1. لعدة سنوات متتالية ، حذر ممثلو المجتمع الإنساني من احتمال وقوع كارثة في كل من التعليم المدرسي بشكل عام وفي الجزء الإنساني بشكل خاص. لقد تغير الوضع نوعياً: حدثت كارثة ، ولم يعد الأدب الكلاسيكي الروسي يلعب دور المنظم الثقافي للعملية التعليمية.

2. لم يحدث هذا لأن السلطات كشفت عدم كفاءتها ، ولكن لأنها صمم بوعي وهادفة هذا "التجديد النوعي للوضع التعليمي". يتضح كفاية هذا التقييم بوضوح ، على وجه الخصوص ، من خلال برنامج تطوير التعليم حتى عام 2020 ، الذي وافقت عليه مؤخرًا حكومة الاتحاد الروسي ، والذي يترتب على نصه أن حكومة الاتحاد الروسي راضية تمامًا عما حدث. تم القيام به حتى الآن في هذا المجال ولن يتم تعديل السياسة التعليمية. يعتمد المؤشر النوعي الوحيد لتقييم مستوى التعليم الذي يظهر في هذا البرنامج على نتائج الاستخدام ويحسب على أنه "نسبة متوسط ​​درجة الاستخدام (لكل مادة واحدة) في 10٪ من المدارس التي حققت أفضل نتائج استخدام إلى متوسط ​​درجات الاستخدام (لكل مادة واحدة) في 10٪ من المدارس التي حققت أسوأ نتائج استخدام "؛ وفقًا لمؤلفي البرنامج ، فإن هذا المؤشر "يميز المساواة في الوصول إلى خدمات تعليمية جيدة".

3. تعود سياسة السلطات الروسية في مجال التعليم إلى مجموعة من الأسباب ؛ دعنا نذكر بعضًا من أكثرها وضوحًا.

لكن) رغبة السلطات في تدمير العنصر "السوفياتي" في التعليم "ما بعد السوفياتي" بشكل نهائي، في حالة الأدب الكلاسيكي الروسي - للحد بشدة من المناقشة ، علاوة على ذلك ، استيعاب قيمها ، التي تعتبر غريبة عن النخبة السياسية والاقتصادية الحديثة ، وكذلك عن ذلك الجزء من "الطبقة الوسطى" التي تركز في خدمة هذه النخبة.

ب) فهم ماذا يتم إدارة الوعي العام أسهل ، وانخفاض مستوى التعليم.

في) رغبة السلطات في التخلص من أكبر جزء ممكن من التزامات تمويل التعليم، وفي المستقبل اجعلها مدفوعة جزئيًا أو كليًا.

د) ضغوط خارجية ، مصحوبة ، بحكم عدد من المطبوعات الإعلامية ، مع تخصيص أموال كبيرة.

4. أهم الوسائل التي تستخدمها الجهات الرسمية.

أ) الخلق الجامعات الخاضعة للسيطرة والتمويل الجيدالذين سيطرحون برنامج إصلاحات تعليمية ؛ تم لعب هذا الدور بشكل رئيسي من قبل HSE.

ب) دعم المعلومات لوسائل الإعلام.

ج) بناء مجموعة مسيطر عليها " التفكير الابتكاري "التربويينوممثلي الجمهور والشخصيات الثقافية الذين مُنحوا معاملة الدولة الأولى بالرعاية سواء في وسائل الإعلام أو في الهياكل التي تسيطر عليها وزارة التربية والتعليم.

د) على هذا الأساس - نشط تشويه سمعة نظام العلاقات الذي أقيم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية على طول خط المدرسة والجامعةكالفساد والتلاعب بالحقائق الحقيقية للفساد في مجالين رئيسيين:

أ) الضغط على فيلق رئيس الجامعة "القديم"من أجل تحييد مقاومته لـ "الإصلاحات" و

ب) "تنسيق" الرأي العام، مصحوبًا بعدد من عمليات الاحتيال الديماغوجية (على سبيل المثال: يعد المقال ، النهائي والمدخل ، أحد أكثر أنواع الاختبارات "كثيفة الفساد" ، بالتالييجب إلغاؤها ؛ في الوقت نفسه ، لم يشرح أحد [ولم يسأل أحد تقريبًا] لماذا تم الإلغاء امتحانبدلاً من إنشاء واحدة جديدة نظام التحكم).

5. أهم النتائج التي حققها الإصلاح.

أ) نتيجة لإدخال الاستخدام ، انخفاض حاد في ساعات تدريس الأدب في المدرسة ،ومؤخرا إلغاء موضوع "الأدب الروسي" ذاته.(وفقًا لمعيار الجيل الثاني ، يوجد الآن موضوع "اللغة الروسية وآدابها" في المدرسة الثانوية)

أ) فجأة انخفض مستوى تدريس الأدب الروسيومستوى المعرفة ومستوى تأثيرها العاطفي والقيم والثقافي والنفسي على الطلاب المحرومين بالفعل من فرصة فهم الثقافة الأدبية في الماضي كأساس روحي لتطوير الذات ؛

ب) مع إلغاء التكوين ، حدثت تغييرات نوعية أخرى في طبيعة التدريس: لم يعد يُنظر إلى الطالب على أنه شخص يفكر بشكل مستقل ، ويتمتع بقدرات تحليلية وقادر على وضعها موضع التنفيذ في شكل نص متماسك ؛ الآن عليه فقط إعادة إنتاج جزء من المعلومات الواردة ؛ من الطبيعي أن نفترض أن الغرض من هذا التعليم الثانوي هو خلق المستهلك ، "كتلة مُدارة".

ب) خلقت شروط تدهور هيئة التدريس، محكوم عليه بـ "التحضير للامتحان" والعمل بجودة مشكوك فيها من الكتب والأدلة والتطورات المنهجية.

ب) فجأة زيادة مستوى الفساد.

د) تبين أن "الفضاء التعليمي الموحد" للاتحاد الروسي منقسم في العلاقات الإقليمية والاجتماعية.

6. إن المعارضة العلنية لتدمير التعليم في روسيا غير ذات أهمية ، على الأقل بمعنى أن السلطات يمكن أن تتجاهلها. تشمل أعراض المقاومة المتزايدة

أ) التجارب الفردية في إنشاء المدارس الخاصة التي تعمل على الكتب والمناهج الدراسية السوفيتية ؛

ب) التطوير النشط لمشاريع الإنترنت من أجل "رقمنة" الكتب المدرسية السوفيتية وما قبل الثورة.

7- تفاقمت حالة الانهيار الكارثي لمستوى التعليم المدرسي الإنساني بسبب الإغلاق الهائل للمدارس في المقاطعات الروسية والانخفاض الحاد في عدد أماكن الميزانية المخصصة للكليات اللغوية في الجامعات ، وفي الوقت نفسه سياسة دمج وإغلاق الجامعات نفسها. في الواقع ، هذا يعني أنه في المستقبل القريب جدًا ، سيتم إبطال إنجازات النظام التعليمي السوفيتي ، وفي الوقت نفسه ، ستصبح تقاليد المدرسة الروسية ما قبل الثورة في النهاية في طي النسيان. هذه كارثة وطنية محفوفة بانهيار آليات الاستمرارية التاريخية وانقطاع التقاليد الثقافية الوطنية ذاتها.

الجامعات

1. واجهت الجامعات عددًا من الصعوبات المتعلقة بالحاجة إلى تحسين المعرفة الإنسانية للطلاب الذين اجتازوا امتحان الدولة الموحد والذين يواجهون صعوبات كبيرة في التعبير عن أفكارهم كتابيًا ، وأحيانًا يكونون بصراحة أميين (أحد الأعراض) محاولات للتغلب على الوضع الذي يستمر في التدهور هو إدخال دورة اللغة الروسية في جامعة موسكو الحكومية وثقافة الكلام في الكليات غير الإنسانية). على المدى القصير ، إذا استمر الاتجاه ، يتم تنظيم دورات لمحو الأمية على غرار تلك التي تم إنشاؤها في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في فجر "التعليم الشامل".

2. عدم القدرة على التعبير عن الأفكار بوضوح- تعبير خارجي عن عدم القدرة على التفكير باستقلالية: مستهلكفي أحسن الأحوال ، ستتعلم "المعلومات" كيفية التنقل فيها ، ولكنها لن تكون قادرة على إجراء فحصها ، وبالتالي ، سيكون لها أي تأثير كبير على مساحة المعلومات.

3. في هذه الحالة انتشرت وزارة التربية والتعليم حملة للحد من التعليم اللغوي (وعلى نطاق أوسع ، التعليم الإنساني) في الجامعات.وفقًا لـ UMO لكلية فقه اللغة بجامعة موسكو الحكومية ، على مدار العقد الماضي ، تم تخفيض القيد في الميزانية للمجالات الجامعية الأساسية للتدريب الإنساني ("فقه اللغة" ، و "التاريخ" ، و "الفلسفة" ، وما إلى ذلك) بمقدار في ثلاث مرات على الأقل (من حوالي 300 إلى 100 شخص في الجامعات الكبيرة ، من 100 إلى 30 شخصًا في الجامعات الأصغر ؛ في نوفغورود وتشيليابينسك وبعض الجامعات الأخرى ، أصبح عددهم الآن 10-15 شخصًا).

أدى هذا الانخفاض في الالتحاق إلى تغييرات في هياكل التعليم العالي التقليدية التي توفر تدريبًا على الفنون الحرة: بدلاً من الكليات والأقسام المستقلة سابقًا (اللغوي والتاريخي وما إلى ذلك) ، يوجد في عدد من الجامعات معاهد للعلوم الإنسانية (أو وحدات أخرى بأسماء مماثلة) التي تقدم التدريب في مجموعة كاملة من البرامج التعليمية الإنسانية المفتوحة في الجامعة. كجزء من الأقسام الجديدة ، يتم تمثيل الكليات المستقلة سابقًا من خلال قسم أو قسمين من فقه اللغة والتاريخ وما إلى ذلك. الملف الشخصي ، والذي يضطر في الظروف الحالية إلى خدمة مجالات التدريب ذات الصلة بشكل أساسي ويفقد طابعه التخصصي تدريجياً ، ويتوقف عن التخرج من الأقسام.

4 - في الآونة الأخيرة ، تحولت وزارة التعليم إلى سياسة تشويه سمعة جامعات الفنون الحرة بشكل مباشر وأعلنت أن الجامعة الروسية الحكومية الإنسانية ، والمعهد الأدبي ، وجامعة موسكو الحكومية التربوية ، ومعهد موسكو للهندسة المعمارية ، "غير فعالة" ، بالاعتماد على "معايير" غير ملائمة حسب الروايات. لتقييم "فعالية" الجامعات التي طورتها المدرسة العليا للاقتصاد. في الآونة الأخيرة ، وفقًا لتقارير وسائل الإعلام ، تم استبعاد جامعتين من القائمة - المعهد الأدبي ومعهد موسكو المعماري ، ولكن أولاً ، تضررت سمعتهما بشكل خطير ، وثانيًا ، مسألة جودة "الخبرة" لا محالة تظهر مرة أخرى: إذا تم الاعتراف بأنها تعطي نتائج غير صحيحة في بعض الحالات ، فأين الثقة في أنها كافية في حالات أخرى؟

5. في الوقت نفسه ، فإن فكرة دور فقه اللغة في تشكيل الثقافة يتم إخراجها تدريجياً ولكن باستمرار من مجال الوعي العام ، والذي يتم التعامل معه بشكل متزايد على أنه شيء غير مهم واختياري. أحد أوضح أعراض هذه العملية هو الوضع الفاضح في الكلية اللغوية بجامعة سانت بطرسبرغ الحكومية ، حيث يقتصر الآن عدد الأماكن الممولة من الدولة في قسم البكالوريوس الروسي على خمسة وعشرين مقعدًا.

دعونا نذكر أنفسنا بشيء كان حتى وقت قريب يبدو بديهيًا.

أولاً ، فقه اللغة ليس فقط تعليم اللغات الأصلية و "الأجنبية" وليس فقط ، بل هو نظام للمعرفة حول مبادئ نشوء اللغات وتطورها ، وحول آليات تأثيرها على الثقافة ؛ بدون هذه المعرفة ، يكون تعلم اللغة بحد ذاته مستحيلًا ، لأن. يتم إنشاء أي كتب مدرسية وكتيبات وتطورات منهجية جادة على أساس فهم العمليات المنهجية في مجال النشاط اللغوي.

ثانيًا ، فقه اللغة هو النقد النصي والتأويل ، اللذان يوفران للفرد والمجتمع إمكانية الاستقلال الفكري ، أي السماح بتحديد النص الصحيح للنصب وتقديم تفسير مناسب له ؛ في الوقت نفسه ، فإن مبادئ وتقنيات نقد النص التي طورها علماء اللغة تجعل من الممكن إجراء فحص لأي رسالة مكتوبة أو شفهية من أجل إثبات صحتها أو زيفها ، وإمكانيات المعلومات الصريحة والمخفية ، وتاريخها (على سبيل المثال ، تضمين في التاريخ الثقافي وكذلك في تاريخ العلم: فبعد كل شيء تتعامل العلوم دون استثناء مع النصوص) وتؤسس مؤلفها ، وفي نفس الوقت الأهداف التي سعى إليها عند إنشاء هذه الرسالة.

ثالثًا ، فقه اللغة هو تاريخ الأدب ، الذي يشرح كيف ولماذا تبين أن النصوص المنفصلة في المكان والزمان مرتبطة ببعضها البعض: بدون هذه المعرفة ، فإن التقليد الثقافي الوطني بأكمله (وفي النهاية ، الثقافة العالمية بأكملها) سيكون حتمًا تظهر على أنها كومة من الآثار المكتوبة العشوائية الفوضوية ، والتي يمكن أن تناسب فقط "الشخصيات الثقافية" "ذات التفكير الإبداعي" الذين يعملون بوعي على هزيمتها.

فهمًا لمسؤوليتهم تجاه المجتمع ، يعلن الموقعون أدناه:

1) حول رفض سياسة هزيمة التعليم الإنساني الروسي الذي تنتهجه وزارة التربية والتعليم.

2) عدم الثقة في أولئك المسؤولين من جميع المستويات الذين يطورون وينفذون هذه السياسة ؛

3) على مدى ملاءمة نشر جميع البيانات التي من شأنها أن تسمح للجمهور بتقييم فعالية أنشطة وزارة التربية والتعليم على مدى السنوات العشرين الماضية ومستوى الضرر الذي لحق بها ، بما في ذلك:

أ) عدد المدارس المغلقة حسب المنطقة والديناميات العامة في هذا المجال ؛

ب) مقدار التمويل الحكومي وغيره (بما في ذلك الأموال الأجنبية) لبرامج وزارة التربية والتعليم ؛

ج) حول نتائج الاستخدام في جميع مناطق روسيا وفي جميع التخصصات التعليمية منذ لحظة تقديمها وحول الحاجة إلى تحليل احترافي لهذه النتائج.

4) حول الحاجة إلى تطوير مناقشة مهنية واسعة حول سبل الخروج من الوضع الحالي.

تم اعتماده بالإجماع في اجتماع المجلس الأكاديمي لكلية فقه اللغة بجامعة موسكو الحكومية التي تحمل اسم M.V. Lomonosov 22 نوفمبر 2012.

أعضاء المجلس الأكاديمي لكلية فقه اللغة بجامعة موسكو الحكومية المسمى M.V. لومونوسوف:

Avramenko A.P. ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم الأدب الروسي في القرنين الحادي والعشرين والعشرين ؛
Aleksandrova O.V. ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم اللغويات الإنجليزية؛
Ananyeva N.E. ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم فقه اللغة السلافية.
Arkhangelskaya A.V. ، مرشح العلوم اللغوية ، أستاذ مشارك ، رئيس. الجزء التعليمي
Bratchikova NS ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم فقه اللغة الفنلندية الأوغرية.
Volkov A.A ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم اللغويات العامة والمقارنة التاريخية.
فسيفولودوفا م. دكتوراه في فقه اللغة ، أستاذ ، أستاذ فخري بجامعة موسكو الحكومية ، أستاذ فخري بجامعة شنغهاي ؛
Gvishiani NB ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ؛
Golubkov M.M. ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ؛
Zhdanova L.A ، مرشح العلوم اللغوية ، أستاذ مشارك ؛
Ivinsky D.P. ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ؛
Kataev V.B. ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم تاريخ الأدب الروسي ؛
كيدروفا جنرال إلكتريك ، مرشح العلوم اللغوية ؛
Kling O.A ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم نظرية الأدب.
Klobukova L.P. ، دكتوراه في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم اللغة الروسية للطلاب الأجانب في الكليات الإنسانية ، نائب رئيس ROPRYAL ؛
Kobozeva IM ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ؛
كوفتون إن ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، نائب رئيس مجلس فقه اللغة التابع لمنظمة UMO للتعليم الجامعي الكلاسيكي ؛
Korotkova O.N. ، مرشح العلوم اللغوية ، أستاذ مشارك ؛
Krasilnikova L.V. ، دكتوراه في فقه اللغة ، أستاذ مشارك ، رئيس. قسم اللغة الروسية للطلاب الأجانب في الجامعة اللغوية ؛
كوزنتسوفا آي إن ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم اللغويات الفرنسية؛
Kuzmenkova V.A ، مرشح العلوم اللغوية ، أستاذ مشارك ؛
Mashkova A.G. ، دكتوراه في فقه اللغة ، أستاذ ؛
Mikhailova M.V. ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، أكاديمي في الأكاديمية الروسية للعلوم الطبيعية ، عضو في اتحاد الكتاب في موسكو ؛
نزاروفا تي بي ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ؛
Nosova E.G. ، مرشح العلوم اللغوية ، أستاذ مشارك ، رئيس. قسم اللغويات الألمانية؛
Panina IV ، رئيس تخرج من المدرسه؛
Remneva ML ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم اللغة الروسية ، عميد كلية فقه اللغة ؛
Samoilov S.M. ، نائب عميد كلية فقه اللغة ؛
سيدوروفا إم يو ، دكتوراه في فقه اللغة ، أستاذ مشارك ؛
Solovieva NA ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ؛
Solopov A.I. ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم فقه اللغة القديمة؛
Sutugina I.A ، محاضر فخري بجامعة موسكو الحكومية ، والسكرتير الأكاديمي لكلية فقه اللغة ؛
Tolmachev V.M. ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ ، رئيس. قسم تاريخ الأدب الأجنبي ؛
شيشكين إيه جي ، دكتور في فقه اللغة ، أستاذ.

________________________________________

يلعب التعليم اللغوي دورًا رائدًا في عمليات تكوين الشخصية وتنشئتها ، وتنمية صفاتها الأخلاقية وقدراتها الإبداعية ، والتعرف على الثقافة الروحية المحلية والعالمية ، فضلاً عن استمرار التقاليد الوطنية والاستمرارية التاريخية للأجيال. . في الوقت نفسه ، يعد تعليم اللغة أساس التطور الفكري والتنمية الذاتية للفرد ، لأنه يزوده بأداة لاكتساب المعرفة في أي مجال من مجالات العلوم والإنتاج ، والتعليم اللغوي ككل يساهم في النجاح. نشاط أي شخص في أي مجال مهني ، لأنه يزود الفرد بمهارات الاتصال والمهارات التي تكمن وراء أي نشاط.

أهداف التربية اللغوية

الأهداف الرئيسية للتعليم اللغوي هي:

1. التعليم من خلال نظام كائنات الدورة اللغوية لشخصية غنية روحياً وأخلاقية عالية ، مواطن حقيقي ووطني لروسيا ، يحب وطنه الكبير والصغير وشعبه ولغته وثقافته ويحترم تقاليد وثقافات الشعوب الأخرى ؛
2. مقدمة لقيم الثقافة الفنية الوطنية والعالمية ؛
3. إتقان نظام المعرفة والمهارات والقدرات في موضوعات الدورة اللغوية ، وكذلك تطوير الكلام والقدرات الفكرية والإبداعية للطلاب ، وتشكيل المهارات لأنشطة التعلم المستقلة ، والتعليم الذاتي ، وتحقيق الذات. فرد؛
4. تطوير خطاب شفهي وكتابي متماسك ، وثقافة الكلام للطلاب ، وضمان أنشطتهم الناجحة ومشاركتهم النشطة في مختلف مجالات التواصل البشري.

قيمة اللغة الروسية في نظام التعليم والتربية المدرسية.

... في نظام التعليم المدرسي ، تحتل مادة "اللغة الروسية" مكانة مركزية. يتم تحديد الدور الرائد لهذا الموضوع في المدرسة الروسية من خلال الوظائف الاجتماعية للغة الأم. لكون اللغة الروسية شكلاً من أشكال التخزين والاستيعاب للمعرفة المختلفة ، فهي مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بجميع العلوم والمهن ، وبالتالي مع جميع المواد الدراسية.

اللغة هي أداة لتنظيم أي نشاط ، لذا فإن الطلاقة في اللغة تسمح للشخص بالنجاح في الحياة.

كوسيلة لإدراك الواقع ، توفر اللغة الروسية التطور الفكري للطفل ، وتشكل جهازه المفاهيمي والقاطعي ، وتطور التفكير المجرد والذاكرة والخيال. يسمح للطالب بمعرفة نفسه وإتقان وسائل التأمل والتعبير عن الذات.

أهداف تدريس اللغة الروسية في المدرسة الروسية.

الأهداف تعليم اللغة الروسية في مدرسة روسية هو تكوين:

1. الكفاءة اللغوية ، والتي تشمل المعرفة اللازمة حول اللغة الروسية كظاهرة اجتماعية ونظام الإشارة ، وهيكلها وأدائها ، ومعلومات عامة عن اللغة وأهم المعلومات عن اللغويين ؛
2. الكفاءة اللغوية ، والتي تعني معرفة اللغة نفسها ، ومعايير اللغة ، بما في ذلك التهجئة وعلامات الترقيم ؛
3. الكفاءة الاتصالية المرتبطة بإتقان جميع أنواع نشاط الكلام وثقافة الكلام الشفوي والمكتوب ، وقواعد وأساليب استخدام اللغة في مجالات الاتصال المختلفة ؛
4. الكفاءة الثقافية ، والتي تشمل معلومات عن اللغة الروسية كظاهرة وطنية وثقافية تعكس التجربة الروحية والأخلاقية للناس ، وتعزز القيم الأخلاقية ؛ أفكار حول صلات الشعب الروسي بالتقاليد الوطنية للشعب الروسي ، بالإضافة إلى وعي الطلاب بجمال كلامهم الأصلي والتعبير عنه وإمكانياته الجمالية.

المدرسة الرئيسية - في هذه المرحلة ، يكون مستوى إتقان اللغة ضروريًا وكافيًا للتواصل في المجالات والمواقف الحيوية ، وفي الوقت نفسه ، إمكانية المزيد

دراسة. يؤدي تحسين مهارات الكلام وإتقان مادة اللغة إلى خلق ظروف للتعلم المصنف.

اللغة الروسية هي موضوع ذو إمكانات أيديولوجية كبيرة ، وذات أهمية وظيفية كبيرة ، فهي ليست فقط موضوعًا للدراسة ، ولكنها أيضًا وسيلة للتعلم في العمل على مواضيع أخرى ، حيث تعمل اللغة في جميع مجالات الاتصال كواقع مباشر لـ فكر.

قال ميخائيل إيفانوفيتش كالينين: "ستبقى أعظم إنجازات الفكر الإنساني وأعمق المعارف والمشاعر الأكثر حماسةً غير معروفة للناس إذا لم يتم صياغتها بشكل واضح ودقيق بالكلمات. اللغة هي أداة للتعبير عن الفكر. وتصبح الفكرة مجرد فكرة عندما يتم التعبير عنها في الكلام ، وعندما تخرج من خلال اللغة ، وعندما يتم التوسط فيها وتوظيفها للآخرين ، كما يقول الفلاسفة. وبالتالي ، فإن تنمية الاهتمام بدراسة اللغة الروسية يجب أن تساعد في زيادة فعالية المؤثرات التعليمية المختلفة التي تؤدي إلى تكوين الشخصية. لذلك ، في تحسين أشكال وأساليب ووسائل التدريس ، تلعب مشاكل بناء دروس شيقة في اللغة الروسية دورًا مهمًا في تطويرها.

يرتبط الاهتمام بدراسة اللغة الروسية في المدرسة بنهج غير قياسي لمحتوى وتنظيم دراسة الموضوع ، مما يؤدي إلى تنشيط النشاط العقلي للطلاب. يساعد العمل غير القياسي على إثارة المشاعر لدى أولئك الذين يؤدونها - مفاجأة أمام شعور غير عادي ، وغالبًا ما يكون بهيجًا في عملية النشاط ، والاستمتاع بالنتيجة. تتسبب الدروس والمهام غير القياسية في أن يكون لدى الطلاب مثل هذا الموقف العاطفي تجاه الموضوع ، مما يزيد من رغبة الأطفال في تعلم ما تتم دراسته ويحفز شغفهم بهذا الموضوع.

ظاهريًا ، يتم التعبير عن هذا الموقف في فضول الطلاب وفضولهم واهتمامهم ونشاطهم في الدرس.

إن مفهوم "طرق التدريس غير القياسية" و "المهام غير القياسية" واسع ، وهو في الواقع أكثر ارتباطًا بالأنشطة التي تسمى إنتاجية في علم النفس. غالبًا ما تكون المهام غير القياسية مواقف إشكالية ، أي المواقف التي تسبب صعوبات للطلاب ، وطريقة التغلب عليها التي يجب البحث عنها بشكل خلاق.

يمكن تقسيم جميع المهام غير القياسية إلى نوعين: المهام التعليمية والبحثية والبحثية.

تم تصميم المهام التعليمية والبحثية من أجل "اكتشاف" الطلاب لما هو معروف بالفعل ، تم اكتشافه في العلوم ؛ يقترح البحث ملاحظات جديدة منفصلة وأفكار جديدة.

نماذج البحث عن التعلم. المبادئ الأساسية لتعلم البحث

(بحسب جيه برونر)

الأساس المشترك للنماذج المختلفة ذات التوجه البحثي هو نشاط تعلم البحث عن موضوع ، أي نشاط خاص للطلاب لبناء معرفتهم التعليمية.

تشمل أصنافها:

* البحث: البحث المنهجي (بيان المشكلة ، الاقتراح واختبار الفرضيات ، توليد الأفكار ، إلخ) ؛

* حوار التواصل ، المناقشة (تحديد ومقارنة وجهات النظر والمواقف واختيار الحجج وعرضها ، إلخ) ؛

* اللعبة ، والنمذجة في موضوع المحتوى (لعبة التقليد) والخطة الاجتماعية والنفسية (لعب الأدوار).

تتم ترجمة خطة التدريب الإجرائي إلى خطة هادفة في المجالات التالية:

1. تدريب خاص في إجراءات المناقشة ؛
2. تشكيل ثقافة المناقشة.
3. تطوير خاص للجانب العاطفي والشخصي للأنشطة التعليمية والألعاب المرتبطة بمكونات لعب الأدوار ؛
4. الانعكاس العاطفي والفكري لعملية التعلم ، بما في ذلك المحاكاة والنمذجة.

لخص J. Bruner نهج البحث للتعلم في شكل عدة عبارات - مبادئ أساسية.

1. في محتوى الموضوع ، من الضروري تحديد المفاهيم الأساسية الرائدة. هذا يجعل الموضوع بأكمله أكثر سهولة.

1. يجب أن تتخلل دراسة المادة بربط حقائق معينة بالهياكل والمخططات المعرفية.

1. عملية إتقان المفاهيم والمبادئ الأساسية لها معنى أوسع وتسمح لك بإتقان أساليب النشاط المعرفي التي تعتبر مهمة حتى خارج المحتوى المحدد.

1. من المستحسن تطبيق دراسة "لولبية" للأفكار والمفاهيم الأساسية ، من المدرسة الابتدائية إلى المرحلة الثانوية ، والعودة إليها في المستويات التعليمية اللاحقة.

1. ضع الطالب في منصب الباحث أو المكتشف.

متطلبات محتوى التدريب.

1. يجب أن يشعر الطلاب بعدم الرضا عن الأفكار الموجودة. يجب أن يتوصلوا إلى إحساس بحدودهم ، وبانحرافهم عن أفكار المجتمع العلمي.
2. يجب أن تكون العروض (المفاهيم) الجديدة بحيث يفهم الطلاب محتواها بوضوح. هذا لا يعني أن الطلاب ملزمون بالالتزام بها بأنفسهم ، للاعتقاد بأنهم يصفون العالم الحقيقي.
3. يجب أن تكون العروض الجديدة معقولة في تصور الطلاب ؛ يجب أن يدركوا أن هذه الأفكار قد تكون مقبولة ، إلى جانب الأفكار الموجودة حول العالم. يجب أن يكون الطلاب قادرين على ربط مفهوم جديد بالمفهوم الحالي.
4. يجب أن تكون المفاهيم والأفكار الجديدة مثمرة ؛ بعبارة أخرى ، لكي يتخلى الطلاب عن المزيد من المفاهيم المألوفة ، هناك حاجة إلى أسباب جدية. يجب أن تكون الأفكار الجديدة مفيدة بشكل واضح أكثر من الأفكار القديمة. سيتم النظر إلى الأفكار الجديدة على أنها أكثر فائدة إذا ساعدت في حل مشكلة لم يتم حلها ، أو أدت إلى أفكار جديدة ، أو لديها المزيد من الفرص للتفسير أو التنبؤ.

من بين الشروط المذكورة ، يتطابق اثنان (الثاني والثالث) تقريبًا مع المتطلبات التعليمية المعروفة لإمكانية الوصول إلى التعليم والانتقال من "القريب إلى البعيد" ، المعروف إلى غير المعروف (Ya.A Kamensky). في الوقت نفسه ، فإن المتطلبات الأولى والرابعة - يمكن وصفها بإيجاز على أنها عدم الرضا عن المعرفة الحالية ومتطلبات المعرفة الجديدة لتكون إرشادية - تتجاوز المبادئ التعليمية التقليدية وترتبط بالطبيعة الاستكشافية للتعلم.

متطلبات العملية التعليمية.

1. شجع الطلاب على صياغة أفكارهم وأفكارهم والتعبير عنها بشكل صريح.
2. مواجهة الطلاب بظواهر تتعارض مع الأفكار الموجودة.
3. شجع الطلاب على ابتكار تفسيرات وافتراضات وتخمينات بديلة.
4. اسمح للطلاب باستكشاف افتراضاتهم في بيئة حرة ومريحة ، خاصة من خلال المناقشات الجماعية الصغيرة.
5. امنح الطلاب الفرصة لتطبيق أفكار جديدة فيما يتعلق بمجموعة واسعة من الظواهر والمواقف ، حتى يتمكنوا من تقييم قيمتها التطبيقية.

أصبح الفهم التالي لتعلم البحث شائعًا الآن في أصول التدريس الأجنبية. هذا هو التدريب الذي يتم فيه وضع الطالب في موقف يتقن فيه هو نفسه المفاهيم والنهج لحل المشكلات في عملية الإدراك ، إلى حد أكبر أو أقل ينظمه (يوجهه) المعلم. يفترض التدريب البحثي ، في أكثر أشكاله اكتمالاً واتساعًا ، أن الطالب يحدد ويطرح مشكلة تحتاج إلى حل ؛ يقترح الحلول الممكنة. يتحقق من هذه الحلول الممكنة ؛ بناءً على البيانات يستخلص الاستنتاجات وفقًا لنتائج المراجعة ؛ تطبيق النتائج على البيانات الجديدة ؛ يجعل التعميمات.

على مدى العقود الماضية ، التزم العديد من المعلمين الأجانب بفكرة المستويات الثلاثة للتعليم البحثي. في المستوى الأول ، يطرح المعلم مشكلة ويحدد طريقة لحلها.

يجب أن يتم تنفيذ القرار نفسه ، بحثه ، بشكل مستقل من قبل الطالب. في المستوى الثاني ، يطرح المعلم مشكلة فقط ، ولكن أسلوبها

يبحث الطالب عن حلول بمفرده (جماعي ، البحث الجماعي ممكن هنا). في المستوى الثالث الأعلى ، يتم تنفيذ صياغة المشكلة ، وكذلك البحث عن طريقة وتطوير الحل نفسه ، من قبل الطلاب بشكل مستقل.

المعلم كمنظم للتعلم القائم على حل المشكلات.

بصفته ميسرًا للتعلم القائم على حل المشكلات ، يُطلب من المعلم أن يعمل كقائد وشريك أكثر من كونه مصدرًا للمعرفة الجاهزة والتوجيهات للطلاب. في عملية التحضير ، يجب أن يكتسب المعلم خبرة تسمح له بما يلي:

1. اشعر بمهارة بالمواقف الإشكالية التي يواجهها الطلاب وكن قادرًا على تعيين مهام تعلم حقيقية للفصل في شكل مفهوم للأطفال.
2. العمل كمنسق وشريك.
3. حاول أن تأسر الطلاب بالمشكلة وعملية دراستها المتعمقة ، وتحفيز التفكير الإبداعي بمساعدة الأسئلة المطروحة بمهارة.
4. كن متسامحًا مع الأخطاء التي يرتكبها الطلاب في محاولاتهم لإيجاد الحلول الخاصة بهم. عرض المساعدة أو الرجوع إلى مصادر المعلومات المناسبة فقط عندما يبدأ الطالب في الشعور باليأس في بحثه.
5. وفر فرصة لتقديم تقارير منتظمة من قبل مجموعات العمل وتبادل وجهات النظر أثناء المناقشات الصفية. تشجيع التفكير النقدي حول إجراءات البحث واقتراحات التحسين وتطوير خطوط بحث جديدة.
6. أنهِ مناقشات الفصل والبحث وأعمال التنفيذ قبل ظهور علامات على فقدان الاهتمام بالمشكلة.
7. بينما تظل متحمسًا ، اسمح للطلاب الفرديين بمواصلة العمل على المشكلة على أساس تطوعي بينما يجد الطلاب الآخرون طرقًا للتعامل مع المشكلة الجديدة.

السمات المقارنة للتعلم التقليدي والبحثي.

التدريب التقليدي:

1. يجب على المعلم أن يذكر الأفكار والمفاهيم الأساسية المضمنة في محتوى المادة والتي تنعكس في الموضوع قيد الدراسة.
2. يتعلم الطلاب الأفكار والمفاهيم الحيوية من خلال العرض التقديمي المباشر من قبل المعلم.
3. يتم تدريس مواد العلوم الطبيعية كمجموعة شاملة وكاملة من المعلومات الموثوقة والمتسقة التي لا تخضع للشك.
4. يجب أن تُبنى المعرفة التربوية على أساس منطقي واضح ومثالي للعرض والاستيعاب.
5. الهدف الرئيسي من العمل المخبري هو تكوين مهارات تلاعب عملية ، وكذلك القدرة على اتباع التعليمات التي تهدف إلى تحقيق النتائج المخطط لها.
6. تتبع دراسة المواد في سياق العمل المخبري إرشادات محددة بدقة ويتم تحديدها من خلال منهجية تهدف إلى توضيح المفاهيم والأفكار التي تمت دراستها في الفصل.
7. من أجل فهم حقيقي للمحتوى الذي تتم دراسته ، يجب على الطلاب الحصول على مجموعة من المعلومات الواقعية المتعلقة بهذا المحتوى.

تدريس البحث:

1. يتفهم الطالب بشكل مستقل المفاهيم والأفكار الرائدة ولا يتلقاها جاهزة من المعلم.

2. يلعب الطلاب دورًا رائدًا في اتخاذ القرارات حول كيفية التعامل مع المادة التي تتم دراستها.

3. يدرس كل طالب بشكل مستقل ويصف ويفسر المعلومات والملاحظات التي يتلقاها مع أي شخص آخر في سياق البحث التربوي.

4. لدراسة القاعدة ، يجب تعريف الطلاب بأمثلة يمكن من خلالها اشتقاق هذه القاعدة بشكل مستقل ، دون أن يقدمها المعلم.

5. يشكك الطلاب في الأفكار والأفكار والقواعد المقبولة ، ويقومون بتضمين تفسيرات بديلة في البحث ، والتي يصوغونها بشكل مستقل ويبررونها ويعبرون عنها في شكل واضح.

خصائص النشاط التربوي البحثي والإبداعي والمعرفي.

1. بيان المشكلة ، ابحث عن صياغتها من وجهات نظر مختلفة.
2. البحث عن الحقائق من أجل فهم أفضل للمشكلة وإمكانيات حلها.
3. البحث عن الأفكار في وقت واحد مع تنشيط مجال اللاوعي واللاوعي ؛ يتأخر تقييم الأفكار حتى يتم التعبير عنها وصياغتها من قبل الطلاب.
4. إيجاد حل يتم فيه تحليل الأفكار المعبر عنها وتقييمها ؛ يتم اختيار الأفضل منهم للتنفيذ والتطوير.
5. ابحث عن التعرف على الحل الذي وجده الآخرون.

تهيئة الظروف لأنشطة التدريس والبحث في العملية التعليمية.

من أجل تطوير النشاط البحثي والإبداعي والمعرفي ، يحتاج المعلم إلى البحث عن طرق لخلق بيئة خاصة تشجع الإبداع في العملية التعليمية. في السنوات الأخيرة ، اقترحت مجموعة من الباحثين بقيادة S. Parnes التوصيات التالية لخلق بيئة إبداعية في سياق التعليم. حتى الآن ، تعتبر هذه التوصيات معترف بها عالميًا في المجتمع العلمي والتربوي العالمي.

1. إزالة المعوقات الداخلية للمظاهر الإبداعية. لكي يكون الطلاب مستعدين للبحث الإبداعي ، من الضروري مساعدتهم على اكتساب الثقة في علاقاتهم مع الآخرين - زملاء الدراسة ، والمعلم. لا ينبغي أن يقلقوا ما إذا كانت أفكارهم سيتم قبولها أم لا. لا ينبغي أن يخافوا من ارتكاب خطأ.

1. انتبه لعمل اللاوعي. حتى عندما لا تكون المشكلة مباشرة في مركز الاهتمام ، يمكن لعقلنا الباطن أن يعمل عليها بشكل غير محسوس. قد "تظهر" بعض الأفكار للحظة ؛ من المهم تحديدها وإصلاحها في الوقت المناسب لتوضيحها وتنظيمها واستخدامها لاحقًا.

3. الامتناع عن الأحكام.

9. تطوير التقبل ، وزيادة الحساسية ، واتساع وثراء الإدراك من كل شيء. يمكن أن تصبح هذه المهمة موضوع عمل خاص في فئة الأدب. ومع ذلك ، يمكن حلها من قبل المعلم وعلى طول الطريق ، على سبيل المثال ، في تمارين خاصة لتنمية الملاحظة والتقبل.

10. التوسع في صندوق المعرفة. كمية المعلومات المتاحة هي الأساس الذي يتم من خلاله إنشاء الأفكار الجديدة. ومع ذلك ، فإن اعتماد الإمكانيات الإبداعية على الإدراك والوعي غامض. إن استيعاب المعلومات لا يحل محل وهو في حد ذاته لا يطور القدرة على التفكير.

11. ساعد الطلاب على رؤية المعنى ، والاتجاه العام لنشاطهم الإبداعي ، لكي يروا في ذلك تنمية قدراتهم الذاتية على حل المشكلات الإبداعية.

بدون هذا الفهم ، سيتم اعتبار جميع التمارين التي تحفز النشاط الإبداعي على أنها ترفيه فقط.

جميع التوصيات المذكورة أعلاه قابلة للتنفيذ فقط في ظروف التبادل الحر للآراء والأفكار ، في جو من المناقشة الحية والمناقشة الإبداعية. ميزة أخرى هي المشاركة الشخصية للطلاب. والتي لا يمكن إنشاؤها إلا بمشاركة مناسبة من المعلم نفسه.

نموذج لجمع البيانات المنهجية وتطوير الفرضيات واختبارها

(خطط-مراحل)

1. مواجهة مشكلة. يشرح المعلم القواعد

التفاعل ، يقدم حالة من الصراع المعرفي.

1. جمع البيانات - "التحقق" (تأكيد المعلومات الواقعية). يبحث الأطفال عن معلومات موثوقة حول الأشياء والظواهر. من المهام المهمة للمعلم توسيع مجال البحث المعرفي وحجم وطبيعة المعلومات المتاحة للأطفال. قد تصبح أنواع هذه المعلومات لاحقًا موضوع تحليل بأثر رجعي.

1. تجريب جمع البيانات. يحدد الطلاب العوامل المدروسة ، ويطرحون الفرضيات ، ويفحصون علاقات السبب والنتيجة.

1. بناء تفسير. يقدم التلاميذ (يصوغون) تفسيرا. أثناء المناقشة ، يطور الفصل شرحًا يتوافق تمامًا مع الموقف الأصلي.

1. تحليل سير الدراسة. يعود الفصل إلى الدراسة ويحلل تقدمها.

لذلك ، تتشكل مهارات البحث في نموذج "التدريس من أجل البحث" ، وتجربة البحث كوسيلة وجوهر للمعرفة العلمية ، ولا يخدم التدريب في استيعاب المعرفة كطريقة للتعميمات المقبولة حاليًا ، ولكن لإتقان العملية ذاتها التي يتم فيها يتم إنشاء هذه التعميمات واختبارها.

نموذج لحل مشكلة المجموعة على أساس التفكير المجازي.

1. البيان الأولي للمشكلة.

1. تحليل المشكلة وإبلاغ المعلومات التمهيدية الضرورية بالنسبة لرسالة التقرير المقابلة ، عادة ما يكون تقديم خبير أو شخص مختص مطلوبًا.

1. معرفة كيفية حل المشكلة. يقدم الطلاب جميع أنواع الحلول للمشكلة ، وفي نفس الوقت يعلق المعلم على هذه المقترحات بالتفصيل ويشرح سبب عدم ملاءمة الحلول المقترحة.

1. إعادة صياغة المشكلة. كل طالب يعيد صياغة المشكلة بشكل مستقل في فهمه الخاص ، بكلماته الخاصة ، وبالتالي ، كما كانت ، يجعل المشكلة أقرب إلى نفسه.

1. الاختيار المشترك لأحد متغيرات المشكلة المعاد صياغتها. تم تأجيل النسخة الأصلية من بيان المشكلة مؤقتًا.

1. الترويج للتشابهات التصويرية. يشجع المعلم المجموعة على البحث عن تشبيهات مشرقة ، مجازية ، "مجازية" للظواهر المتأصلة في الموقف الإشكالي. هذه المرحلة هي مفتاح التآزر.

عند البحث عن المقارنات ، جنبًا إلى جنب مع المقارنات المباشرة ، والمقارنة المباشرة للأشياء والظواهر ، يشجع المعلم الطلاب على جذب المقارنات "الشخصية" و "الرمزية" التي تلعب دورًا رائدًا في العملية الإبداعية الجماعية.

تستند المقارنات "الشخصية" على تحديد هوية الطالب مع الكائن المعطى ، الظاهرة.

يتم اختزال القياس "الرمزي" إلى عبارة قصيرة من كلمتين أو ثلاث كلمات ، معبرة عن جوهر المشكلة في شكل رمزي. هذه العبارات عبارة عن مجموعات من المفاهيم المتناقضة مثل العنوان الجذاب.

في سياق أنشطة البحث ، يتم أيضًا تضمين ما يسمى بالتشبيهات "الخيالية" ، والتي يمكن أن تستند إلى تغيير وهمي في قوانين الطبيعة ، وإنشاء عالم افتراضي خاص يكون فيه "كل شيء ممكنًا".

7. "تعديل" نهج الحل الذي حددته المجموعة أو الحلول الجاهزة للمتطلبات المتأصلة في بيان المشكلة. إذا كان النهج المقصود للمشكلة (أو الحل الجاهز) مقبولاً ، فسيتم نقله من الإصدار المحدود المعاد صياغته للطلاب إلى صيغته الأصلية. في هذه المرحلة النهائية ، تحدد المجموعة ما إذا كانت المشكلة المطروحة قد تم حلها أو ما إذا كان ينبغي اختيار نهج جديد لإيجاد حل (وربما تأجيله لبعض الوقت).

ملامح العملية التعليمية القائمة على لعبة تعليمية

(العناصر والخطوات)

في هيكل العملية التعليمية القائمة على اللعبة ، يمكن التمييز بين أربع عناصر - مراحل.

1. اتجاه.

يقدم المعلم الموضوع محل الدراسة ، ويقدم المفاهيم الأساسية المستخدمة فيه. ثم يقدم وصفًا للتقليد وقواعد اللعبة ، ولمحة عامة عن المسار العام للعبة.

2- التحضير للحدث.

يحدد المعلم السيناريو ، ويسكن في مهام اللعبة ، والقواعد ، والأدوار ، وإجراءات اللعبة ، وقواعد التسجيل ، والنوع التقريبي للقرارات أثناء اللعبة. بعد توزيع الأدوار بين المشاركين ، يتم إجراء "تشغيل" تجريبي للعبة بشكل مختصر.

1. تلعب اللعبة على هذا النحو.

ينظم المعلم سير اللعبة بنفسه ، ويحدد عواقب إجراءات اللعبة على طول الطريق (يراقب التسجيل ، وطبيعة القرارات المتخذة) ، ويوضح الغموض ، وما إلى ذلك.

1. مناقشة اللعبة.

يقوم المعلم بإجراء مناقشة ، يتم خلالها تقديم نظرة عامة وصفية عن "أحداث" اللعبة وإدراك المشاركين لها ، والصعوبات التي نشأت على طول الطريق ، والأفكار التي تتبادر إلى الذهن ، تشجع الأطفال على تحليل اللعبة. قد تكون إحدى نتائج المناقشة مراجعة اللعبة ، وجمع المقترحات لتعديلها ، والتغييرات.

الاحتمالات التعليمية للألعاب التعليمية.

جمعت الدراسات التجريبية للمعلمين الأجانب عددًا من الملاحظات حول تجربة استخدام الألعاب التعليمية:

خلال اللعبة التعليمية ، يكتسب الطلاب تجربة نشاط مشابهة لما كانوا سيحصلون عليه في الواقع.

يتيح اللعب التربوي للطلاب حل المشكلات الصعبة بأنفسهم ، وليس مجرد مراقبين.

الألعاب التعليمية تخلق احتمالية أعلى لنقل المعرفة والخبرة من موقف تعليمي إلى واقع حقيقي.

توفر الألعاب التعليمية بيئة تعليمية تستجيب فورًا لإجراءات الطلاب.

تتيح لك الألعاب التعليمية "ضغط" الوقت.

الألعاب التعليمية جذابة نفسيا للطلاب.

يستلزم اتخاذ القرارات أثناء اللعبة عواقب يتعين على الطلاب حتمًا أن يحسب لها حساب.

الألعاب التعليمية آمنة للطلاب (على عكس المواقف الحقيقية).

تستغرق الألعاب التعليمية أحيانًا وقتًا طويلاً مقارنة بأنشطة التعلم العادية. تؤكد بعض الألعاب التعليمية على تجربة النشاط ، والتي ليست هي التجربة الرئيسية ، ولكنها إضافية ، ثانوية ، فيما يتعلق بالمواد التعليمية التي يجب إتقانها.

بعض الألعاب لها عدد محدود من المشاركين. بعد إجراء الألعاب التعليمية ، يناقش تلاميذ المدارس دراساتهم أكثر مع والديهم ورفاقهم ومعلميهم ويبدأون في استخدام المكتبة أكثر.

توفر "الألعاب والمحاكاة" فرصة للتعلم من التجربة بدلاً من الاستماع إلى قصة المعلم. يتضمن اللعب والتقليد المُعد جيدًا أهدافًا تعليمية مدروسة جيدًا ، وهيكل يوفره الميسر ، ومستوى عالٍ من مشاركة المشاركين ، وتحليل ومناقشة الخبرة المكتسبة أو المعلومات التي تم الحصول عليها. يمكن اختراع الألعاب والمحاكاة وتطويرها بواسطة الميسر أو أخذها من مصادر مختلفة.

أعضاء.

يتعلم الطلاب من خلال الخبرة ، ومنخرطون بعمق في المهمة. على الرغم من أن دور الميسر له أهمية كبيرة في خلق حالة اللعبة ، فإن التعلم نفسه يحدث من خلال الخبرة المكتسبة.

مسار لعبة أو محاكاة.

يمكن تطبيق ألعاب المحاكاة في عدد من النقاط في العملية التعليمية. عند اتخاذ قرار بأن لعبة المحاكاة هي طريقة التدريس المناسبة لحالة معينة ، يجب على الميسر التفكير في كيفية تقديمها ، وما هي هيكلها ، وكيف ستتم مناقشة النتائج. على الرغم من وجود أهداف وغايات تعليمية في أي لعبة محاكاة تعليمية ، فليس من الضروري إخبار المشاركين عنها منذ البداية.

يجب على الميسر أن يحدد لنفسه مسبقًا درجة صراحته مع المشاركين ويقرر مدى تكريسهم لخططه. يجب أن تكون التعليمات المكتوبة أو الشفوية واضحة وسهلة الفهم.

قبل بدء اللعبة ، يحتاج الميسر إلى التعرف على قواعدها ، وإعداد كل ما هو ضروري ، وتوزيع أدوار المشاركين وتحديد مدتها.

تلخيص.

يجب النظر إلى لعبة المحاكاة على مستويين - تحليل للعملية نفسها ومناقشة إمكانيات استخدام التجربة في مواقف أخرى. من المهم جدًا أن تضع في اعتبارك أنه ليس كل المشاركين ، بعد أن خضعوا للإجراء نفسه ، سيقدرونه بنفس الطريقة.

عملية التعلم كنقاش.

الأهداف التعليمية وأنواع المناقشات.

في مناقشة جماعية لمشكلة ما ، يمكن تحديد التسلسل التالي من المراحل ، على غرار مراحل الصياغة الفردية وحل المشكلة.

1. بحث وتعريف مشكلة أو صعوبة يمكن حلها بطرق المجموعة.

1. صياغة المشكلة أثناء التحليل الجماعي والمناقشة.

1. تحليل المشكلة للتعرف على الحقائق والظروف المتعلقة بها.

1. محاولات لإيجاد حلول للمشكلة (يمكن أن تكون هذه عملية طويلة ، بما في ذلك المناقشات ، وجمع البيانات ، وإشراك مصادر خارجية ودخيلة للمعلومات)

1. صياغة الاستنتاجات ومناقشتها والتحقق منها حتى الوصول إلى القرار النهائي.

تم إجراء مقارنة بين حل المشكلات الفردية والجماعية بشكل مطرد على مدى العقود الماضية في الأدبيات التعليمية الأجنبية. يمثل التسلسل المحدد النسخة الأكثر تفصيلاً من الحل الجماعي للمشكلة. في الممارسة العملية ، غالبًا ما تكون هناك مناقشات يتم فيها طرح المشكلة ، وأحيانًا يصاغها المعلم.

التنظيم والتنظيم الذاتي للمناقشات.

يتضمن فهم طريقة التعلم هذه الميزات التالية:

عمل مجموعة من الأشخاص الذين عادة ما يعملون كقادة ومشاركين ؛

التنظيم المناسب لمكان ووقت العمل ؛

تستمر عملية الاتصال كتفاعل بين المشاركين: البيانات ، والاستماع ، واستخدام وسائل التعبير غير اللفظي ؛

ركز على تحقيق أهداف التعلم.

من بين عوامل الاستيعاب المتعمق للمادة أثناء المناقشة ، يسمي الباحثون الأجانب ما يلي:

تعريف كل مشارك أثناء المناقشة بالمعلومات التي يمتلكها المشاركون الآخرون (تبادل المعلومات) ؛

تشجيع المناهج المختلفة لنفس الموضوع أو الظاهرة ؛

تعايش الآراء والافتراضات المخالفة والمختلفة حول الموضوع قيد المناقشة ؛

القدرة على انتقاد ورفض أي من الآراء المعبر عنها ؛

شجع المشاركين على السعي للتوصل إلى اتفاق جماعي في شكل رأي أو قرار مشترك.

نماذج المناقشة.

في التجربة التربوية العالمية ، انتشر على نطاق واسع عدد من الأساليب لتنظيم تبادل الآراء ، والتي هي أشكال مطوية من المناقشات.

وتشمل هذه:

* "المائدة المستديرة" - محادثة تشارك فيها مجموعة صغيرة من الطلاب (عادة حوالي خمسة أشخاص) "على قدم المساواة" ، يتم خلالها تبادل وجهات النظر بينهم ومع "الجمهور" (بقية الطبقة) ؛

* "اجتماع مجموعة الخبراء" ("حلقة نقاش") (عادة ما يكون من أربعة إلى ستة طلاب ، مع رئيس معين مسبقًا) ، حيث تتم مناقشة المشكلة المقصودة أولاً من قبل جميع أعضاء المجموعة ، ثم يحددون مواقفهم إلى كل الفصل. في الوقت نفسه ، يسلم كل مشارك رسالة ، ومع ذلك ، لا ينبغي أن تتحول إلى خطاب طويل ؛

* "المنتدى" هو مناقشة مشابهة لـ "اجتماع مجموعة الخبراء ، حيث تدخل هذه المجموعة في تبادل للآراء مع" الجمهور "(الفصل) ؛

* "ندوة" - مناقشة ذات طابع رسمي أكثر مقارنة بالمناقشة السابقة ، يقوم خلالها المشاركون بتقديم عروض تقديمية تمثل وجهات نظرهم ، وبعد ذلك يجيبون على أسئلة "الجمهور" (الفصل) ؛

* "مناظرة" - مناقشة رسمية بشكل واضح ، مبنية على أساس خطابات محددة مسبقًا للمشاركين - ممثلين عن فريقين (مجموعتين) متعارضتين ، - والنفي ؛

* "محاكمة" - مناقشة تحاكي محاكمة (جلسة استماع) ؛

* "تقنية الأكواريوم" هي نوع خاص من تنظيم التفاعل الجماعي ، والتي تبرز بين أشكال المناقشة التربوية. عادة ما يتم استخدام هذا النوع من المناقشة عند العمل مع المواد ، والتي يرتبط محتواها بمقاربات متضاربة ، وتعارضات ، وخلافات.

من الناحية الإجرائية ، فإن "تقنية الأحواض المائية" هي كما يلي:

1. بيان المشكلة ، عرضها على الفصل يأتي من المعلم.

2. يقسم المدرس الفصل إلى مجموعات فرعية. عادة ما يتم ترتيبها في دائرة.

3. يختار المدرس أو أعضاء كل مجموعة ممثلًا يمثل موقف المجموعة أمام الفصل بأكمله.

4. يتم إعطاء المجموعات وقتًا ، عادةً ما يكون وقتًا قصيرًا ، لمناقشة المشكلة وإيجاد وجهة نظر مشتركة.

5. يطلب المعلم من ممثلي المجموعات التجمع في وسط الفصل للتعبير عن موقف مجموعتهم والدفاع عنها وفقًا للتعليمات الواردة منها. باستثناء الممثلين ، لا يحق لأي شخص التحدث ، ومع ذلك ، يُسمح لأعضاء المجموعة بنقل التعليمات إلى ممثليهم في الملاحظات.

6. يجوز للمدرس السماح للممثلين وكذلك المجموعات بأخذ وقت للتشاور.

7. تنتهي مناقشة "حوض السمك" حول المشكلة بين ممثلي المجموعات إما بعد انقضاء وقت محدد مسبقًا ، أو بعد الوصول إلى حل.

8. بعد هذه المناقشة ، قامت بإجراء تحليل نقدي من قبل الفصل بأكمله.

مهام مجموعات المناقشة المؤقتة.

العدد المعتاد للمشاركين هو خمسة أو ستة أشخاص.

مهام المجموعات المؤقتة:

التحضير للمناقشة الصفية ؛

مراجعة وإعادة صياغة أهداف المناقشة التي وصلت إلى طريق مسدود ؛

إجراء العصف الذهني

تطوير القواعد ؛

تبادل الأفكار والخبرة الخاصة.

طرح أسئلة ومشكلات للبحث التربوي القادم أو مناقشة عامة في الفصل وتحديد دائرة المتحدثين الخبراء المدعوين ، إلخ ؛

تحديد ومناقشة الخلافات والتناقضات ؛

التحديث والتبادل السريع للمعلومات المستقاة من مصادر مختلفة ؛

من خلال العمل مع مجموعات مؤقتة صغيرة ، يحتفظ المعلم بثلاث نقاط رئيسية في مجال اهتمامه: الهدف ، الوقت ، النتائج. يجب أن تتلقى المجموعات توجيهًا واضحًا من المعلم حول نوع النتيجة المتوقعة من مناقشتهم.

بعد المناقشة ، تقدم المجموعات تقرير النتائج. كقاعدة عامة ، تخصص كل مجموعة ممثل - مقررًا واحدًا. يمكن للنواب تشكيل مجلس استشاري مؤقت لمناقشة المقترحات. في كثير من الحالات ، يكفي تدوين قائمة من الاقتراحات أو الأفكار الرئيسية على السبورة أو النطاق العلوي. في بعض الأحيان ، يقود المعلم الفصل إلى مناقشة عامة حتى بدون رسائل متداخلة.

الحوار بين المجموعات.

من أكثر الطرق الفعالة شيوعًا في الممارسة العملية لتنظيم مناقشة تربوية تزيد من استقلالية الأطفال هي تقسيم الفصل إلى مجموعات صغيرة (من خمسة إلى سبعة أشخاص لكل مجموعة) ثم تنظيم نوع من الحوار بين المجموعات. في كل مجموعة صغيرة ، يتم توزيع الأدوار - الوظائف الرئيسية بين المشاركين:

- "القائد" (المنظم) - مهمته هي تنظيم مناقشة للموضوع والمشكلة وإشراك جميع أعضاء المجموعة فيها

- "محلل" - يطرح أسئلة على المشاركين في سياق مناقشة المشكلة ، والتشكيك في الأفكار والصيغ المعبر عنها.

- "بروتوكولي" - يصلح كل ما يتعلق بحل المشكلة ؛ بعد نهاية المناقشة الأولية ، هو الذي يتحدث عادة إلى الفصل لعرض الرأي ، موقف مجموعته.

- "المراقب" - مهمته هي تقييم مشاركة كل عضو في المجموعة بناءً على المعايير التي وضعها المعلم.

يكون ترتيب الفصل بهذه الطريقة في تنظيم المناقشة على النحو التالي:

1. صياغة المشكلة.
2. تقسيم المشاركين إلى مجموعات ، وتخصيص الأدوار في مجموعات صغيرة ، وشرح المدرس ما هي المشاركة المتوقعة من الطلاب في المناقشة.
3. مناقشة المشكلة في مجموعات صغيرة.
4. اعرض نتائج المناقشة أمام الفصل بأكمله.
5. استمرار المناقشة وتلخيصها.

طرق مقدمة للمناقشة.

1. بيان المشكلة أو وصف حالة معينة.
2. لعب دور لعبة؛ مظاهرة فيلم
3. عرض توضيحي للمواد (مادة توضيحية)
4. دعوة خبراء.
5. استخدام الأخبار الحالية ؛ تسجيل الشريط؛
6. التمثيل الدرامي ولعب الأدوار في أي حلقة ؛
7. تحفيز الأسئلة ("ماذا؟" ، "كيف؟" ، "لماذا؟"

يُظهر إجراء الرحلات أنه من الضروري تجنب "التعثر" في أي من اللحظات التمهيدية - وإلا فسيكون من الصعب جدًا ، إن لم يكن من المستحيل ، بدء المناقشة بحد ذاتها.

قيادة المناقشة.

في سياق المناقشة ، يشترط على المعلم ألا تقتصر مشاركته على الملاحظات التوجيهية أو التعبير عن أحكامه. من حيث المحتوى ، فإن الأداة الرئيسية في يد المعلم هي الأسئلة. ما هي طبيعة الأسئلة؟ هذه أسئلة مفتوحة تحفز التفكير ،

"متشعب" أو "تقييمي" في محتواها.

الأسئلة "المفتوحة" ، بخلاف الأسئلة "المغلقة" ، لا تتطلب إجابة قصيرة لا لبس فيها (عادة ما تكون هذه أسئلة مثل "كيف؟" ، "لماذا؟" ، "تحت أي ظروف؟" ، إلخ.) أسئلة "متشعبة" ( على عكس "المتقاربة") لا تعني الإجابة الصحيحة الوحيدة ، فهي تشجع البحث والتفكير الإبداعي. ترتبط الأسئلة "التقييمية" مع تطوير الطالب لتقييمه لظاهرة معينة ، حكمه الخاص.

تزداد إنتاجية توليد الأفكار عندما يقوم المعلم بما يلي:

يعطي الوقت للطلاب للتفكير في الإجابات ؛

يتجنب الأسئلة الغامضة والغامضة ؛

ينتبه إلى كل إجابة (لا تتجاهل أي إجابة) ؛

يغير مسار تفكير الطالب - يوسع الفكر أو يغير اتجاهه ؛

يوضح أقوال الأطفال ويوضحها ويطرح أسئلة توضيحية ؛

يحذر من التعميم المفرط ؛

يشجع الطلاب على تعميق تفكيرهم.

اتضح أنه عندما يتوقف المعلم ، في انتظار إجابة لسؤاله ، لمدة ثلاث إلى خمس ثوانٍ ، يتغير نمط التعلم:

مدة الاستجابات تزداد ؛

عدد البيانات آخذ في الازدياد ، والتي ، على الرغم من أنها لا تجيب على السؤال المطروح ، لكنها بالطبع تتعلق بالموضوع قيد المناقشة ؛

يزيد من ثقة الأطفال

التوجه الإبداعي لتفكير الأطفال آخذ في الازدياد ؛

التفاعل بين الطلاب.

تصبح أحكام الطلاب أكثر شمولية ؛ يسأل الطلاب المزيد من الأسئلة ؛

تقديم المزيد من الأفكار وأنشطة التعلم المشتركة (تجارب ، مهام عملية ، تمارين ، مشاريع ، إلخ) ؛

مشاركة الأطفال ذوي معدل التعلم المنخفض آخذ في الازدياد ؛

يتسع نطاق أنشطة التعلم ، ويزداد التفاعل بين الأطفال (غالبًا ما يتفاعلون مع تصريحات بعضهم البعض) ، ويصبح تفاعلهم مع المعلم أقرب (تواتر ردود الفعل على إجراءات التحكم ، ويزداد الملاحظات التنظيمية للمعلم).

بدأ الباحثون في التمييز بين نوعين من فترات الانتظار:

- "انتظار وقفة -1" - بين سؤال المعلم وإجابة الطالب.

- "انتظار وقفة -2" - بين إجابة الطالب ورد فعل المعلم عليها. هذا النوع الثاني من التوقف يتحكم فيه المعلم نفسه إلى حد كبير. يجب أن يؤخذ في الاعتبار افتراض الباحث الأمريكي س.توبياس أن تغيير مدة فترات الانتظار المؤقتة لا يمكن أن يكون فعالًا إلا إذا كان مصحوبًا بنشاط إدراكي عالي المستوى - لكل من الطلاب (أثناء فترات التوقف المؤقت من النوع الأول) ولأجل المعلم (أثناء فترات التوقف من النوع الثاني). لذلك ، بالنسبة للطلاب ، فإن التوقف المؤقت من النوع الأول سيكون مثمرًا إذا تم استخدامها للتفكير بنشاط في معنى السؤال الذي يطرحه المعلم ، لجذب المعرفة الموجودة.

مسار المناقشة.

الأسئلة ليست هي الوسيلة الوحيدة لتوجيه المناقشة. في كثير من الأحيان ، يمكن لسؤال ، بدلاً من إثارة المناقشة ، إيقافه ؛ على العكس من ذلك ، صمت المعلم ، وقفة تعطي الطلاب فرصة للتفكير.

طريقة أخرى للحث على الكلام هي اقتراح لمواصلة البيانات حول هذا الموضوع. عادة ما يتم صياغته في شكل غير مباشر. على سبيل المثال: "هذه الفكرة تبدو واعدة. سيكون من المثير للاهتمام تطويره بمزيد من التفصيل. ترتبط خصوبة هذا النوع من الرغبة في التعبير بحقيقة أن الطالب يسعى إلى التعبير عن أفكاره ومشاعره بشكل أفضل وأكثر اكتمالا ووضوحًا ؛ بالإضافة إلى ذلك ، فإن الطلاب أكثر انتباهاً لمثل هذه العبارات بدلاً من توجيه الإجابات لأسئلة المعلم.

من العناصر المهمة لقيادة المناقشة التركيز في مجمل مسار المناقشة حول موضوعها ، مع تركيز انتباه وأفكار المشاركين على القضايا قيد المناقشة. مع مناقشة طويلة ، يتم إجراء تلخيص وسيط لنتائج المناقشة. للقيام بذلك ، يتم التوقف مؤقتًا ، يطلب الميسر من مسجل معين خصيصًا تلخيص المناقشة حتى الآن حتى يتمكن الفصل من التوجيه بشكل أفضل في الاتجاهات لمزيد من المناقشة. تلخيصًا للنتائج الحالية للمناقشة ، يتوقف المعلم عادةً عند إحدى النقاط التالية في المناقشة:

ملخص لما قيل في الموضوع الرئيسي.

مراجعة البيانات المقدمة والمعلومات الواقعية ؛

تلخيص واستعراض ما تمت مناقشته بالفعل والقضايا التي ستتم مناقشتها بشكل أكبر ؛

إعادة الصياغة ، إعادة سرد جميع الاستنتاجات التي تم التوصل إليها حتى الآن ؛

تحليل مسار المناقشة حتى اللحظة الحالية.

شرط التلخيص - سواء في الدورة أو في نهاية المناقشة - الإيجاز ، والمعنى ، وانعكاس مجموعة كاملة من الآراء المنطقية. في نهاية المناقشة ، النتيجة الإجمالية ليست فقط وليس فقط نهاية التفكير في هذه المشكلة ، ولكنها دليل لمزيد من التفكير ، ونقطة انطلاق محتملة للانتقال إلى دراسة الموضوع التالي.

دائمًا ما يكون اختيار موضوع المناقشة للدراسة في الفصل الدراسي مشكلة بالنسبة للمعلم. المعايير الرئيسية المستخدمة في الممارسة والموصى بها للممارسة تم تشكيلها تجريبيًا وتجريبيًا ؛ يمكن دمجها في قسمين رئيسيين - الملاءمة والملاءمة للعملية التعليمية. إذا قمت بتوسيعها بمزيد من التفصيل ، فستتضمن قائمة الإرشادات للمعلم ما يلي:

إرشادات للمعلم في اختيار الموضوع:

تطابق الموضوع مع المهام التعليمية ؛

الأهمية وحسن التوقيت والأهمية لجميع أفراد المجتمع ؛ استعداد المعلم نفسه ؛

النضج الكافي للطلاب للفهم والدراسة التفصيلية.

يرتبط غياب التوتر العاطفي المفرط لدى الطلاب بهذه المشكلة.

موضوع اهتمام خاص من قبل المعلم:

استقلالية أحكام الطلاب ؛

عدم قبول أي ضغط صريح أو غير مباشر من الوالد ، ودعمه لوجهة نظر أو أخرى ؛

فرصة للطلاب لاتخاذ قراراتهم بأنفسهم.

بالطبع ، يمكن للمدرس أيضًا التعبير عن رأيه ، ولكن من أجل منع تأثيره على الطلاب ، يحدث هذا عادةً بنهاية المناقشة ، في البداية يوصى المعلم بتحذير الفصل من أن الغرض من المناقشة ليست لتحقيق وجهة نظر فردية و "صحيحة فقط".

لمنع أو إزالة الكثافة العاطفية المفرطة للمناقشة ، يمكن للمدرس تقديم عدد من القواعد من البداية.

وتشمل ، على سبيل المثال:

قواعد المناقشة.

يجب تنظيم العروض ، لا يمكن لكل مشارك التحدث إلا بإذن من الرئيس (القائد) ؛ يمكن تأجيل العروض المتكررة فقط ؛ المناوشات بين المشاركين أمر غير مقبول.

يجب أن تدعم الحقائق كل بيان. في المناقشة ، يجب إعطاء كل مشارك الفرصة للتحدث.

يجب النظر بعناية في كل بيان ، موقف.

في سياق المناقشة ، من غير المقبول "التصرف بشكل شخصي" ، والتسمية ، والإدلاء بملاحظات مهينة.

عند مناقشة القضايا المثيرة للجدل ، غالبًا ما يتعين على المعلم استخدام تقنيات التوضيح. ويشمل ذلك طلب توضيح البيان ، وتوضيح المفاهيم المستخدمة ، وبيان مصادر الظواهر الفعلية ، وما إلى ذلك.

قواعد إجراء حوار النزاع:

1. أنا أنتقد الأفكار وليس الناس.
2. هدفي ليس "الفوز" ، بل التوصل إلى الحل الأفضل.

1. أشجع كل من المشاركين على المشاركة في المناقشة واستيعاب جميع المعلومات اللازمة.
2. أستمع إلى آراء الجميع ، حتى لو لم أتفق معهم.
3. أعيد سرد (أعيد صياغة) ما ليس واضحًا تمامًا بالنسبة لي.
4. اكتشفت أولاً جميع الأفكار والحقائق المتعلقة بكلا الموقفين ، ثم أحاول الجمع بينهما بطريقة تعطي هذه التركيبة فهماً جديداً للمشكلة.
5. أسعى جاهداً لفهم وفهم كلا وجهتي النظر للمشكلة.
6. أغير وجهة نظري عندما توضح الحقائق ذلك.

تحليل وتقييم المناقشة.

1. هل حققت المناقشة الجماعية أهدافها المقصودة؟
2. ما هي الطرق التي لم ننجح فيها؟
3. هل انحرفنا عن الموضوع؟
4. هل شارك الجميع في المناقشة؟
5. هل كانت هناك حالات احتكار للمناقشة؟

يمكن إجراء تحليل أعمق للمناقشة من خلال تسجيل المناقشة بأكملها على جهاز تسجيل والاستماع إلى التسجيل. يمكن طرح أسئلة حول مسار المناقشة على الطلاب في شكل استبيان.

تختلف المهام غير القياسية من حيث الإعداد الذي يحدد طبيعة أنشطة الطلاب: بعضها يتضمن تحديد كل من الظواهر اللغوية وعلاماتها ، والبعض الآخر يشرحها ، والأدلة الشبحية. عادة ما تسمى الأولى تحديد الهوية ، والأخيرة تفسيرية.

تجمع المهام التي تحتوي على عناصر مسلية كلاً من التحديد والشرح ، لأنه من الضروري في عملية العمل عليها أن تكون قادرًا على رؤية المشكلة اللغوية الفعلية وراء الشكل الترفيهي - للتعرف على الجوهر اللغوي للظواهر ذات الصلة ، وشرح صحة هذا التعريف.

تشمل المهام المسلية الألعاب (ألعاب الألغاز ، وألعاب المهام ، وألعاب المشهد ، وألعاب العصف الذهني) ، والقصص حول اللغة (الظرفية - مع المواقف الحقيقية من حياة اللغة ، واستخدامها ، والمنمنمات اللغوية ،

بما في ذلك عناصر من الخيال العلمي) ، حوارات ذات طبيعة ترفيهية (أحد المشاركين في الحوار يخمن ظاهرة ، والآخر ، من خلال سؤال وإجابة المشارك الأول على مبدأ "نعم" ، "لا" ، "يخمنه" ، أي يجد ما يبحث عنه).

قد تكون مهام البحث مختلفة ؛ يولد الاهتمام بها تحت تأثير النشاط المقترح: شرح بمساعدة كرة أو بالون ، ما هو القربان ، وعلاماته ، وعلاماته الدائمة وغير الدائمة ؛ اختلافها عن الصفة والتشابه معها.

تهدف المهام غير القياسية إلى النمو العقلي للطلاب. للعمل على المهام غير القياسية التي تحتوي على مواقف مشكلة ، استخدم النظام التالي:

1. قبول المهمة: أ) فهم كل مكون من عناصر المهمة ، المصطلحات الموجودة فيها. ب) فهم عام لمعناه ، والتمييز بين المعروف والجديد. ج) الدافع في تصور المهمة - لماذا من الضروري إكمالها؟

2. عملية انجاز المهمة:

أ) تحديد مكان المهمة في مجال المعرفة المدروس ؛

ب) الكشف عن التناقض وعدم الاتساق في المكونات التي تقوم عليها ؛

ج) تحديد تسلسل الإجراءات عند أداء مهمة ؛

د) وضع خطة إرشادية لتنفيذها.

ه) العمل على هذه الخطة.

3. والنتيجة هي إجابة المهمة.

4. تحليل أداء المهمة.

وفقًا لعدد من الباحثين ، فإن قاعدة الكلام الشفوي هي عدم استخدام المشاركات. في الخطاب المكتوب ، يتم استخدامها كثيرًا (انظر: Sirotina O.B. ماذا ولماذا يحتاج المعلم إلى معرفته عن الخطاب العامي الروسي. - M. ، 1996). هذه الأشكال المورفولوجية يصعب إدراكها والتعرف عليها بشكل موضوعي ، لأن الفاعليات لها سمات الفعل والصفة.

لم يحدد العلماء بعد بشكل لا لبس فيه حالة المضاعفات: فالبعض يعتبرها أجزاء مستقلة من الكلام ، والبعض الآخر أشكال خاصة من الفعل. مؤلفو الكتاب المدرسي ، حرره م. يلتزم كل من Razumovskaya و P.

مهام التطوير اللغوي
التعليم في المرحلة الحالية

تقليديا ، يتضمن عدد المهام الأساسية للتعليم الروسي ، بالإضافة إلى تكوين قدر معين من المعرفة النظرية والمهارات العملية ، التربية الأخلاقية للشخص. اليوم ، يقال الكثير عن حقيقة أن الروحانية هي الأساس الذي يقوم عليه وجود المجتمع وعمله الطبيعي. لا يمكن المبالغة في تقدير دور الموضوعات اللغوية في هذا الصدد ، لأنها تساهم في تكوين المثل الأخلاقية ، وبالتالي توجيه تطور الفرد في الاتجاه الصحيح. لكن من المهم جدًا أن يستخدمها من لديهم معرفة لصالح الآخرين وليس على حساب الآخرين. لذلك ليس من المستغرب أنه اليوم ، عندما يمر نظام التعليم المحلي بأوقات عصيبة ، يكتسب التدريب اللغوي للمتخصصين أهمية جديدة ، بغض النظر عن مجال نشاطهم الرئيسي. ومع ذلك ، على الرغم من الاهتمام المتزايد بهذا المجال المعرفي ، تظهر الممارسة أن بعض القضايا تتطلب المزيد من الإيضاح. هذه ، على وجه الخصوص ، مهام التعليم اللغوي في المرحلة الحالية ، وتكوين العلوم اللغوية والتحكم في المعرفة اللغوية.

يسمح لنا تحليل التفسيرات الموجودة في العلم باستنتاج ذلك فقه اللغة - هذا ليس علمًا منفصلاً ، ولكنه مجال معرفي يجمع بين عدد من العلوم المختلفة ، والهدف المشترك منها هو معرفة الإنجازات الروحية للمجتمع البشري من خلال دراسة اللغة التي يتم فيها إنشاء أعمال معينة ، و ثقافة ، بدون معرفة من المستحيل فهم معنى هذه الأعمال بشكل كامل. وبالتالي ، فإن الهدف من التعليم اللغوي هو تكوين مجموعة واسعة من المعرفة الإنسانية ، فضلاً عن مهارات وقدرات العمل مع النص. هذه المعرفة والمهارات والقدرات ، بالإضافة إلى سمات شخصية معينة ، تشكل كفاءة لغوية ، يصبح تكوينها أكثر نجاحًا مع تعريف واضح لجوهرها. في رأينا ، يمكن اعتبار هذا الاختصاص مكتمل التكوين في وجود المكونات التالية: لغوي- المهارات والقدرات التي تضمن إتقان اللغة بكفاءة (أساسيات علم الأصوات ، وعلم المعجم ، والقواعد ، والأسلوب) ؛ إنسانية عامة- سعة الاطلاع على أساس دراسة منهجية للعلوم الإنسانية (التاريخ ، دراسات الدولة ، الدراسات الثقافية ، النقد الأدبي) ؛ الشخصية- الصفات الروحية للفرد ، وقواعد السلوك ، والمثل الأخلاقية ؛ الوعي بالقيم العالمية ؛ التعليم الذاتي- مهارات العمل المستقل والاستعداد للتعليم الذاتي المستمر في مجال فقه اللغة والعلوم الأخرى ؛ إستراتيجي- القدرة على تطبيق المعرفة المكتسبة من مختلف المجالات في الحياة الواقعية ، بما في ذلك حل المشكلات المهنية المختلفة ، وصياغة وجهة نظر المرء والدفاع عنها ؛ اجتماعي- الاستعداد للعمل مع ممثلي مختلف الفئات الاجتماعية ، ومراقبة معايير الأخلاق الثقافية واختيار طريقة يسهل الوصول إليها ومفهومة لعرض الأفكار لجمهور معين ؛ معلوماتية- وجود ثقافة معلوماتية تسمح باستخدام أحدث تقنيات المعلومات في العمل البحثي ؛ جمالي- وجود القدرة على الإبداع والإدراك الجمالي للواقع مما يدل على شغف بأنواع مختلفة من الفن (الخيال ، الموسيقى ، الرسم ، المسرح ، السينما ، الفن الشعبي).

يتم تحديد تكوين العلوم اللغوية من خلال مستوى الكفاءة اللغوية التي يحتاج الطلاب إلى تحقيقها ، اعتمادًا على طبيعة أنشطتهم المستقبلية. في هذا الصدد ، يبدو من المناسب تحديد ثلاثة مستويات رئيسية من الكفاءة اللغوية: يتمركز ، مما يمنح خريجي المدارس وطلاب الجامعات غير اللغوية الفرصة لاستخدام لغة أجنبية في أنشطتهم المهنية ومواصلة تعليمهم اللغوي ؛ ضيق لغوي الذي يوفر معرفة عميقة تسمح لك بالعمل في المجال المهني الضيق للبحث اللغوي ؛ فلسفية واسعة تهدف إلى تدريب المعلمين وعلماء اللغة ، الذين ، بالإضافة إلى المعرفة الممتازة للغة الأجنبية ، يجب أن يكون لديهم سعة الاطلاع اللغوية الواسعة ، التي توفرها روابط متعددة التخصصات. لكل مستوى ، هناك مكونات ثابتة (أساسية) ، والتي تضع الأساس لمزيد من التخصص ، يتم تنفيذها بمساعدة التخصصات اللغوية الإضافية (المحيطية). النواة الأساسي يشمل المستوى مواضيع مثل اللغة الأجنبية واللغة الروسية والأدب ؛ النواة فقه اللغة الضيقة المستوى - اللغة الأجنبية (الصوتيات ، القواعد ، المعجم ، الفن الشفوي ، الأسلوب ، علم اللهجات) ، اللغات القديمة ، علم اللغة (مقدمة في علم اللغة ، علم اللغة العام) ، النقد الأدبي (التاريخ الأدبي ، النظرية الأدبية) ؛ النواة فلسفية واسعة المستوى - دورة عملية للغات الأجنبية الأولى والثانية ، واللغويات (مقدمة في علم اللغة ، واللغويات العامة ، وتاريخ اللغويات) ، ونظرية وتاريخ اللغات المدروسة (تاريخ اللغة ومقدمة في فقه اللغة الخاصة , الصوتيات النظرية ، علم المعجم ، القواعد النظرية ، الأسلوب) ، مقدمة لنظرية التواصل بين الثقافات. تشمل التخصصات المحيطية التي توفر تدريبًا لغويًا إضافيًا: تاريخ اللغة ، والدراسات الإقليمية ، والدراسات الثقافية ( مستوى أساسي من) ؛ مقدمة في فقه اللغة ، وتاريخ وثقافة بلد اللغة الهدف ، وتاريخ التعاليم اللغوية ، ونظرية وممارسة الترجمة ، وثقافة الكلام ، وتاريخ النقد ، ونظرية الدراما ، وطرق تدريس اللغات الأجنبية ، والصوتيات التاريخية والوصفية. اللغة الهدف ، القواعد المقارنة لهذه المجموعة من اللغات ( المستوى اللغوي الضيق) ؛ الأنثروبولوجيا التربوية ، نظرية تدريس اللغات الأجنبية ، أسلوب اللغة الروسية وثقافة الكلام ، اللغات والثقافات القديمة ، الدراسات الثقافية ، علم النفس والتربية ، الفلسفة ( المستوى اللغوي الواسع).

إذا لجأنا إلى التاريخ ، فسنرى أن الأساس الأساسي لظهور جميع العلوم اللغوية هو النص بالضبط ، والعمل عليه يتطلب الاستخدام الكفء للغة. لذلك ، في سياق التعليم اللغوي في المدرسة والجامعة ، يبدو من المناسب استكمال مجال فقه اللغة بالتخصصات التي تهدف إلى العمل مع النص ( النقد الأدبي ، النقد النصي ، دراسات المصدر ، علم الحفريات).

من أجل التكوين الناجح للكفاءة اللغوية ، تعتبر مسألة التحكم مهمة أيضًا ، والتي تتضمن في المقام الأول التحقق من المستوى الثقافي العام للطلاب وليست تعليمية فحسب ، بل أيضًا تعليمية وتعليمية وتنموية بطبيعتها. عند تطوير بنك المهام ، يجب مراعاة مبدأ الاتصالات متعددة التخصصات ، مما يسمح باستخدام البيانات من مختلف التخصصات الإنسانية - الأدب والتاريخ وثقافة الفن العالمي واللغة الأجنبية واللغويات والنظرية وتاريخ اللغات المدروسة ، والدراسات الثقافية ، وما إلى ذلك. يمكن أن يساهم الاستخدام المنتظم للمهام المصممة جيدًا في تكوين المهارات للعمل الإبداعي المستقل مع النصوص ، والبحث عن المعلومات المفقودة في القواميس ، والكتب المرجعية والأدب التربوي ، ومستوى جديد من القراءة وتحليل خيال. تشكل الرقابة المختصة أيضًا مهارات ضبط النفس ، وتساهم في زيادة مستوى استقلالية الطلاب ، وهو أمر ليس له أهمية كبيرة في المرحلة الحالية من تطوير التعليم. في ممارسة تدريس التخصصات اللغوية في الصفوف العليا لمدرسة متخصصة وفي السنوات الأولى من جامعات اللغات ، يمكن مراقبة مستوى تكوين الكفاءة اللغوية باستخدام مهام تهدف إلى التحقق من:

معرفة المصطلحات العلمية من مختلف التخصصات الإنسانية ؛

القدرة على تحديد المعنى الأكثر عمومية للكلمات / المفاهيم ، أصلها ، تواترها ، تجميعها ، دلالاتها في القاموس ؛

معرفة / فهم الاختلافات بين المتغيرات / الأنماط من نفس اللغة ؛

معرفة تاريخ وثقافة العالم ؛

المعرفة الإقليمية؛

معرفة الأجهزة الأسلوبية المختلفة ووسائل التعبير الأخرى لأعمال الكلام.

بطبيعة الحال ، فإن أنواع المهام المدرجة بعيدة كل البعد عن استنفاد جميع الأشكال والأنواع الممكنة من التحكم في تكوين الكفاءة اللغوية ، ولكن إنشاء مثل هذا البنك من المهام ومواصفات إجراءات التحكم في هذا المجال يمكن أن يُعزى تمامًا إلى الآفاق. لتطوير فقه اللغة المحلية وأساليب تدريس التخصصات الإنسانية.

نظرًا لأن خريجي المدارس الذين يدخلون الجامعات المتخصصة وطلاب السنة الأولى في جامعات اللغات يشكلون مجموعة من الطلاب الذين أصبحوا فيما بعد متخصصين في مجال فقه اللغة ، في عملية التحقق من تكوين الكفاءة اللغوية ، من الضروري التحكم في:

معرفة اللغة العامة والكلام على أساس ثنائي اللغة ، والذي لا يتضمن فقط الترجمة من اللغة الأم إلى لغة أجنبية والعكس بالعكس ، ولكن أيضًا استخدام النصوص الأصلية باللغات المحلية والأجنبية ؛

· مستوى المعرفة الإنسانية ، مع الأخذ في الاعتبار الروابط متعددة التخصصات ، وليس فقط في إطار تخصص واحد ؛

القدرة على العمل مع نصوص مختلفة الأسلوب والشخصية والحجم ؛

· القدرة على العمل مع المؤلفات المرجعية المختلفة. الاستعداد للبحث الإبداعي المستقل ، بما في ذلك استخدام تقنيات المعلومات الحديثة ؛ القدرة على العثور على المعلومات والحقائق والآراء والأحكام ومعالجتها ، وكذلك تكوين آرائهم وأحكامهم الخاصة ، مع مناقشة مواقفهم.

من الواضح أن أحد أهم مهام التعليم اللغوي هو تعريف الطلاب بعينات من الثقافة الروحية ، لتوسيع آفاقهم وخبراتهم الاجتماعية. تساهم دراسة اللغات المحلية والأجنبية في تكوين الذوق الجمالي. نظرًا لأن اكتساب اللغة يعتمد على دراسة النصوص الفنية والثقافية والتاريخية ، فإنه يترافق حتمًا مع اختراق الثقافات الأخرى ، وبالتالي توسع معرفة الفرد بالعالم من حوله.

اليوم ، كما كان من قبل ، يحتاج مجتمعنا إلى أشخاص متعلمين تعليماً عالياً يمكنهم حل المشكلات المعقدة. إن الإنجازات العظيمة للفكر العلمي ، وأهم قرارات السياسيين ، وأفكار الكتاب البارزين ، والصحفيين ، والشخصيات العامة لا تحقق فائدة حقيقية إلا عندما يفهمها من يقصدها ، ولهذا يجب توضيحها بوضوح وكفاءة. في شكل لفظي. إذا انتقلنا إلى التاريخ ، فسنرى أن الاكتشافات العلمية المهمة ، كقاعدة عامة ، قد تم إجراؤها من قبل العلماء الذين يمتلكون سعة الاطلاع الواسعة بسبب التدريب اللغوي الذي تم توفيره من خلال التعليم الكلاسيكي. هؤلاء العلماء الذين تحولوا في عصور مختلفة إلى البحث اللغوي يمتلكون حقًا معرفة موسوعية. يكفي ذكر أسماء أرسطو ، فارو ، دبليو همبولت لفهم أهمية علم اللغة.

تُعرِّف الموضوعات اللغوية الطلاب على العمل الإبداعي المستقل ، وهو أمر مهم أيضًا لتنمية الإنسان الحديث. بادئ ذي بدء ، يتم تنفيذ هذه الوظيفة من خلال دراسة اللغات المحلية والأجنبية. "الأطفال ، الذين يتعلمون لغتهم الأم ، والتي يعرفونها عمليًا بالفعل ، يشاركون في الوعي بتفكيرهم ، وهو ما لم يتم - ويجب التأكيد على هذا بكل طريقة ممكنة - وليس أحد المواد التي يتم تدريسها في المدرسة. ومع ذلك ، تظهر التجربة أنه بدون مصطلح للمقارنة ، من الصعب للغاية فهم معاني الكلمات وفئات اللغة الأم. بكل بساطة وبشكل طبيعي ، يتم إعطاء مصطلح مماثل للمقارنة من خلال لغة ثانية ، أي لغة أجنبية. هنا تكمن ، أولاً وقبل كل شيء ، الأهمية التربوية العامة للغة اللاتينية ، في وقت فقدت فيه بالفعل أهميتها كعضو في كل ثقافة. كل كلمة أجنبية جديدة تجعلنا نفكر فيما يكمن وراءها وخلف الكلمة الروسية المقابلة لها ، تجعلنا نفكر في جوهر الفكر الإنساني "3. من خلال ملاحظة طرق التعبير عن الأفكار الموجودة في لغتنا الأصلية والأجنبية ، نشكل فكرة عن الواقع المحيط بثقافتنا الخاصة وثقافتنا الأجنبية. على أساس هذا الوعي اللغوي ، يتشكل التفكير البشري. من خلال التعرف على إنجازات الثقافات الأخرى في عملية تعلم لغاتهم ، يطور الطلاب موقفًا محترمًا تجاه الشعوب الأخرى ، وهو عامل تعليمي مهم. في الوقت نفسه ، من خلال مقارنة الثقافات المختلفة ، نتعلم كيف نقدر تراثنا الثقافي ونفتخر بإنجازات بلدنا.

ملاحظات

1 قاموس موسوعي عالمي. م ، 2002.

2 صبر. ترجمة: مقدمة في دراسة العلوم اللغوية. م ، 2006. S. 76.

3 نظام اللغة ونشاط الكلام. م ، 2007. S. 353.

قسم التربية والتعليم في مدينة موسكو

المؤسسة التعليمية المستقلة للدولة

للتعليم العالي لمدينة موسكو

"جامعة موسكو البيداغوجية"

معهد الإنسانيات

قسم طرق التدريس الفلسفية

بريد المعلومات

زملائي الاعزاء!

ندعوكم للمشاركة في المؤتمر العلمي والعملي لعموم روسيا السادس "التعليم اللغوي الحديث: المشاكل والآفاق" ، الذي سيعقد في 20 أبريل 2016.

يتم التخطيط للعمل في المجالات التالية:

التدريب المهني لمعلم اللغة على أساس الأساليب الحديثة ؛

تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم اللغوي الحديث ؛

طرق وتقنيات تدريس اللغة الروسية وآدابها ؛

اللغة الروسية وآدابها كأغراض للتدريس في المدرسة والجامعة.

النص والنص التشعبي في منهجية تدريس التخصصات اللغوية.

سيتم تزويد المشاركين في المؤتمر بشهادة.

في التطبيق ، يرجى تقديم المعلومات التالية:

الاسم الكامل للمشارك (بالكامل) ؛

درجة في العلوم؛

مكان العمل والمنصب ؛

عنوان المنزل (مع الرمز البريدي) ؛

رقم الاتصال؛

موضوع الخطاب (منشور) ؛

اتجاه البحث (انظر أعلاه) ؛

شكل المشاركة: دوام كامل / مراسلة؛

الحاجة إلى معدات الوسائط المتعددة.

يرجى إرسال الطلبات عن طريق البريد الإلكتروني [بريد إلكتروني محمي]

المجموعة مُدرجة في فهرس الاقتباس العلمي الروسي (RSCI). تم نشر النص الكامل للنسخة الإلكترونية للمقالة في المكتبة العلمية الإلكترونية eLIBRARY.RU.

بعد تلقي تأكيد من اللجنة المنظمة على إدراج موضوع تقريرك في برنامج المؤتمر ، يمكنك إرسال مواد التقرير عن طريق البريد الإلكتروني [بريد إلكتروني محمي]في موعد أقصاه 1 مارس 2016.

متطلبات تصميم المقالات

حجم المقالات المنشورة في مجموعة "مشاكل التعليم اللغوي الحديث" - من 5 إلى 8 صفحات بتنسيق Word.

الخط - Times New Roman ، 14 نقطة.

المحاذاة - في العرض.

تباعد الأسطر هو واحد ونصف.

الهوامش: يسار - 3 سم ، أسفل - 2 سم ، أعلى - 2 سم ، يمين - 1.5 سم.

مسافة بادئة للفقرة - 1.25.

لا تحويلات.

بين الأرقام (لتعيين فترة زمنية ، وصفحات في منشور ، وما إلى ذلك) توجد شرطة في المنتصف بدون مسافات ، على سبيل المثال: 1941-1945. تتم الإشارة إلى القرون بالأرقام الرومانية ، على سبيل المثال: القرنين التاسع عشر والعشرين. علامات الاقتباس الخارجية هي "أشجار عيد الميلاد" ، والداخلية هي "الكفوف". يشار إلى الإغفالات في الاقتباسات بعلامة حذف بين قوسين زاوية:<…>. الأحرف الأولى بدون مسافة ، قبل الاسم الأخير - مسافة غير منقسمة (ctrl + shift + space) ، على سبيل المثال: A.S. بوشكين.

الحرف "ё" يستخدم فقط في الحالات ذات المعنى.

من خلال السطر في المنتصف - عنوان المقال بأحرف كبيرة بخط عريض.

الأدب - في نهاية المقال (سطر من النص الرئيسي) بترتيب أبجدي (حجم 14).

عينة التصميم:

1. Leonov S.A. ميخائيل أفاناسييفيتش بولجاكوف: "قلب كلب" // نصيحة منهجية لكتاب مدرسي عملي للصف التاسع. المؤلفات. الكلاسيكيات الروسية (صفحات مختارة). - م: Mnemozina، 1999. - S. 172–183.

التعليم اللغوي في المدرسة:
الوضع الحالي والمشاكل وآفاق التنمية

فقه اللغة ليس فقط أساس العلم ،
ولكن من كل الثقافة البشرية
د. Likhachev

يحتل المجال التعليمي (الموضوع) "فقه اللغة" ("اللغات والأدب") حاليًا أحد الأماكن الرائدة في معيار الدولة التربوي للتعليم الأساسي والثانوي (الكامل). إنه جزء لغوي إلزامي من المنهج الأساسي (BCP) ويتضمن اللغة الروسية والأدب ولغة أجنبية.

تتميز الحالة الراهنة للتعليم اللغوي في المدرسة بالعوامل الإيجابية التالية:

1) اتسع حجم مادة "اللغة الروسية" ، وبالتالي زاد حجم محتوى المادة المدروسة نتيجة التقارب بين الدورات المدرسية والعلمية (الجامعية) ، وكذلك بسبب انعزال المستقلين التخصصات اللغوية في المقرر الدراسي - ثقافة الكلام ، وعلم الأسلوب ، والبلاغة ، والتي شكلت جزءًا منها تقليديًا جزءًا من الدورة الرئيسية "اللغة الروسية" ؛

2) زيادة الوقت (عدد الساعات والسنوات) لدراسة موضوع "اللغة الروسية" والتخصصات اللغوية الأخرى ، وهو ما يرتبط بتغييرات المحتوى المشار إليها في المقرر. يسمح المنهج الأساسي الحالي لعام 2004 ببناء خطين تعليميين متوازيين:

التعليم اللغوي الأساسي (الإلزامي) المطبق في المجال التربوي "فقه اللغة" ،

والتعليم اللغوي الإضافي المتعمق (إذا لزم الأمر ، المستمر) ، الذي يتم تنفيذه من خلال الدورات الاختيارية والاختيارية الإجبارية في مستويات تعليمية مختلفة (الثاني والثالث) ، وفقًا لملف المؤسسة التعليمية (أو الفصل) والمصالح الفردية الطلاب؛

3) تزايد دور التكامل ، خاصة في التعليم اللغوي المتخصص لطلاب المدارس الثانوية. ومن الأمثلة الحية على هذا التكامل ، على سبيل المثال ، الدورات اللغوية والأدبية "الأدب الروسي" ، و "تحليل النص الفني" ، والدورة الاختيارية "الأعمال الروسية" ؛

4) توسعت الأدوات التربوية لمعلم اللغة. كانت هناك إمكانية للدعم الإلكتروني للتعليم اللغوي (تكنولوجيا المعلومات والاتصالات ، والكتب المدرسية الإلكترونية المقدمة من موقع الويب الخاص بوزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي). ويكفي أن نطلق على تقنيات التعليم الحديثة اسم "تنمية التفكير النقدي من خلال القراءة والكتابة" و "المناظرة".

لاستخدام تقنيات التعليم عدد من المزايا:

يتمتع الطالب بفرصة إدارة عملية حل المشكلات التربوية وتنويعها حسب درجة الصعوبة ، وتشكيل المهارات تدريجياً وسرعة إنجاز المهام. يلاحظ الكمبيوتر القرار الصحيح ، وينصح بالتفكير أكثر إذا كان خاطئًا ، ويقدم خيارات ، ويطالب بالإجابة - بهذه الطريقة ، يتم تخفيف التوتر عند الحصول على نتيجة غير مرضية للعمل.

يوفر الكمبيوتر المرونة في إدارة العملية التعليمية ، ويخلق فرصًا للتمييز وإضفاء الطابع الفردي على التعلم. بتوجيه من المعلم ، يتم اختيار وتيرة العمل والموضوعات والتمارين والتسلسل وسرعة إكمال المهام - كل هذا يتوقف على الاحتراف واهتمام المعلم بنجاح الطالب. يرتبط استخدام المعلومات وتقنيات الكمبيوتر حتما بالتخلي عن أولوية نظام الفصل الدراسي التقليدي ، والتغيير في دور المعلم الديكتاتور إلى دور المعلم المنسق.

ومع ذلك ، دون مبالغة ، يعاني المعلم اللغوي عددًا كبيرًا من المشكلات.

مع تقديم فحص مستقل لجودة المعرفة (هذه دراسات دولية PISA ، وشهادة الدولة النهائية بتنسيق USE) ، أصبح من الواضح أن الطالب يحتاج إلى معرفة عملية باللغة الروسية في تنوعها الوظيفي: شفهي وخطاب كتابي ، عامية وأدبية ، أعمال ورسائل. من الضروري أن تكون قادرًا على التعبير عن أفكار المرء بكفاءة واستقلالية وإبداع ، وإدراك وفهم الكلام من الأنواع والأنماط المختلفة بشكل كافٍ ، وما إلى ذلك.

في الممارسة العملية ، لا يسعى المعلمون ولا الطلاب إلى تطبيق أسس الكلام هذه ، لأن محتوى الاختبار النهائي وامتحانات القبول لا يساهم بأي شكل من الأشكال في انتقال الدورة المدرسية للغة الروسية إلى مسارات جديدة. والنتيجة واضحة ، ويكفي تذكر جودة استكمال مهام الجزء ج في الامتحان النهائي أو الجزء الإبداعي من العرض النهائي. كيف يمكن تحقيق هدف المعيار التعليمي الفيدرالي "غير القابل للتحقيق" مع عدم كفاية عدد الساعات المخصصة لتطوير كفاءات الكلام واللغة ، خاصة في مدرسة الصف الثالث؟ بعد كل شيء ، يتم تخصيص ساعة واحدة في الأسبوع لدراسة اللغة الروسية ، بينما يتم تخصيص 3 ساعات لتكوين نفس الكفاءة التواصلية بلغة أجنبية.

الفجوة بين المحتوى المعلن للدورة والمراقبة والشهادة النهائية واضحة تمامًا.

أعلن الخطاب المنهجي "حول تدريس مادة" اللغة الروسية (الأم) "في سياق إدخال المكون الفيدرالي لمعيار الدولة للتعليم العام" عن أهداف سامية جدًا. يتم الإعلان عنها في كثير من الأحيان وبصوت عالٍ ، ولكن في الممارسة العملية ، من الممكن تعليم الطالب المتعلم والقراءة والكتابة بدقة وعدم الكتابة بدون أخطاء إلا في إطار نظام تعليم لغوي مدروس جيدًا. يجب ألا تتضمن فقط مواد برامج التدريب ، ولكن يجب أن تأخذ في الاعتبار خصوصيات لغة المجتمع وأنماط الاتصال. في الظروف الحديثة ، يصعب بشكل خاص على المعلم مقاومة أنماط الكلام البدائية لوسائل الإعلام. وفي نظام دراسة اللغة الروسية في المدرسة ، تحتل دروس تطوير الخطابة والكلام مكانة ثانوية. سيؤكد معلمو المدارس بالتأكيد أن دروس تطوير الكلام ، حتى لو كان هناك الكثير منها ، هي ، كما كانت ، اختيارية ، لأن الاختبارات وأشكال التحكم الأخرى لا يتم إجراؤها عليها.

جودة التعليم اللغوي لا ترجع فقط إلى خصائص برنامج الدورة ، ولكن أيضًا إلى بعض الحسابات الخاطئة في التدريس.

لا يقوم المعلم بإنشاء بيئة تعليمية تحفز تطوير مهارات الاتصال الواعي للطلاب ، ولا يولي اهتمامًا كافيًا للعمل على ثقافة الكلام للطلاب ، ودراسة الأدب الروسي كنوع خاص من الفن اللفظي.

لم يتم التفكير في فحص مستقل لتكوين كفاءة القراءة (مهارات فهم النصوص المختلفة) باعتبارها الطريقة الرئيسية للتعلم على المستوى الدولي فحسب ، بل تم اختبارها بنجاح ، وهي تعمل ، مما أدى إلى تغيير جذري في الأساليب التعليمية أنظمة. في بلدنا ، أظهرت نتائج اختبار PISA منذ عام 2000 عدم قدرة تلاميذ المدارس على فهم واستخدام أنواع مختلفة من النصوص بشكل مناسب في إبداع الكلام. "عند الاختبار ، يتعين على الطلاب: فهم المفاهيم الأساسية وإتقان الخوارزميات لإكمال المهام والقدرة على تطبيق معارفهم ومهاراتهم في المواقف المختلفة. التقييم موجه نحو المستقبل ، لأنه لا يتم اختبار إتقان المناهج الدراسية بقدر ما يتم اختبار قدرة المراهقين على استخدام معارفهم ومهاراتهم في الحياة الواقعية. هذا المنظور الجديد لأنشطة التعلم يتحدى بعض المفاهيم التقليدية حول وظائف المدرسة بشكل عام والمعلم بشكل خاص ". تتضمن القراءة فهم النص والتفكير فيه. تشير معرفة القراءة والكتابة إلى قدرة الشخص على استخدام المعلومات المكتوبة لأغراضه الخاصة وفي مجموعة واسعة من المواقف التي تتطلب تطبيقها الفعال. أظهرت النتائج التي تم الحصول عليها أنه يمكن زيادة فعالية عملية التعلم من خلال مواقف التعلم المرتبطة بالمنافسة ، ومن خلال المواقف المرتبطة بالتعاون. لذلك ، في المرحلة الحالية ، تتمثل مهمة المدرسة ، حيث يتم تنظيم الدراسة بشكل طبيعي في مجموعات ، في غرس المهارات في الطلاب لإتقان المواد في فريق ، وتطوير موقف إيجابي تجاه التعاون كشكل من أشكال التعليم. .

لا تركز طرق تدريس اللغة الروسية والأدب المستخدم حاليًا في المدرسة بشكل كامل على تطوير الكلام لدى الطلاب ، وتنمية قدراتهم الإبداعية ، والنشاط المستقل لأطفال المدارس في اكتساب واستخدام المعرفة ، وعلى الإبداع المشترك للطالب والمعلم. تتطلب تقنيات التعليم الحديثة ، التي يتقنها المعلمون ، على أساس الكفاءة التواصلية وقتًا للاستيعاب والتنفيذ ، والتعود على أسلوب التدريس. إنها تساعد المعلم على اختيار مادة التدريس نوعًا وذات مغزى ، بالإضافة إلى تغيير نمط العلاقة بشكل جذري بين المعلم والطالب ، وتعليم المعلم رؤية الطفل كشخص مستقل له "الحق في ارتكاب خطأ" ".

لا يوجد في المدرسة اليوم ما يكفي من الأدبيات التربوية والفنية وخاصة المراجع حول اللغة الروسية وآدابها. تستخدم قليلا جودةبرامج الكمبيوتر الحديثة.

في هذا الصدد ، يُنظر إلى آفاق المدرسة في تصميم وإنشاء بيئة حديث متطورة وموحدة في النظام التعليمي ، وليس فقط في إطار الموضوعات الإنسانية.

يو إيه أوميلشينكو ،
مدرس اللغة الروسية وآدابها ،
رقم المدرسة 11
نويبرسك ، YNAO

نُشر المقال بدعم من مشروع الإنترنت "Education Navigator". من خلال زيارة موقع مشروع الإنترنت "Education Navigator" ستجد عددًا كبيرًا من المواد المفيدة حول جميع أنواع ومراحل العملية التعليمية. يلفت انتباهك آخر الأخبار والمقالات الإعلامية والتحليلية التي تحكي عن التعليم العام والدراسة في الخارج ومراحل إعداد الطفل للمدرسة وغير ذلك الكثير. وأيضًا على صفحات موقع "Education Navigator" يحتوي على قائمة مفصلة بالمؤسسات التعليمية في موسكو ومدن أخرى في روسيا. يمكنك زيارة الموقع الإلكتروني لمشروع الإنترنت "ملاح التعليم" على العنوان http://FullEdu.Ru