникативной направленности. Так, при сочетании активности и стабильности с коммуникативной направленностью складывается «доминантный» тип. Данный тип отличается высокой активностью и психологической выносливостью, а также стабильностью. При «доминантном» психологическом складе ребенок может превратиться в «семейного тирана».

При сочетании активности и подвижность с коммуникативной направленностью образуется «артистический» психотип. Такой ребенок в возрасте полутора-двух лет владеет средствами для привлечения внимания окружающих. Он мило улыбается и заразительно смеется. Если какой-то его каприз не выполняется, он начинает громко плакать, что никто не останется равнодушным. При этом переход от бурного плача к веселью у такого ребенка получается легко. Немного повзрослев, ребенок овладевает искусством закатывания истерик в разных местах.

При сочетании чувствительности и подвижности с коммуникативной направленностью образуется «романтический» психотип. Такой ребенок отличается нехваткой энергии, высокой чувствительностью и пугливостью. Ребенок такого типа постоянно требует к себе внимания и хочет, чтобы его пожалели. С возрастом «романтические» дети превращаются в фантазеров, однако, свои спектакли такие дети разыгрывают в воображении.

При сочетании чувствительности и стабильности с коммуникативной направленностью образуется «исполнительный» тип. Такой ребенок боится противопоставить свои желания воле взрослых. Средством привлечения к себе внимания является «благовоспитаность». Такой ребенок уже в три года знает, что делать можно, а что нельзя. В школьном возрасте он старается учиться на одни пятерки, и очень сильно переживает, если получит четверку, а тем более тройку или двойку. Пока не сделает все уроки такой ребенок не ляжет спать.

Необходимо отметить, что степень выраженности психотипа бывает различной. Часто встречаются дети, у которых слабо выражены психотипические черты. Поэтому можно говорить о существовании промежуточных и смешанных психологических типов. Так, у ребенка разные виды направленности могут сочетаться: он может занимать промежуточное положение между активностью и чувствительностью, а так же между подвижностью и стабильностью.

Как отмечает Е.О. Смирнова, проблема общения дошкольника со взрослыми имеет два аспекта.

Первый аспект связан с развитием самого общения на протяжении дошкольного детства.

Второй аспект связан с влиянием общения на развитие личности ребенка.

М.И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении всего детства.

Для младшего и среднего дошкольного возраста (5 лет) характерно внеситуативно-позновательное общение. Новый этап в развитии общения ребенка со взрослыми начинается с появления первых вопросов: «Почему?», «зачем?», «откуда?», «как?». Если до этого возраста все интересы ребенка были сосредоточены в наглядной ситуации, то с 5 лет ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации. Для него становится интересным, как устроен мир природных явлений и человеческих отношений. Взрослый человек становится для него источником информации.

Детей этого возраста устраивают любые ответы взрослого. Взрослому достаточно связать интересующее ребенка явление с тем, что он уже знает и понимает. Например: бумагу изготовляют из дерева; бабочки зимую под снегом, потому что им там теплее и т.п. Такие, достаточно поверхностные ответы, удовлетворяют ребенка в этом возрасте, у них складывается своя картина мира.

Поскольку детские представления о мире надолго остаются в памяти человека, ответы взрослого не должны искажать действительность и допускать, чтобы в сознании ребенка происходили те или иные нарушения. Ответы взрослого должны соответствовать действительности.

В возрасте пяти лет у ребенка складывается потребность в уважении со стороны взрослого. Ему уже недостаточно простого внимания со стороны взрослого, он требует уважительного отношения к его вопросам, интересам и действиям.

Потребность в уважении становится основной потребностью, которая побуждает ребенка к общению. В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый им делает замечание или ругает. Им важно, чтобы взрослый обязательно похвалил их, ответил на вопросы. В этом возрасте ребенка нужно приучить к какому-либо занятию (например, рисованию). При этом важно подчеркивать достоинства ребенка в его деятельности, а не давать отрицательную оценку. Поощрение взрослого внушает ребенку уверенность в своих силах, делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили.

Таким образом, для познавательного общения ребенка со взрослым характерны:

1) хорошее владению речью, благодаря которой ребенок разговаривает со взрослым о вещах, которые не находятся в конкретной ситуации.

2) познавательные мотивы общения любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3) потребность в уважении со стороны взрослого, которая может выражаться в обиде на замечания и отрицательные оценки.

В середине и в конце дошкольного возраста возникает внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми. Взрослый становится для ребенка авторитетом, его указания, требования и замечания воспринимаются серьезно и без обид.

В возрасте 6-7 лет дошкольников начинают привлекать события, которые происходят среди окружающих людей. Ребенка уже интересует не жизнь животных или явлений природы, а человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей. На эти вопросы ребенку так же дает ответы взрослый. В данном возрасте дети говорят уже не на познавательные темы, а на личностные.

Взрослый для детей по-прежнему является источником новых знаний, а дети нуждаются в его уважении и признании. Для ребенка важно на данном этапе, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. В старшем дошкольном возрасте ребенку важно быть хорошим, все правильно делать: правильно вести себя, оценивать поступки и качества своих сверстников. Все эти стремления обязательно должен поддерживать взрослый. Взрослый должен чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценку их действиям. Старших дошкольников уже больше волнует оценка моральных качеств и личности в целом.

Если ребенок уверен, что взрослый хорошо к нему относится и уважает его личность, он может спокойно относится к его замечаниям, которые касаются его отдельных действий и умений.

Отличительная особенность личностной формы общения - потребность во взаимопонимании. Если взрослый будет часто говорить ребенку, что он ленивый, трусливый, это может сильно его обидеть и ранить, и может привести к появлению отрицательных черт личности. Здесь так же важно поощрять правильные поступки, а не осуждать недостатки.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», которое не включается ни в какую другую деятельность. Взрослый для дошкольника является конкретной личностью с определенными качествами, которые очень важны для ребенка. Взрослый - судья, образец для подражания.

Данная форма общения важна при подготовке к школе, и если к 6-7 года она не сложилась, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, складывающегося к концу дошкольного возраста, характерны:

1) потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2) личностные мотивы;

3) речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает руководствоваться ими в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых воспитателя, врача, учителя - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

С целью выявления формы общения могут использоваться различные виды взаимодействия в разных ситуациях, которые моделируют ту или иную форму общения.

С целью выявления способности ребенка к познавательному общению можно провести с ребенком беседу по поводу прочитанной книжки, в которой содержатся новые для ребенка знания. При этом беседа должна строиться как обсуждение прочитанного или рассказанного взрослым. В равной мере в беседе должны участвовать и взрослый, и маленький собеседник.

Для выяснения способности к внеситуативно-личностному общению можно провести беседу с ребенком о его отношениях с друзьями. Например, спросить у него с кем он больше дружит, с кем чаще ссорится. Важно, чтобы взрослый не только спрашивал, но и сам выражал свое отношение, к тем или иным персонажам, рассказывал о себе, был равноправным участником разговора.

Темы личностного общения могут быть самыми разными. Главное, чтобы они были связаны с реальными событиями из жизни ребенка, с его личными интересами и опытом общения с другими людьми. Разговор должен идти не о предметах, а о людях, поступках и отношениях.

Личностное общение отличается от познавательного тем, что личностное общение происходит без всякого наглядного материала. Здесь ребенок, как правило, говорит о таких вещах, которые невозможно увидеть, потрогать или нарисовать. Именно это делает речевое личностное общение сложным и трудным для дошкольников.

2.2 Особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Общением дошкольников со сверстниками происходи в форме игры. Главное содержание игры - выполнение действий, которые связаны с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ярко выражена эмоциональная вовлеченность в игру.

Общение в игре в младшем дошкольном возрасте носит характер наблюдений и подражаний. К четырем годам дети вступают в стадию игрового сотрудничества, когда партнёр становится важной и неотъемлемой частью игры. В страшим дошкольном возрасте дети уже могут договориться о теме игры, ролях, спланировать игровые действия вперед, поддерживать диалог, сохраняя возможность реагировать на неожиданные высказывания партнера.

М.И. Лисина выделяет в общении дошкольников со сверстниками несколько периодов:

1. Возникновения деятельности общения со сверстниками. После своего появления на свет, ребенок не контактирует с окружающими. Реакции новорожденного на сверстников (например, плач) носят характер заражения, имеют рефлекторную природу и не являются коммуникацией.

2. Первый год жизни. По мнению, Э.Л. Фрухт, взаимодействие детей старше 8-9 месяцев, является первой формой социального контакта. Свой вывод исследователь основывает на интересе, которые проявляют дети в данном возрасте.

С.В. Корницкая с данным мнением не согласна и считает, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом.

М.И. Лисина отмечает, что вышеуказанные суждения требуют фактического обоснования. Она отмечает, что взаимодействие младенцев нуждается в экспериментальном изучении.

3. Ранний возраст. Среди исследователей можно встретить разные указания на то, как взаимодействуют дети в этом возрасте.

По мнению Б. Спок, дети двух лет любят наблюдать за играми друг друга, а считаться друг с другом начинают после трех лет.

В.С. Мухина также указывает на интерес детей раннего возраста к играм друг с другом.

4. Дошкольный возраст. После трех лет у ребенка появляется инициированное общение, дети начинают активно вместе играть. Потребность в общении друг с другом начинает ясно прослеживаться.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми:

1. Разнообразие коммуникативных действий и их широкий диапазон. В общении со сверстниками существует множество действий и обращений, которые практически не встречаются при общении со взрослыми. Именно в общении с другими детьми появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду и т.д. В общении со сверстниками дошкольник решает большое количество коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль над их выполнением, оценка конкретных поведенческих актов, сравнивание с собой.

2. Общение со сверстниками носит яркую эмоциональную насыщенность. Действия, которые адресованы сверстнику, отличаются более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается много экспрессивных проявлений, которые проявляются в различных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности до чувства гнева.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при общении со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Таким движениям свойственна особая рискованность, ненормированность и незаданность.

4. Преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка важнее его собственное действие, а инициативу сверстников, в большинстве случаев, он не поддерживает.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняются содержание, потребности и мотивы общения. От двух до семи лет отмечается два перелома: первый происходит к четырем годам, второй около шести лет. Первый перелом проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего появления и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает незначительное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место.

Второй переломный момент связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы можно назвать формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. К двум годам дети начинаю проявлять интерес привлечь внимание сверстника к себе, показать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года у детей появляются особые игровые действия, когда они выражают отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться и соревноваться.

В таком взаимодействии важное место занимает подражание. Дети словно заражают друг друга общими движениями, общим настроением, благодаря чему чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок стремиться привлечь к себе его внимание и завоевать расположение. В таких подражательных действиях дошкольники не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга.

Вторая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она формируется примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно те, кто ходит в детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры, когда дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре происходит как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. тех, которые существуют за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Это может указывать на то, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество необходимо отличать от соучастия.

Вместе с потребностью в сотрудничестве необходимо выделять потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Дети внимательно наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивая и часто критикуя партнеров. В возрасте четырех-пяти лет они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, показывают свои преимущества, скрывают от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественном изменении отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста, которое заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Таким образом, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается новая форма общения, которая называется внеситуативно-деловая. К шести-семи годам у ребенка значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой изменяется сам образ сверстника, становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

Выводы по второй главе. В зависимости от коммуникативной направленности можно выделить следующие психологические типы, которые встречаются в дошкольном возрасте: артистический, доминантный, романтический и исполнительный.

В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения. Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-деловая форма.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью и нерегламентированностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате изучение общения как деятельности были сделаны следующие выводы:

Общение представляет собой процесс передачи информации от человека к человеку, сложный процесс установления и развития контактов между людьми или группами людей, который порождается потребностями совместной деятельности и включает в себя три различный процесса: обмен информацией, обмен действиями, а также восприятие и понимание партнера.

Общение как деятельность определяется мотивами и целями. Общим мотивом речевой деятельности является необходимость установления информационного и эмоционального контакта с другими людьми. Цели речевой деятельности включают в себя поддержание социальных и личных взаимоотношений, организацию труда, быта и досуга человека.

В структуре общение принято выделять три стороны: обмен информацией, взаимодействие, восприятие и познание людьми друг друга.

В зависимости от коммуникативной направленности были выделены следующие психологические типы, которые встречаются в дошкольном возрасте: артистический, доминантный, романтический и исполнительный.

В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения.

Для познавательного общения ребенка со взрослым характерны: хорошее владению речью, благодаря которой ребенок разговаривает со взрослым о вещах, которые не находятся в конкретной ситуации. познавательные мотивы общения любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважении со стороны взрослого, которая может выражаться в обиде на замечания и отрицательные оценки. Для внеситуативно-личностного общения, складывающегося к концу дошкольного возраста, характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения. общение дошкольник сверстник

Данная форма общения важна при подготовке к школе, и если к 6-7 года она не сложилась, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью и нерегламентированностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.

Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-деловая форма.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000. - 381 с.

Бодалев А.А. Психология общения. М.: 1996. - 256 с.

Венгер А.Л. Психологические типы детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2014.№ 3.- С. 37-45.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии 1966. № 6. - С. 62 - 68.

Галигузова Н., Смирнова Е. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

Горянина В. А. Психология общения -- М.: Издательский центр «Академия». 2002. - 416 с.

Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.. Изд-во Моск. Ун-та, 1983. - 160 с.

Каган М.С. Мир общения. М., 1988. - 319 с.

Корницкая С. В. Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. I. М., 1977. - 290 с.

Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. -- 365 с.

Лисина М.И. Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978. - 294 с.

Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. Питер; СПб.; 2009. - 209 с.

Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - 310 с.

Мухина B. C. Психология дошкольника. М., 1975. - 360 с.

Парыгин Б. Д. Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развитие контактов между людьми. Л., 1970. - 310

Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.,1993. - 235 с.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками.. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников // Вопросы психологии. 2013. № 2. - С. 15-24.

Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971. - 314 с.

Фрухт Э. Л. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. - 240 с.

Ильин. Е.П. психология общения и межличностных отношений / е.п. ильин. - спб.: питер, 2013. - 576 с

Бодалев А.А. Личность В Общении. - М.: Педагогика, 1983. - 272 С.

Бойко В.В. Энергия Эмоций В Общении: Взгляд На Себя И На Других. - М.: Наука, 1996. - 154 С.

Вердербер Р., Вердербер К. Психология Общения. - Спб.; М.: Прайм-Еврознак; Олма-Пресс, 2003. - 318 С.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общение С Ребенком. - М., 1995.Куницына В.Н. Межличностное Общение: Учебник Для Вузов. - Спб.: Питер, 2001. - 544 С.

Лабунская В. Психология Затрудненного Общения. - М.: Академия, 2001. - 288 С.

Лебединская К.С. И Др. Дети С Нарушениями Общения. - М., 1989.

Леонтьев А.А. Психология Общения: Учеб. Пособие. - 3-Е Изд. - М.: Смысл, 1999. - 365 С.

Лютова Е. Тренинг Общения С Ребенком (Период Раннего Детства). - Спб.: Речь, 2003. - 176 С.

Обозов Н.Н. Психология Межличностных Отношений. - Киев: Лыбидь, 1990. - 191 С.

Парыгин Б.Д. Анатомия Общения: Учеб. Пособие. - Спб.: Изд-Во Михайлова В.А., 1999. - 301 С.

Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание Как Общение-Диалог // Вопросы Психологии. - 1983. - № 2. Развитие Общения Дошкольников Со Сверстниками / Под Ред. А.Г. Рузской. - М: Педагогика, 1989. - 216 С.

Репина Т.А. Особенности Общения Мальчиков И Девочек В Детском Саду // Вопросы Психологии. - 1984. - № 7.

Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. - 1980. - № 5. - С. 105-111.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

    дипломная работа , добавлен 24.09.2010

    Понятие и виды общения. Роль общения в психическом развитии человека. Особенности общения подростка со взрослыми. Стили родительского общения и воспитания. Особенности общения подростка со сверстниками. Общение со сверстниками противоположного пола.

    курсовая работа , добавлен 28.10.2007

    Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

    курсовая работа , добавлен 09.06.2011

    Исследование общения дошкольников со сверстниками в зарубежной и отечественной психологии: анализ проблемы, ее развитие в онтогенезе. Организация и методика диагностики общения дошкольников со сверстниками, оценка результатов формирующих воздействий.

    курсовая работа , добавлен 09.07.2011

    Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".

    курсовая работа , добавлен 17.06.2014

    Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

    дипломная работа , добавлен 09.07.2009

    Роль общения в психическом развитии человека. Аспекты и виды общения. Структура общения, его уровень и функции. Понятие кодирования информации в процессе общения. Интерактивная и перцептивная стороны общения. Накопление человеком культуры общения.

    контрольная работа , добавлен 09.11.2010

    Психология и формы общения в подростковом возрасте. Критерии развития малой группы. Особенности общения мальчиков и девочек в подростковом возрасте. Трудности общения (со значимым взрослым, с родителями, со сверстниками) и их преодоление подростками.

    курсовая работа , добавлен 30.07.2012

    Исследования ведущих отечественных психологов проблемы общения детей раннего возраста со взрослыми. Врожденные формы психики, особенности общения и поведения младенца. Моторика младенца, значение развития движений ребенка в первые месяцы жизни.

    реферат , добавлен 12.07.2010

    Особенности формирования навыков общения в дошкольном возрасте. Развитие ребенка в процессе эмоционального контакта со взрослыми. Психолого-педагогические проблемы формирования навыков общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Эта форма общения возникает в онтогенезе первой – примерно в 2 месяца – и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. В главе 2, размышляя о первичном становлении общения, мы уже немало рассказали о ситуативно–личностном общении и поэтому сейчас постараемся лишь добавить некоторые важные материалы и суммировать все сведения об этой форме общения.

Итак, самая существенная черта ситуативно–личностного общения – удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Для младенца особенно важно внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и его сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, который дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия. Яркой иллюстрацией правильности нашего утверждения может служить рис. 1, основанный на материалах А. И. Сорокиной (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. И. Сорокина, 1983).

Рис. 1. Интенсивность поведения детей раннего возраста в ответ на различные воздействия взрослого

Чем разнообразнее ответное поведение ребенка, тем выше оценивающий его балл. Преимущественно позитивная эмоциональная окраска поведения ребенка обеспечивает расположение балла выше оси абсцисс, преобладание отрицательных переживаний заставляет столбик опускаться вниз. В первом полугодии жизни безразличие взрослого вызывает совершенно особенную реакцию ребенка: он встревожен, угнетен, огорчен, его ответное поведение резко затормаживается.

Рисунок позволяет увидеть важную характерную черту детей первого полугодия жизни: они чутко реагируют на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеют отличить их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев). Различия в поведении детей в ответ на доброжелательность старших и на их неудовольствие не достигают статистической значимости. И лишь во втором полугодии жизни младенцы воспринимают экспрессии и неудовольствия взрослого как нечто принципиально отличное от его положительного отношения и реагируют на них поведением иного состава (хмурятся, отстраняются, некоторые обиженно плачут). Получается, что потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках ситуативно–личностного общения создает у детей невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребенок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное «мимо ушей».

Еще одна необычайно своеобразная особенность ситуативно–личностного общения состоит в том, что в рамках этой формы коммуникативной деятельности младенцы умеют тонко различать градации внимания взрослого и в то же самое время не отличают одного взрослого человека от другого. Тщательное экспериментальное исследование Г. Х. Мазитовой (1979; Психологические основы…, 1979) показало, что лишь к концу первого полугодия жизни младенцы обнаруживают уверенное узнавание матери, но и в этом случае феномены узнавания у них носят иной характер, чем у детей постарше. Хорошо известно, что примерно в 8 мес. ребенок при виде незнакомых людей проявляет страх и неудовольствие (E. Maccoby, J. Masters, 1970; B. L. White, 1975) или хотя бы смущение и замешательство (Е. О. Смирнова, И. А. Кондратович, 1973).

Дети не старше 6 мес. обнаруживают свое умение узнавать близких взрослых тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаше проявляют инициативу, чем при контактах с людьми посторонними. Значит, незнакомые вызывают у них такое же отношение, что и родные люди, а различия выражаются в степени удовольствия детей в пределах того же самого качества, то есть количественно. Установленный факт привел Г. Х. Мазитову к выводу о существовании особого феномена «положительного узнавания», обусловленного как раз характером коммуникативной потребности младенцев при ситуативно–личностной форме общения.

Нет сомнения, что отмеченные выше особенности первой формы общения в высшей степени полезны для адаптации ребенка к условиям существования в этот период жизни. Не имея самостоятельного приспособительного поведения, дети адаптируются к миру через посредство взрослых. Готовность ребенка радоваться любому взрослому и всякому знаку внимания с его стороны обеспечивает ему установление контактов с любым человеком, который будет за ним ухаживать.

Ведущим мотивом общения в описываемый период жизни детей является личностный мотив. Может показаться странным разговор о личностных мотивах в условиях, когда дети не умеют толком различать разных людей. Да, действительно, это очень своеобразный вид личностных мотивов, ведь дети отражают взрослых очень нечетко, аморфно; в их персоне для ребеночка высвечиваются лишь внимательность да доброжелательность, причем последняя, как мы говорили выше, – в специфической форме. И все же главное во взрослом, что побуждает ребенка к взаимодействию с ним, – это отделенное от совместного познания или общего дела свойство его быть личностью. Поэтому общение малышей со взрослыми не обслуживает какое–либо иное их взаимодействие, а выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное – факт, который мы подчеркивали в прежнем названии ситуативно–личностного общения, – «непосредственно–эмоциональное» (см. главу 2).

И здесь мы подходим к очень важному своеобразию первой формы общения – к ее теснейшей связи с эмоциями. В главе 2 мы говорили, что экспрессии составляют специальную категорию коммуникативных операций. Но такая связь общения с эмоциями вызывает у многих специалистов сомнения: нужно и можно ли в данном случае говорить об общении? Не достаточно ли ограничиться признанием того, что тут просто обнаруживаются эмоции детей, их радостные ответные переживания, вызванные воздействиями взрослых? Сомнение кажется тем более основательным, что младенцы первых месяцев жизни практически еще не способны произвольно регулировать свои действия, – так можно ли говорить об их деятельности? А ведь общение – это, по нашему определению, коммуникативная деятельность!

Деятельность у младенцев, конечно, весьма своеобразна. У них нет субъективного отражения потребностей и мотивов, аналогичных отражению их у старших детей. Нет осознания коммуникативных целей и задач. Нет даже произвольно контролируемого выбора и применения коммуникативных средств, в которых ребенок отдавал бы себе отчет. Но вот что важно: отсутствие субъективного плана отражения указанных структурных компонентов деятельности сочетается с фактом их объективного существования.

К такому выводу нас привело экспериментальное исследование (М. И. Лисина // Развитие общения., 1974).

Мы установили, что радость и внимание детей ко взрослым изменяются при варьировании условий не по законам пассивной реакции, а по правилам активной акции: они усиливаются при слабых воздействиях взрослого (здесь надо привлечь взрослого, удержать его, стимулировать к общению) и ослабляются при сильных (ребенок уже получил то, к чему стремился). Поэтому на коленях матери ребенок тих, умиротворен, а завидев ее издали и еще не зная, подойдет ли она к нему, возбужденно двигается, вскрикивает. Детальные наблюдения показали, что уже на 2–м мес. жизни дети проявляют любовь ко взрослому не только в ответ на его ласку, но и инициативно, – факт, имеющий важнейшее значение для понимания поведения младенцев как общения (вспомним третий критерий сформированности коммуникативной потребности). И наконец, выяснилось закономерное соответствие, казалось бы, простой эмоциональной реакции детей характеру воздействия взрослого по содержанию. Изучение связи между ними позволило сделать вывод, что «входящие в состав комплекса оживления компоненты обеспечивают успешное выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание), осуществление мимического (улыбка) и специфического голосового (гуление) общения со взрослым человеком и активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела)» (Развитие общения…, 1974. С. 64).

Углубленное изучение функций комплекса оживления было проведено С. Ю. Мещеряковой (1975; Проблемы периодизации…, 1976, 1979).

В опытах, где участвовали 35 детей в возрасте от 29 дн. до 6 мес. 2 дн., на малышей взрослый систематически разнообразно воздействовал, показывал им игрушки. Выяснилось, что интенсивность комплекса оживления и всех его компонентов, кроме сосредоточения, достоверно выше при контактах со взрослым человеком (р < 0,01). В ходе общения со взрослым в составе поведения детей были одинаково хорошо представлены все компоненты комплекса, в то время как при виде предметов у младенцев наблюдалось лишь сосредоточение и сменившее его двигательное возбуждение при слабой улыбке и редких вокализациях. Далее, в общении со взрослым комплекс оживления оказался динамичнее, чем при воздействиях игрушек, где он изменялся не по составу, а только количественно. И наконец, выяснилось, что включение в опыт воздействий взрослого повышало интерес детей также и к предметам: сосредоточение повышалось у них с 12 баллов до 21, а двигательное оживление – с 16 до 21. Повторение экспозиции одних предметов снижало интерес к ним детей.

С. Ю. Мещерякова делает заключение, что эмоциональные экспрессии детей выполняют две функции – и выразительную, и коммуникативную. Но «коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции» (1979. С. 16). Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.

С. Ю. Мещерякова привела также и серьезные аргументы в пользу вывода о том, что ситуативно–личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. Этот вывод имеет первостепенное теоретическое значение, потому что включает раннее младенчество в общую схему возрастной периодизации психического развития на основе принципа ведущей деятельности, выдвинутого А. Н. Леонтьевым (1972) и разработанного затем другими советскими психологами. Однако до сих пор самый первый период жизни выпадал из этой системы вследствие нерешенности вопроса о том, что тут является ведущей деятельностью. Вывод о главенствующей роли общения со взрослым в первом полугодии жизни важен также и для правильной организации раннего воспитания детей в семье и в детских учреждениях, так как он заставляет взрослых сосредоточить основное внимание и усилия на развитии общения с младенцем и понять, что такой путь наиболее эффективен в обеспечении развития детей и по всем прочим линиям.