التعلم المشكل. خصائص التعلم التقليدي

من السمات المميزة للتعليم التقليدي توجهه إلى الماضي ، إلى مخازن الخبرة الاجتماعية حيث يتم تخزين المعرفة ، وتنظيمها في شكل محدد من المعلومات التعليمية. ومن هنا كان اتجاه التعلم إلى حفظ المادة. في الوقت نفسه ، من المفترض أنه نتيجة للتعلم كعملية فردية بحتة لتخصيص المعلومات ، فإن الأخيرة تكتسب حالة المعرفة. في هذه الحالة ، تعمل المعلومات ، ونظام الإشارات ، كبداية ونهاية لنشاط الطالب ، ويتم تقديم المستقبل فقط في شكل منظور مجرد لتطبيق المعرفة.

من المفيد التمييز بدقة أكبر بين مفهومي "المعلومات" و "المعرفة". المعلومات في التعليم هي نظام إشارات معين (على سبيل المثال ، نص كتاب مدرسي ، خطاب المعلم) موجود بشكل موضوعي ، خارج الشخص. هذه العلامة أو تلك كحاملة للمعلومات تحل محل الأشياء الحقيقية بطريقة معينة ، وهذه هي ميزة استخدام المعلومات في التدريس. من خلال العلامات البديلة ، يمكن للطالب إتقان الواقع اقتصاديًا وبسرعة.

ومع ذلك ، هذا مجرد احتمال. من الضروري أن يتحول هذا الاحتمال إلى حقيقة ، بحيث تصبح المعلومات معرفة. للقيام بذلك ، يحتاج الطالب إلى إعادة بناء تجربته السابقة ، مع الأخذ في الاعتبار المحتوى الجديد الذي تم استلامه ، وجعله وسيلة للسلوك المعقول في المواقف المستقبلية ، على غرار تلك التي تنعكس في هذه المعلومات. المعرفة هي بنية أساسية للشخصية ، والتي لا تشمل فقط انعكاس أشياء الواقع ، ولكن أيضًا الموقف الفعال تجاههم ، والمعنى الشخصي لما تم تعلمه.

جوهر التعلم التقليدي

في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التعلم: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي) ، والقائم على المشكلات والمبرمج.

كل نوع من هذه الأنواع له جوانب إيجابية وسلبية. ومع ذلك ، هناك مؤيدون واضحون لكلا النوعين من التدريب. في كثير من الأحيان ، يفرغون من مزايا التدريب المفضل لديهم ولا يأخذون في الاعتبار أوجه القصور فيه بشكل كامل. كما تظهر الممارسة ، لا يمكن تحقيق أفضل النتائج إلا من خلال الجمع الأمثل لأنواع مختلفة من التدريب. اليوم ، الأكثر شيوعًا هو الإصدار التقليدي من التدريب. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون من قبل Ya.A. كومينيوس ("التعليم العظيم").

مصطلح "التعلم التقليدي"يعني ، أولاً وقبل كل شيء ، تنظيم دروس الفصل في التعليم ، والذي تبلور في القرن السابع عشر. على مبادئ التعليم التي صاغها Ya.A. Comenius ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم. السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية هي كما يلي:

• يشكل الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛
• يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛
• الوحدة الأساسية للدروس هي الدرس ؛
• يُخصص الدرس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أو موضوع واحد ، حيث يعمل طلاب الفصل على نفس المادة ؛
• يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: يقوم بتقييم نتائج الدراسة في مادته ، ومستوى التعلم لكل طالب على حدة ، وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي ؛
• تستخدم الكتب المدرسية بشكل أساسي في الواجبات المنزلية.

التربية التقليدية: المسلمات والمبادئ ، وخصائص الأساليب

بيداغوجيا السلطة.يعتمد التدريس التقليدي على السلطة. التعليم التقليدي هو علم أصول التدريس للسلطة. تتمتع "سلطة" التعليم التقليدي في حد ذاته ببنية معقدة ومركبة يتم فيها تعزيز سلطة محتوى التعليم والتنشئة من خلال سلطة الدولة والمعلم. تكمن سلطة المحتوى في الوجود الذي لا غنى عنه لعينة ، وهو المعيار.

النموذج هو المثل الأعلى الذي يوحد الناس ، إنه "توجه وجودي" موثوق. تشمل العينات المعرفة المرجعية ، والمهارات ، وأساليب النشاط والتفاعل ، والقيم ، والمواقف ، والخبرات. هناك اختيار صارم ومتحيز لعينات المحتوى. من الضروري إدخال العينات بالتسلسل.

سلطة المعلم.المعلم ، بلا شك ، الموضوع الرئيسي للتعليم هو السلطة. لا يمكن استبدال شخصية المعلم بأي "أنظمة تطوير" ، "ألواح بيضاء تفاعلية" ، "استخدام" ، "تحديث". إن كلمة "تعليم" ، بمعنى "قسم من أصول التدريس يحدد نظرية التعليم والتدريب" ، مشتق من الكلمة اليونانية "ديداكتيكوس" - تعليم. لإنجاز مهمة "الوسيط" ، يحسن المعلم نفسه.

التوجيهات.بيداغوجيا السلطة هي بيداغوجيا توجيهية. معنى التعلم ليس في الاختيار التعسفي ، ولكن في الفهم الدقيق للأنماط. يوجه المعلم التقليدي نمو الطفل ، ويوجه الحركة في الاتجاه الصحيح (يعطي التوجيهات) ، ويؤمن ضد الأخطاء ، ويضمن وصول الطالب في الوقت المناسب إلى "ميناء الوجهة" - إلى هدف جيد معروف سابقًا - نموذج . في البرنامج "التقليدي" الحديث لتربية الأطفال في رياض الأطفال ، المنشور عام 2005 ، ظهرت فكرة عالم النفس والمعلم الشهير ن. Poddyakova حول شكلين من أشكال نشاط الأطفال. الأول "يتم تحديده من خلال المحتوى المقدم من قبل الكبار" ، ويتكون من تخصيص عينات ثقافية ، ويجب أن تكون العينات "المنقولة" من قبل المربي ، بالطبع ، "مناسبة لفترة الطفولة". "يعمل الراشد كوسيط بين الثقافة والطفل ويقدم أمثلة متنوعة للثقافة". الشكل الثاني هو "النشاط التجريبي والإبداعي" الخاص بالطفل. النهج التقليدي ، دون الانتقاص من أهمية الأشكال التلقائية لنشاط الأطفال ، يركز على النقل الهادف والمنظم للنموذج ، على النشاط التربوي. فقط مع هذا الفهم يؤدي التعلم حقًا إلى التنمية.

إلهام ، أهداف عالية.علم أصول التدريس التقليدي هو علم أصول التدريس للإلهام: هدف عالٍ ومفهوم للطفل والمعلم. في كل خطوة من خطوات الحياة ، سواء كانت صغيرة أم كبيرة ، هناك طموح بالغ الأهمية ، وهو طموح I.P. يشير بافلوف إلى ذلك على أنه "غريزة تحقيق الهدف". ونتيجة لذلك ، يصبح النشاط مشوشًا ومتفككًا ، كونه خاليًا من الهدف. أهداف التربية ، بلا شك ، ثقافية وتاريخية ، مشروطة ومصممة.

يبدأ النظام التربوي بتحديد الهدف. كان أنتون سيميونوفيتش ماكارينكو هو المعلم العظيم في تحديد الأهداف "القريبة" و "البعيدة". إن تعليم الفريق بشكل صحيح يعني "إحاطة الفريق بسلسلة من الأفكار المنظورة الأكثر تعقيدًا ، واستحضار صور الغد يوميًا في الفريق ، والصور المبهجة التي ترفع مستوى الشخص وتنقل يومه بفرح."

مثال.علم أصول التدريس التقليدي هو علم أصول التدريس من الأمثلة.

"بايونير - مثال للاكتوبريين". والمعلم للطلاب. "افعل مثلي". انظر الي. تعال ورائي. انظر إليَّ. في التعليم والتربية التقليدية ، المعلم هو تجسيد ، تجسيد حي لنموذج فيما يتعلق بالعمل ، في الملابس ، في الأفكار ، في الأعمال - في كل شيء. المثال الشخصي للمعلم له أعلى مكانة. "المثال الشخصي هو أسلوب التربية الأخلاقية والتدريب" (Ya.A. Komensky). نصحت إيكاترينا رومانوفنا داشكوفا المعلمين بقولها "تعلم بالأمثلة أكثر من الوصفات الطبية".

كتب عالم الرياضيات والمدرس البارز نيكولاي إيفانوفيتش لوباتشيفسكي (1792-1856): "يُكتسب التعليم بالتقليد". ما هو المعلم ، ما هو الفصل.

في التدريب والتعليم ، يتم استكمال المثال الإيجابي حتمًا بمثال سلبي مضاد. بمقارنة القيم القطبية - الجمال والقبح - يفهم الطالب ما هو متوقع منه وما يتم تحذيره منه وكيفية التصرف وما يجب تجنبه في حالة معينة من الحياة.

جماعي.علم أصول التدريس التقليدي هو تربية جماعية وطائفية. في الثقافة التقليدية للغالبية العظمى من الشعوب ، "نحن" أعلى من "أنا" دون قيد أو شرط. الجماعة ، الأسرة ، الشركة ، الناس فوق الفرد.

المعلم التقليدي يعلم الطفل التواضع أمام الأعراف ، ويتدرب ، ويمارس القدرة على تقصير الكبرياء ، وإخضاع الخاص ، والشخصي لعامة الناس ، والجمهور.

إن الحق في أن تكون "ليس مثل أي شخص آخر" هو من اختصاص قلة مختارة ، وعلى أية حال ، البالغون بالفعل. وأسمى فضائل للشباب هو عدم التميز عن جماهير أقرانهم بأي شكل من الأشكال ، وعدم لفت انتباه خاص لأنفسهم ، بل وإظهار إنجازات شخصية بارزة ، ليظلوا متواضعين ، على قدم المساواة مع من حولهم ، وينسبون النجاحات والانتصارات. للفريق ، معلمه.

معرفة.تم تصميم المدرسة لإعطاء المعرفة.

يجب على الطالب "أولاً وقبل كل شيء أن يعرف أن شيئًا ما موجود (التعارف) ، ثم ما هو من حيث خصائصه (الفهم) ، وأخيراً ، يعرف كيف يستخدم معرفته."

حسب وجهة نظر Ya.A. كومينيوس ، "الهدف الرئيسي للمدرسة هو نقل أكبر قدر ممكن من المعرفة للطلاب من مختلف مجالات العلوم.

التعرف على جزء موضوع أو آخر ، مع البنية الحكيمة للعالم ، يحسن الشخص أداة المعرفة - العقل. الموضوع ذو قيمة في حد ذاته ، فهو "يُظهر" ، "يقول" ، "يشرح" ، يوقظ في الوقت الحالي كونه احتياطيات فكرية خفية.

لتشكيل المفاهيم العلمية ، طريقة نظرية لحل المشاكل ، "مستوى معين من تطور المفاهيم العفوية" (L.S. Vygotsky) ، "المفاهيم القائمة على نوع رسمي تجريبي من التعميم" (V. تعطي المفاهيم العفوية الحزم واليقين للتفكير وتشكل نسيجها المجازي وخلفيتها.

تأديب.يسمح الانضباط للطالب "برفض النزوات" ، و "التخلص من الأعصاب" ، والتخلص بشكل استبدادي من "كنوز وأسرار منظمته العصبية" (K.D. Ushinsky). برنامج! قواعد السلوك. "الطاعة غير المشروطة للمطالب". اعرف مكانك في الرتب. "المدرسة بدون نظام هي طاحونة بدون ماء." في أعماله ، يفهم كومينيوس الانضباط على أنه: "شرط للتربية والتنشئة. تجسيد المنظمة هو موضوع التعليم ، وسائل التعليم ، نظام العقوبات التأديبية.

يسير تكوين الإرادة والشخصية جنبًا إلى جنب مع تكوين العقل. وتأكيدًا على هذا الارتباط ، قال آي. قدم هيربارت مفهوم "التربية التربوية" ، بمعنى "الجمع بين الانضباط والتعلم" ، "المعرفة بالإرادة والشعور".

تكرار."عادةً ما يُفهم التكرار في العلوم التربوية على أنه إعادة إنتاج المواد التي تم تمريرها بالفعل ، وإنشاء ارتباط عضوي بين المواد القديمة والجديدة ، فضلاً عن تنظيم وتعميم وتعميق المواد المعروفة حول موضوع أو قسم أو الدورة التدريبية بأكملها ككل." "من خلال الدمج في العلوم التربوية ، من المعتاد فهم الإدراك والفهم الثانوي للمادة."

التكرار ضروري لنقل المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى والذاكرة العاملة إلى الذاكرة طويلة المدى. فترة جديدة من التعلم "يجب أن تبدأ بالضرورة بتكرار ما تم تجاوزه ، وفقط بهذا التكرار يتقن الطالب ما تمت دراسته بالكامل من قبل ويشعر في نفسه بتراكم القوى التي تمنحه الفرصة للمضي قدمًا".

لم يتجاوز تطور التعلم التقليدي التكرار. يتألف تحسين التكرار من انخفاض في الأشكال الميكانيكية مع زيادة مقابلة في التكرار "الدلالي". تذكر أن الحفظ عن ظهر قلب هو الحفظ المتسلسل للأجزاء الفردية من المادة دون الاعتماد على الوصلات الدلالية المنطقية. كان التكرار الدلالي ، التكرار ، المفارقة ، تطوير التفكير ، القدرات الإبداعية للطالب ، التكرار الذي كان مثيرًا للاهتمام ، وكشف التناقضات والتناقضات ، والجمع بين المعرفة المختلفة في التوليف ، وبناء روابط متعددة التخصصات ، مما تسبب في "ارتباطات بعيدة" ، - الممثلون البارزون من التعليم التقليدي يطمح. "المربي الذي يفهم طبيعة الذاكرة سيلجأ باستمرار إلى التكرار ، ليس من أجل إصلاح ما انهار ، ولكن من أجل تقوية المعرفة وتحقيق مستوى جديد لها. وإدراكًا منه أن كل أثر للذاكرة ليس مجرد أثر لإحساس من الماضي ، ولكنه في نفس الوقت قوة لاكتساب شعور جديد ، سيهتم المربي باستمرار بالحفاظ على هذه القوى ، لأنها تحتوي على ضمان اكتساب جديد. معلومة. يجب أن تستند كل خطوة إلى الأمام على تكرار الماضي ، "قال أوشينسكي. إن استيعاب القضايا الهامة والمعقدة لا يتطلب على وجه السرعة الاستنساخ فحسب ، بل "الاستنساخ" الحرفي (على الرغم من أن هذا التكرار لا يمكن استبعاده). تساهم الأساليب التالية لتنشيط النشاط الفكري أثناء التكرار في استيعاب عميق ودائم للمعرفة: "التجميع الدلالي للمواد ، وإبراز المعاقل الدلالية ، والمقارنة الدلالية لما يتم تذكره بشيء معروف بالفعل" ؛ "التضمين في المادة المكررة ... جديد ، وضع مهام جديدة" ؛ استخدام مجموعة متنوعة من أنواع وتقنيات التكرار.

التعليم التقليدي: الجوهر والمزايا والعيوب. مزايا وعيوب التعليم التقليدي

الميزة غير المشكوك فيها للتعليم التقليدي هي القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. من خلال هذا التدريب ، يكتسب الطلاب المعرفة في شكلها النهائي دون الكشف عن طرق لإثبات حقيقتهم. بالإضافة إلى ذلك ، فإنه ينطوي على استيعاب واستنساخ المعرفة وتطبيقها في مواقف مماثلة. من بين أوجه القصور المهمة في هذا النوع من التعلم هو تركيزه على الذاكرة بدلاً من التفكير. يساهم هذا التدريب أيضًا قليلاً في تنمية القدرات الإبداعية والاستقلالية والنشاط. المهام الأكثر شيوعًا هي التالية: إدراج ، تمييز ، تسطير ، حفظ ، إعادة إنتاج ، حل بالقدوة ، إلخ. تعتبر العملية التعليمية والمعرفية ذات طبيعة إنجابية ، ونتيجة لذلك يتم تكوين نمط تناسلي للنشاط المعرفي لدى الطلاب. لذلك ، غالبًا ما يطلق عليها "مدرسة الذاكرة".

التناقضات الرئيسية للتربية التقليدية

أ. فيربتسكيحددت تناقضات التعليم التقليدي:

1. التناقض بين توجه محتوى النشاط التربوي إلى الماضي. يظهر المستقبل للطالب في شكل منظور مجردة وغير محفز لتطبيق المعرفة ، وبالتالي فإن التدريس ليس له معنى شخصي بالنسبة له.
2. ازدواجية المعلومات التربوية - إنها تعمل كجزء من الثقافة وفي نفس الوقت فقط كوسيلة لتطورها ، تنمية الشخصية. يكمن حل هذا التناقض في طريقة التغلب على "الطريقة المجردة للمدرسة" والنمذجة في العملية التعليمية لمثل هذه الظروف الواقعية للحياة والنشاط التي من شأنها أن تسمح للطالب "بالعودة" إلى الثقافة الغنية فكريا وروحيا وعمليا. ، وبالتالي يصبح سبب تطور الثقافة نفسها.
3. التناقض بين نزاهة الثقافة وإتقانها للموضوع من خلال العديد من المجالات - التخصصات الأكاديمية كممثلين للعلوم. تم تثبيت هذا التقليد من خلال تقسيم معلمي المدارس (إلى معلمي المادة) وهيكل الأقسام بالجامعة. نتيجة لذلك ، بدلاً من الصورة الشاملة للعالم ، يتلقى الطالب شظايا من "مرآة مكسورة" ، وهو نفسه غير قادر على جمعها.
4. التناقض بين نمط وجود الثقافة كعملية وتمثيلها في التعليم في شكل أنظمة الإشارات الثابتة. يظهر التعليم كتقنية لنقل المواد الجاهزة ، المنفصلة عن ديناميكيات تطور الثقافة والمواد التعليمية ، ممزقة من سياق كل من الحياة المستقلة القادمة والنشاط ، ومن الاحتياجات الحالية للفرد نفسه. نتيجة لذلك ، ليس الفرد فقط ، بل الثقافة أيضًا خارج عمليات التنمية.
5. التناقض بين الشكل الاجتماعي لوجود الثقافة والشكل الفردي لاعتمادها من قبل الطلاب. في علم أصول التدريس التقليدي ، لا يُسمح بذلك ، لأن الطالب لا يجمع جهوده مع الآخرين لإنتاج منتج مشترك - المعرفة. كونك قريبًا من الآخرين في مجموعة من الطلاب ، فإن الجميع "يموت بمفرده". علاوة على ذلك ، لمساعدة الآخرين ، يعاقب الطالب (بتوجيه اللوم لـ "التلميح") ، مما يشجع سلوكه الفردي.

يستبعد مبدأ التخصيص ، الذي يُفهم على أنه عزل الطلاب في أشكال العمل الفردية والبرامج الفردية ، خاصة في إصدار الكمبيوتر ، إمكانية تعليم الفرد الإبداعي ، والذي ، كما تعلم ، لا يصبح من خلال Robinsonade ، ولكن من خلال " شخص آخر "في عملية التواصل والتفاعل الحواري ، حيث لا يؤدي الشخص فقط أفعالًا موضوعية ، بل أفعالًا. إنه فعل ، وليس إجراءً فرديًا موضوعيًا ، يجب اعتباره وحدة من نشاط الطالب.

التعليم التقليدي: الجوهر والمزايا والعيوب. استنتاج

تعليم- جزء من عملية تكوين الشخصية. من خلال هذه العملية ، ينقل المجتمع المعرفة والمهارات من شخص إلى آخر. في عملية التعلم ، يتم فرض قيم ثقافية معينة على الطالب ؛ تهدف عملية التعلم إلى التنشئة الاجتماعية للفرد ، ولكن في بعض الأحيان التعليميتعارض مع المصالح الحقيقية للطالب.

التعليم هو الطريقة الأكثر أهمية وموثوقية لتلقي التعليم النظامي. التعليم ليس سوى عملية معرفية محددة يديرها المعلم. إن الدور الإرشادي للمعلم هو الذي يضمن الاستيعاب الكامل للمعرفة والمهارات والقدرات من قبل تلاميذ المدارس ، وتنمية قوتهم العقلية وقدراتهم الإبداعية.

التعلم التقليدي- خيار التدريب التقليدي الأكثر شيوعًا حتى الآن. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون من قبل JA Komensky ("التعليم العظيم").

وهي مصممة لنقل وبث التقاليد وإعادة إنتاج في الفضاء وعلى مدى قرون العقلية التقليدية (المستودع الروحي والعقلي) ، والنظرة التقليدية للعالم ، والتسلسل الهرمي التقليدي للقيم ، وعلم الأكسيولوجيا الشعبية (صورة قيمة للعالم).

التعليم التقليدي له محتواه الخاص (التقليد) وله مبادئه وطرقه التقليدية ، وله تكنولوجيا التدريس التقليدية الخاصة به.

من أين أتت طرق التدريس التقليدية؟ لقد تم اكتشافها على مدى آلاف السنين ، من خلال التجربة والخطأ والخطأ والتجربة ، في ممارسة التدريس ، في العمل التربوي ، وقد طورها المعلمون.

قام المعلمون بالتدريس ، ونقلوا تقاليد عصرهم وثقافتهم. لكن المعلمين علموا الناس ، والناس ، بالطبع ، لديهم اختلافات ، وبطبيعة الحال ، هناك سمات مشتركة بين الجنس البشري بأسره ، ومشتركة في الطبيعة البشرية. التأثير الفعال على الطلاب في عملية التعلم ، وتجربة الوعي البشري ، كشف المعلمون تجريبيًا وتجريبيًا عن السمات التي تتوافق مع الوعي البشري على هذا النحو ، والناشئة عن طبيعة الوعي ذاتها. أدى تكيف المعلمين مع موضوع عملهم - الوعي البشري ، والعمل المستمر "على طول ملامح موضوع عملهم" ، والاعتراف بالقوانين الأساسية ، ونقاط القوة وقيود الوعي والتفكير ، إلى اكتشاف المعلمين لطريقة تدريس مماثلة - الطريقة التقليدية.

تتمثل ميزة التعلم التقليدي في القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. من خلال هذا التدريب ، يكتسب الطلاب المعرفة في شكلها النهائي دون الكشف عن طرق لإثبات حقيقتهم. بالإضافة إلى ذلك ، فإنه ينطوي على استيعاب واستنساخ المعرفة وتطبيقها في مواقف مماثلة. من بين أوجه القصور المهمة في هذا النوع من التعلم هو تركيزه على الذاكرة بدلاً من التفكير. يساهم هذا التدريب أيضًا قليلاً في تنمية القدرات الإبداعية والاستقلالية والنشاط.

قائمة الأدب المستخدم

1. ستيبانوفا ، ماجستير في حالة علم النفس التربوي في ضوء الوضع الاجتماعي الحديث / ماجستير ستيبانوفا // أسئلة في علم النفس. - 2010. - رقم 1.
2. Rubtsov ، VV التدريب النفسي والتربوي للمعلمين للمدرسة الجديدة / VV Rubtsov // أسئلة علم النفس. - 2010. - رقم 3.
3. باندوركا ، أ.م.أساسيات علم النفس والتربية: كتاب مدرسي. بدل / A. M. Bandurka ، V. A. Tyurina ، E. I. Fedorenko. - روستوف غير متوفر: فينيكس ، 2009.
4. فومينوفا A.N. ، شابانوفا T.L. علم النفس التربوي. - الطبعة الثانية ، القس ، إضافة. موسكو: فلينتا: العلوم ، 2011
5. فيجوتسكي إل. علم النفس التربوي. م ، 1996.
6. نوفيكوف أ.م.أسس علم أصول التدريس. م: إيجز ، 2010.
7. سوروكوموفا إي أ: علم النفس التربوي. - سان بطرسبرج: بيتر ، 2009
8. Poddyakov N.N نهج جديد لتنمية الإبداع لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة. أسئلة علم النفس. - م ، 2005

تحقق من نفسك!

1. متى تم إرساء أسس النوع التقليدي من التعليم؟

أ) منذ أكثر من 100 عام
ب) أكثر من 4 قرون من ما يسمى.
ج) في عام 1932
د) أكثر من 10 القرن ما يسمى.

2. من وضع الأسس لخيار التعلم التقليدي؟

أ) Z.Z. فرويد
ب) أفلاطون
ج) Ya.A. كامينسكي
د) أ. كوزميتش

3. ماذا يعني مصطلح التربية التقليدية؟

أ) تنظيم الدروس الصفية للتعليم
ب) التدريب الفردي
ج) حرية اختيار الموضوعات
د) لا توجد إجابات صحيحة

4. ما هي أنواع الاتصال الموجودة؟

أ) الرسمية التجريبية
ب) اللفظية
ج) الملخص
د) كسورية

5. عالم الرياضيات الكبير الذي تنتمي إليه عبارة "التعليم يكتسب بالتقليد":

أ) ن. لوباتشيفسكي
ب) رينيه ديكارت
ج) د. مندليف
د) V.M. بختيريف

6. ماذا تعني الكلمة اليونانية "ديداكتيكوس"؟

دليل
ب) الرافضين
ج) الازدراء
د) الاستلام

7. من الذي قدم مفهوم "تنشئة التربية"؟

أ) إل. فيجودسكي
ب) E.I. فيدورينكو
ج) أ. هربرت
د) V.V. روبتسوف

8. أكمل الجملة: "المدرسة بدون نظام هي طاحونة بدون ..."

أ) المعلمين
ب) المؤسس
ج) الماء
د) ميلر

9. من كان أحد أساتذة وضع أهداف "قريبة" و "بعيدة" في النوع التقليدي من التعليم؟

أ) L.M. ميتين
ب) إس. المحركات
ج) أ. ماكارينكو
د) إس. روبينين

10. من يملك عبارة "النموذج الشخصي - طريقة التربية والتكوين الأخلاقي"؟

أ) I.P. بافلوف
ب) Ya.A. كامينسكي
ج) R.P. مكيافيلي
د) V.M. بختيريف

التكنولوجيا التقليدية هي ، أولاً وقبل كل شيء ، علم أصول التدريس الاستبدادي للمتطلبات ، والتعلم مرتبط بشكل ضعيف جدًا بالحياة الداخلية للطالب ، مع طلباته واحتياجاته المتنوعة ، ولا توجد شروط لإظهار القدرات الفردية ، والمظاهر الإبداعية للشخصية .

تتجلى سلطوية عملية التعلم في: تنظيم الأنشطة ، وإكراه إجراءات التعلم ("المدرسة تغتصب الفرد") ، ومركزية السيطرة ، والتوجه نحو الطالب العادي ("المدرسة تقتل المواهب") .

موقف الطالب: الطالب هو موضوع ثانوي لتأثيرات التدريس ، والطالب "ينبغي" ، والطالب ليس بعد شخصية كاملة ، "ترس" غير روحي.

موقف المعلم: المعلم هو القائد ، الشخص الوحيد الذي يقوم بالمبادرة ، القاضي ("دائما على حق") ، الأكبر (الوالدين) يعلم.

تعتمد طرق إتقان المعرفة على: توصيل المعرفة الجاهزة ، والتعلم بالقدوة ، والمنطق الاستقرائي من الخاص إلى الذاكرة العامة ، والذاكرة الميكانيكية ، والعرض اللفظي ، والتكاثر الإنجابي.

كجزء من أنشطة تعلم الطفل:

- لا يوجد تحديد مستقل للأهداف ، يحدد المعلم أهداف التعلم ؛

- يتم التخطيط للأنشطة من الخارج ، ويفرض على الطالب رغماً عنه ؛

- لا يتم التحليل والتقييم النهائيين لأنشطة الطفل من قبله ، ولكن من قبل المعلم ، وهو شخص بالغ آخر.

في ظل هذه الظروف تتحول مرحلة تنفيذ الأهداف التربوية إلى عمل "تحت الضغط" بكل ما يترتب عليه من نتائج سلبية (اغتراب الطفل عن المدرسة ، تعليم الكسل ، الخداع ، الانصياع - "المدرسة تشوه الشخصية").

تقويم الأنشطة الطلابية. طورت طرق التدريس التقليدية معايير للتقييم الكمي المكون من خمس نقاط لمعارف الطلاب ومهاراتهم وقدراتهم في المواد الأكاديمية.

متطلبات التقييم: الشخصية الفردية ، النهج المتباين ، الرصد والتقييم المنتظم ، الشمولية ، الأشكال المتنوعة ، وحدة المتطلبات ، الموضوعية ، الدافع ، الدعاية.

ومع ذلك ، في الممارسة المدرسية للتعليم التقليدي ، توجد الجوانب السلبية لنظام الدرجات التقليدي:

1. غالبًا ما يصبح القياس الكمي - علامة - وسيلة للإكراه ، وأداة لسلطة المعلم على الطالب ، والضغط النفسي والاجتماعي على الطالب.

2. غالبًا ما يتم تحديد العلامة ، كنتيجة للنشاط المعرفي ، بالشخصية ككل ، وتصنف الطلاب إلى "جيدين" و "سيئين".

3. تسبب الأسماء "ج" ، "د" الشعور بالدونية ، أو الإذلال ، أو تؤدي إلى اللامبالاة ، واللامبالاة بالتعلم. الطالب ، وفقًا لدرجاته المتوسطة أو المرضية ، يستنتج أولاً استنتاجًا من دونية معرفته وقدراته ثم شخصيته (مفهوم I).

الشكل التقليدي للتعليم هو درس في الفصل. يتميز بـ:

الجوانب الإيجابية: الطبيعة المنهجية للتعليم ، العرض المنظم والصحيح منطقيًا للمواد التعليمية ، الوضوح التنظيمي ، التأثير العاطفي المستمر لشخصية المعلم ، تكاليف الموارد المثلى في التعليم الشامل ؛

الجوانب السلبية: بناء القالب ، الرتابة ، التوزيع غير العقلاني لوقت الدرس ، يوفر الدرس توجيهًا أوليًا فقط في المادة ، ويتم تحويل تحقيق المستويات العالية إلى الواجبات المنزلية ، ويتم عزل الطلاب عن التواصل مع بعضهم البعض ، وعدم الاستقلالية ، والسلبية أو وضوح نشاط الطالب ، ونشاط الكلام الضعيف (متوسط ​​وقت التحدث للطالب 2 دقيقة في اليوم) ، وردود الفعل الضعيفة ، والنهج المتوسط ​​، ونقص التدريب الفردي.

تشمل التقنيات التقليدية أيضًا نظام اختبار المحاضرات والندوات (شكل) التعليم: أولاً ، يتم تقديم المادة التعليمية إلى الفصل بطريقة المحاضرة ، ثم يتم إعدادها (استيعابها ، وتطبيقها) في الندوات ، العملية والمخبرية يتم فحص نتائج الاستيعاب في شكل اختبارات.

التحليل النفسي والتربوي للدرس

يتضمن التحليل النفسي والتربوي للدرس تقييمًا لنوعه وبنيته ، بالإضافة إلى منفعته النفسية.

علاوة على ذلك ، فإن ما يحدد أنشطة المعلم والطالب هو محتوى الدرس ، أي طبيعة المعلومات التي يجب على الطلاب تعلمها. (يمكن للمدرس أن يقدم مادة مختلفة في درجة ملموسها وتعميمها وتجريدها).

من المهم جدًا فهم الخصائص النفسية للمادة التعليمية ، لأنها تحدد إلى حد كبير طبيعة النشاط المعرفي للطالب. عند تقييم جودة المعلومات التعليمية ، من الضروري تحديد مدى توافقها مع العمر والخصائص الفردية لأطفال المدارس. يبدأ تحليل الدرس باكتشاف كيفية قيام المعلم بتشكيل المفهوم على مستوى أو آخر. في عملية التعلم ، لا يتم تشكيل المفاهيم الفردية فحسب ، بل أيضًا نظامها ، لذلك تحتاج إلى تحديد الروابط بين المفاهيم التي أنشأها المعلم (داخل المادة ، بين المادة)

خطة التحليل النفسي والتربوي للدرس.

الغرض النفسي من الدرس.

1. مكانة وأهمية هذا الدرس في الخطة طويلة المدى لتنمية الطلاب. صياغة الهدف.

2. مراعاة المهمة النهائية للخطة طويلة المدى ، والمهام النفسية لدراسة القسم ، وطبيعة المادة محل الدراسة ، والنتائج المحققة في العمل السابق.

3. إلى أي مدى تفي التقنيات المنهجية بأسلوب الدرس بالهدف.

أسلوب الدرس.

1. إلى أي مدى يتوافق محتوى الدرس وهيكله مع مبادئ التعلم التنموي.

نسبة العبء على ذاكرة وتفكير الطلاب.

نسبة الأنشطة الإنجابية والإبداعية للطلاب.

نسبة استيعاب المعرفة في الشكل النهائي والبحث المستقل.

تكتيك المعلم التربوي.

المناخ النفسي داخل الفصل.

2. سمات التنظيم الذاتي للمعلم.

استعد للدرس.

رفاهية العمل في بداية الدرس وفي عملية تنفيذه.

تنظيم النشاط المعرفي للطلاب.

1. توفير الظروف للعمل المنتج من تفكير وخيال الطلاب.

تحقيق المعنى وسلامة تصور الطلاب للمادة قيد الدراسة.

ما هي الإعدادات التي تم استخدامها وبأي شكل. (اقتراح ، إقناع).

كيفية تحقيق تركيز واستقرار انتباه الطلاب.

2. تنظيم نشاط تفكير وخيال الطلاب في عملية تكوين معارف ومهارات جديدة.

ما هي الأساليب التي حفزت النشاط ، استقلالية تفكير الطلاب.

ما هي الأنماط النفسية التي تم أخذها في الاعتبار عند تكوين الأفكار والمفاهيم وتعميم الصور.

ما هي أنواع الأعمال الإبداعية التي تم استخدامها في الدرس وكيف قاد المعلم الخيال الإبداعي للطلاب.

3. توحيد نتائج العمل.

تكوين المهارات من خلال التدريبات.

التدريب لنقل المهارات المكتسبة سابقًا إلى ظروف عمل جديدة.

منظمة طلابية.

1. تحليل مستوى النمو العقلي ، والموقف من التعلم وخصائص التنظيم الذاتي للطلاب الفرديين.

2. كيف يجمع المعلم بين العمل الأمامي في الفصل وأشكال التعلم الفردية.

حساب الخصائص العمرية للطلاب.

• السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية هي كما يلي:
  • يشكل الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛
  • يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛
  • الوحدة الأساسية للدروس هي الدرس ؛
  • يُخصص الدرس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أو موضوع واحد ، حيث يعمل طلاب الفصل على نفس المادة ؛
  • يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: يقوم بتقييم نتائج الدراسة في مادته ، ومستوى التعلم لكل طالب على حدة ، وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي ؛
  • تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية. العام الدراسي ، واليوم المدرسي ، وجدول الدرس ، والعطلات المدرسية ، والإجازات ، أو بشكل أدق ، فترات الراحة بين الدروس - السمات. فترة زمنية معينة للجدول ، والشكل الرئيسي للصفوف هو الدرس. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نظام الفصول الدراسية(انظر مكتبة الوسائط).
  • قاد تطوير طرق لتعزيز النشاط العقلي للطلاب في النصف الثاني من القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. لإدخال طرق التدريس الفردية في التدريس:
    • ارشادي (ج. ارمسترونج) ؛
    • الكشف عن مجريات الأمور التجريبية (A.Ya. Gerd) ؛
    • مختبر الكشف عن مجريات الأمور (FA Winterhalter) ؛
    • طريقة الدروس المخبرية (K.P. Yagodovsky) ؛
    • تعليم العلوم الطبيعية (AP Pinkevich) ، إلخ.

  جميع الطرق المذكورة أعلاه B.E. رايكوف ، بسبب الطبيعة العامة لجوهرها ، استبدلها بمصطلح "طريقة البحث". أصبح أسلوب البحث في التدريس ، الذي نشط النشاط العملي للطلاب ، نوعًا من نقيض الطريقة التقليدية. خلق استخدامه جوًا من الحماس للتعلم في المدرسة ، مما أعطى الطلاب متعة التعلم المستقل. البحث والاكتشاف ، والأهم من ذلك ، ضمان تنمية الاستقلال المعرفي للأطفال ، نشاطهم الإبداعي. استخدام أسلوب البحث في التدريس باعتباره أسلوبًا عالميًا في أوائل الثلاثينيات. القرن ال 20 اعتبرت خاطئة. تم اقتراح بناء تدريب لتشكيل نظام معرفي لا ينتهك المنطق (logike اليوناني) - علم طرق الإثبات والدحض ؛ مجموعة من النظريات العلمية ، كل منها تنظر في طرق معينة في الإثبات والتفنيد. يعتبر أرسطو مؤسس المنطق. يميز بين المنطق الاستقرائي والاستنباطي ، وفي الأخير - الكلاسيكي ، والحدسي ، والبناء ، والنمطية ، وما إلى ذلك. تتحد كل هذه النظريات بالرغبة في تصنيف طرق التفكير هذه التي تؤدي من الأحكام الحقيقية - الافتراضات إلى الأحكام - النتائج الحقيقية ؛ تتم الفهرسة ، كقاعدة عامة ، في إطار الحسابات المنطقية. تلعب تطبيقات المنطق في الرياضيات الحسابية ، ونظرية الأوتوماتا ، واللغويات ، وعلوم الكمبيوتر ، وما إلى ذلك ، دورًا خاصًا في تسريع التقدم العلمي والتكنولوجي. انظر أيضًا المنطق الرياضي. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> منطق العنصر. ومع ذلك ، فإن الاستخدام المكثف للتدريس التوضيحي والحفظ العقائدي لم يساهم في تطوير التعليم المدرسي. بدأ البحث عن سبل تكثيف العملية التعليمية. تأثير معين على تطوير نظرية التعلم المعتمد على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم المعتمد على استخدام الأساليب الاستكشافية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية بطبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع المحتوى الإشكالي للتعليم ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمخلال هذه الفترة ، قدم علماء النفس (S.L. Rubinshtein) ، الذين أثبتوا اعتماد النشاط العقلي البشري على حل المشكلات ، ومفاهيم التعلم القائم على المشكلات التي تطورت في علم التربية على أساس الفهم العملي للتفكير ، البحث.
  في علم أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك نوعان من المفاهيم الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات. اقترح J.Dewey استبدال جميع أنواع وأشكال التعليم بالتعلم المستقل لأطفال المدارس عن طريق حل المشكلات ، بينما كان التركيز على شكلهم التعليمي والعملي (Dewey J.، 1999؛ abstract). جوهر المفهوم الثاني هو النقل الميكانيكي لنتائج علم النفس إلى عملية التعلم. يعتقد V. Burton أن التعلم هو "اكتساب ردود أفعال جديدة أو تغيير ردود فعل قديمة" واختصر عملية التعلم إلى ردود فعل بسيطة ومعقدة ، دون مراعاة التأثير على تنمية بيئة تفكير الطالب وظروف تربيته.

  جون ديوي

  بدأ جيه ديوي تجاربه في إحدى مدارس شيكاغو عام 1895 ، وركز على تطوير نشاط الطلاب. سرعان ما أصبح مقتنعًا بأن التعليم ، الذي تم بناؤه مع مراعاة مصالح أطفال المدارس والمتعلق باحتياجاتهم الحيوية ، يعطي نتائج أفضل بكثير من التعليم اللفظي (الشفهي ، الكتابي) القائم على حفظ المعرفة. المساهمة الرئيسية لـ J. Dewey في نظرية التعلم هي مفهوم "الفعل الكامل للتفكير" الذي طوره. وفقًا لوجهات النظر الفلسفية والنفسية للمؤلف ، يبدأ الشخص في التفكير عندما يواجه صعوبات ، يكون التغلب عليها ذا أهمية كبيرة بالنسبة له.
  يجب أن يكون التدريب الذي تم إنشاؤه بشكل صحيح ، وفقًا لـ J.Dewey ، إشكاليًا. في الوقت نفسه ، تختلف المشكلات التي تواجه الطلاب اختلافًا جوهريًا عن المهام التعليمية التقليدية المقترحة - "المشكلات التخيلية" ذات القيمة التعليمية والتعليمية المنخفضة وغالبًا ما تكون متخلفة عن ما يهتم به الطلاب.
  بالمقارنة مع النظام التقليدي ، اقترح J. Dewey ابتكارات جريئة وحلول غير متوقعة. تم أخذ مكان "دراسة الكتاب" من خلال مبدأ التعلم النشط الذي أساسه النشاط المعرفي للطالب. تم أخذ مكان المعلم النشط من قبل مدرس مساعد ، والذي لا يفرض على الطلاب المحتوى أو أساليب العمل ، ولكنه يساعد فقط في التغلب على الصعوبات عندما يلجأ الطلاب أنفسهم إليه طلبًا للمساعدة. فبدلاً من وجود منهج ثابت مشترك للجميع ، تم تقديم برامج التوجيه ، والتي تم تحديد محتواها من قبل المعلم فقط في المصطلحات العامة. احتلت الفصول النظرية والعملية مكان الكلمة الشفوية والمكتوبة ، حيث تم إجراء بحث مستقل للطلاب.
  بالنسبة للنظام المدرسي القائم على اكتساب واستيعاب المعرفة ، فقد عارض التعلم "بالممارسة" ، أي واحدة تم فيها استخلاص المعرفة من المبادرة العملية والخبرة الشخصية للطفل. في المدارس التي عملت وفقًا لنظام J. Dewey ، لم يكن هناك برنامج دائم مع نظام ثابت للموضوعات التي تمت دراستها ، ولكن تم اختيار المعرفة اللازمة فقط لتجربة حياة الطلاب. وبحسب العالم ، يجب أن يشارك الطالب في تلك الأنشطة التي سمحت للحضارة بالوصول إلى المستوى الحديث. لذلك ، يجب التركيز على الأنشطة البناءة: تعليم الأطفال الطبخ ، والخياطة ، وتعريفهم بأعمال الإبرة ، وما إلى ذلك. تتركز المعلومات ذات الطبيعة العامة حول هذه المعرفة والمهارات النفعية.
  ج.ديوي ملتزمة بما يسمى بنظرية مركزية الأطفال وطرق التدريس. ووفقًا لذلك ، فإن دور المعلم في عمليتي التعليم والتنشئة ينحصر أساسًا في توجيه مبادرة الطلاب وإيقاظ فضولهم. في منهجية J. Dewey ، احتلت عمليات العمل والألعاب والارتجال والرحلات وأنشطة الهواة الفنية والاقتصاد المنزلي مكانًا كبيرًا. قارن بين تنمية فردية الطلاب وتعليم انضباط الطلاب.
  في مدرسة العمل ، العمل ، وفقًا لديوي ، هو محور جميع الأعمال التعليمية. يؤدي أداء أنواع مختلفة من العمل واكتساب المعرفة اللازمة لنشاط العمل ، وبالتالي يستعد الأطفال للحياة القادمة.
  مركزية الأطفال (من اليونانية pais ، payos - child and Latin centrum - center) هو مبدأ عدد من الأنظمة التربوية (JJ Rousseau ، التعليم المجاني ، إلخ) ، والتي تتطلب تنظيم التعليم والتنشئة دون الاعتماد على المناهج والبرامج ، و فقط على أساس الدوافع الفورية للطفل. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مفهوم التمركزكان لـ J.Dewey تأثير كبير على الطبيعة العامة للعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المتكاملة وفي المشروع طريقة.

  التأثير الأكبر على تطوير المفهوم الحديث للتعلم المعتمد على حل المشكلات هو 1) أحد أنواع التعلم المبني على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية بطبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع المحتوى الإشكالي للتعليم ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمقدم عمل عالم نفس أمريكي (Bruner J. ، 1977 ؛ ملخص). يقوم على أفكار هيكلة المادة التعليمية والدور المهيمن للتفكير الحدسي في عملية إتقان المعرفة الجديدة كأساس ارشادي - "onmouseout =" nd () ؛ "href =" javascript: void (0)؛ "> التفكير الإرشادي. أعطى برونر الاهتمام الرئيسي لهيكل المعرفة ، والذي يجب أن يشمل جميع العناصر الضرورية لنظام المعرفة وتحديد اتجاه تطور الطالب.

  • النظريات الأمريكية الحديثة عن "التعلم عن طريق حل المشكلات" (دبليو ألكساندر ، ب. هالفرسون ، إلخ) ، على عكس نظرية جي ديوي ، لها خصائصها الخاصة:
    • عدم المبالغة في التأكيد على أهمية "التعبير عن الذات" للطالب والتقليل من دور المعلم ؛
    • تم تأكيد مبدأ حل المشكلات الجماعي ، على عكس الفردية المتطرفة التي لوحظت سابقًا ؛
    • يتم إعطاء طريقة حل المشكلات في التعلم دورًا داعمًا.

  في 70-80s. القرن ال 20 أصبح مفهوم التعلم القائم على حل المشكلات من قبل عالم النفس الإنجليزي إي دي بونو ، الذي يركز على ستة مستويات من التفكير ، واسع الانتشار.
  في تطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات ، حقق مدرسون من بولندا وبلغاريا وألمانيا ودول أخرى نتائج معينة. وهكذا ، قام المعلم البولندي (Okon V. ، 1968 ، 1990) بدراسة ظروف ظهور حالات المشاكل على مادة المواد التعليمية المختلفة ، وأثبت مع Ch. Kupisevich ، ميزة التعلم عن طريق حل المشكلات من أجل تطوير القدرات العقلية للطلاب. لم يفهم المعلمون البولنديون التعلم المعتمد على حل المشكلات إلا كإحدى طرق التدريس. درس المعلمون البلغاريون (I. Petkov ، M. Markov) بشكل أساسي القضايا ذات الطبيعة التطبيقية ، مع التركيز على تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة الابتدائية.

  • الخبرة المحلية.نظرية التعلم المعتمد على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم المبني على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية بطبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع المحتوى الإشكالي للتعليم ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمبدأ تطويره بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن ال 20 فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب ، وتنمية استقلالية الطالبة ، إلا أنها واجهت بعض الصعوبات:
    • في التعليم التقليدي ، لم تكن مهمة "التدريس من أجل التفكير" مهمة مستقلة ؛ كان تركيز انتباه المعلمين على تراكم المعرفة وتنمية الذاكرة ؛
    • لم يستطع النظام التقليدي لطرق التدريس "التغلب على العفوية في تكوين التفكير النظري عند الأطفال" (VV Davydov) ؛
    • شارك علماء النفس بشكل أساسي في دراسة مشكلة تطور التفكير ، ولم يتم تطوير النظرية التربوية لتنمية التفكير والقدرات.

  نتيجة لذلك ، لم تقم المدرسة الجماعية المحلية بتجميع ممارسة استخدام الأساليب التي تهدف تحديدًا إلى تطوير التفكير - الشكل الأكثر عمومية وغير مباشرة من التفكير العقلي الذي ينشئ روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن إدراكها. التفكير هو أعلى مستوى من المعرفة البشرية. يتيح لك اكتساب المعرفة حول هذه الأشياء والخصائص والعلاقات في العالم الحقيقي والتي لا يمكن إدراكها بشكل مباشر على المستوى الحسي للمعرفة. تتم دراسة أشكال وقوانين التفكير بالمنطق ، وآليات تدفقه - من خلال علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. يحلل علم التحكم الآلي التفكير فيما يتعلق بمهام نمذجة بعض الوظائف العقلية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> فكر. من الأهمية بمكان لتشكيل نظرية التعلم القائم على حل المشكلات أعمال علماء النفس الذين خلصوا إلى أن النمو العقلي لا يتميز فقط بحجم ونوعية المعرفة المكتسبة ، ولكن أيضًا ببنية عمليات التفكير ، وهو نظام منطقي. عمليات و الأفعال العقلية هي أفعال مختلفة يقوم بها الشخص في المستوى الداخلي للوعي. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> أفعال عقليةمملوكة للطالب (S.L. Rubinshtein، N.
  تمت دراسة تجربة استخدام العناصر الفردية للتعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة من قبل M.I. مخموتوف ، آي. ليرنر ، ن. الألبان ، DV Vilkeev (انظر Chrest. 8.2). كانت نقاط البداية لتطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات هي أحكام نظرية النشاط (S.L. Rubinshtein ، LS Vygotsky ، A.N. Leontiev ، V.V. Davydov). يعتبر التعلم الإشكالي أحد أنماط النشاط العقلي للطلاب. تم تطوير طرق لخلق حالة مشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناجمة في موقف تعليمي معين بسبب القصور الموضوعي في المعرفة وأساليب النشاط العقلي والعملي التي اكتسبها الطلاب سابقًا لحل المهمة المعرفية الناشئة. onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالات المشكلةفي مختلف المواد الأكاديمية ووجدت معايير لتقييم مدى تعقيد المهام المعرفية الإشكالية. انتشار التعلم القائم على حل المشاكل تدريجيا من مدرسة التعليم العام تغلغل في المدارس الثانوية والمدارس المهنية العليا. يتم تحسين طرق التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث يكون الارتجال أحد المكونات المهمة (من الارتجال اللاتيني - غير متوقع ، مفاجئ) - تكوين الشعر والموسيقى وما إلى ذلك. وقت التنفيذ ؛ الأداء بشيء غير مُعد مسبقًا ؛ وهكذا خلق العمل. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> الارتجال ، خاصة عند حل المشكلات ذات الطبيعة التواصلية (). نشأ نظام طرق التدريس ، حيث أصبح خلق حالة المشكلة من قبل المعلم وحل المشكلات من قبل الطلاب الشرط الأساسي لتنمية تفكيرهم. يميز هذا النظام بين الأساليب العامة (مونولوج ، برهاني ، حواري ، إرشادي ، بحثي ، مبرمج ، حسابي) والطرق الثنائية - قواعد التفاعل بين المعلم والطلاب. على أساس هذا النظام من الأساليب ، تم أيضًا تطوير بعض التقنيات التربوية الجديدة (V.F. Shatalov ، P.M. Erdniev ، GA Rudik ، إلخ).

  8.2.2. جوهر التعلم القائم على حل المشكلات

  اليوم ، أكثر الظروف الاجتماعية والاقتصادية الواعدة والملائمة ، وكذلك الظروف النفسية ، هي التعلم القائم على حل المشكلات.
  ما هو جوهر التعلم القائم على حل المشكلات؟ يتم تفسيره كمبدأ تعليمي ، وكنوع جديد من العملية التعليمية ، وكطريقة تدريس ، ونظام تعليمي جديد.
  تحت مشكلة التعلميُفهم عادةً على أنه تنظيم دورات تدريبية ، والذي يتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها(انظر الشكل 5).
  يتكون التعلم القائم على حل المشكلات من خلق مواقف إشكالية ، في فهم وقبول وحل هذه المواقف في سياق الأنشطة المشتركة للطلاب والمعلم ، مع الاستقلال الأمثل للأول وتحت التوجيه العام للأخير ، وكذلك في إتقان الطلاب في عملية مثل هذه الأنشطة المعرفة المعممة والمبادئ العامة لحل مهام المشكلة. يجمع مبدأ الإشكالية عملية التعلم مع عمليات الإدراك والبحث والتفكير الإبداعي (Makhmutov M.I.، 1975؛ abstract).
  يمكن أن يساهم التعلم القائم على حل المشكلات (مثل أي تعلم آخر) في تحقيق هدفين:
  الهدف الأول- تكوين نظام المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة لدى الطلاب.
  الهدف الثاني- لتحقيق مستوى عال من التنمية لأطفال المدارس ، وتنمية القدرة على التعلم الذاتي ، والتعليم الذاتي.
  يمكن تنفيذ هاتين المهمتين بنجاح كبير على وجه التحديد في عملية التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث إن استيعاب المواد التعليمية يحدث في سياق نشاط البحث النشط للطلاب ، في عملية حل نظام المهام المعرفية المشكلة.
  من المهم أن نلاحظ هدفًا آخر من الأهداف المهمة للتعلم المعتمد على حل المشكلات - لتشكيل أسلوب خاص.التفكير هو الشكل الأكثر عمومية وغير مباشرة للتفكير العقلي الذي ينشئ روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن إدراكها. التفكير هو أعلى مستوى من المعرفة البشرية. يتيح لك اكتساب المعرفة حول هذه الأشياء والخصائص والعلاقات في العالم الحقيقي والتي لا يمكن إدراكها بشكل مباشر على المستوى الحسي للمعرفة. تتم دراسة أشكال وقوانين التفكير بالمنطق ، وآليات تدفقه - من خلال علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. يحلل علم التحكم الآلي التفكير فيما يتعلق بمهام نمذجة بعض الوظائف العقلية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نشاط عقلىوالنشاط البحثي واستقلالية الطلاب ().
  تكمن خصوصية التعلم القائم على حل المشكلات في حقيقة أنه يسعى لتحقيق أقصى استفادة من بيانات علم النفس حول العلاقة الوثيقة بين عمليات التعلم (التعلم) والإدراك والبحث والتفكير. من وجهة النظر هذه ، يجب على عملية التعلم أن تكون نموذجًا لعملية التفكير الإنتاجي ، التي يكمن الرابط المركزي فيها في إمكانية الاكتشاف ، وإمكانية الإبداع (Ponomarev Ya.A.، 1999؛ abstract).
  جوهر التعلم القائم على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم المبني على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية بطبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع المحتوى الإشكالي للتعليم ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلميتلخص ذلك في حقيقة أنه في عملية التعلم ، تتغير طبيعة وهيكل النشاط المعرفي للطالب بشكل جذري ، مما يؤدي إلى تطوير الإمكانات الإبداعية لشخصية الطالب. السمة الرئيسية والمميزة للتعلم المعتمد على حل المشكلات هي موقف إشكالي - حالة من الصعوبة العقلية ناتجة في موقف تعليمي معين عن نقص موضوعي في المعرفة وأساليب النشاط العقلي والعملي التي اكتسبها الطلاب سابقًا لحل المشكلة المعرفية التي نشأ. onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالة المشكلة .

  • يعتمد إنشائها على الأحكام التالية في علم النفس الحديث:
    • عملية التفكير لها مصدرها في حالة المشكلة ؛
    • يتم تنفيذ التفكير الإشكالي ، أولاً وقبل كل شيء ، كعملية لحل مشكلة ؛
    • شروط تنمية التفكير هي اكتساب معرفة جديدة من خلال حل مشكلة ما ؛
    • تتطابق قوانين التفكير وقوانين استيعاب المعرفة الجديدة إلى حد كبير.

  في التعلم القائم على حل المشكلات ، يقوم المعلم بإنشاء حالة مشكلة ، ويوجه الطلاب لحلها ، وينظم البحث عن حل. وبالتالي ، يتم وضع الطالب في موضع موضوع تعلمه ونتيجة لذلك يطور معرفة جديدة ، لديه طرق جديدة في التمثيل. تكمن صعوبة إدارة التعلم القائم على حل المشكلات في أن ظهور حالة المشكلة هو عمل فردي ، لذلك يتعين على المعلم استخدام نهج فردي ومتباين. إذا حدد المعلم في التدريس التقليدي الأحكام النظرية في شكل جاهز ، فإنه في التعلم القائم على حل المشكلات يقود تلاميذ المدارس إلى التناقض ويدعوهم إلى إيجاد طريقة لحلها بأنفسهم ، ومواجهة تناقضات النشاط العملي ، و يحدد وجهات نظر مختلفة حول نفس القضية (Razvitie ... ، 1991 ؛ شرح توضيحي). المهام النموذجية للتعلم المعتمد على حل المشكلات: فكر في الظاهرة من مواقف مختلفة ، قارن ، قم بتعميم ، صياغة استنتاجات من الموقف ، قارن الحقائق ، قم بصياغة أسئلة محددة بنفسك (للتعميم ، التبرير ، التجسيد ، منطق التفكير) (الشكل 6).
  تأمل في مثال. طلاب الصف السادس ليسوا على دراية بمفهوم أنواع الأفعال. جميع الخصائص النحوية الأخرى للفعل (العدد ، الفعل ، الانتقال ، إلخ) معروفة لهم. يلفت المعلم انتباه الطلاب إلى السبورة ، حيث تتم كتابة الأفعال في عمودين مع أقلام تلوين متعددة الألوان:

  في التعارف الأول مع هذه الأفعال ، يرى الطلاب التناقضات بين أزواج الجوانب.
  سؤال. بأي ميزة نحوية تختلف أفعال العمودين الأول والثاني؟
  الصياغة المشكلة هي إدراك إمكانية حل الصعوبات والتناقضات التي نشأت في حالة معينة عن طريق المعرفة والخبرة المتاحة. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشاكليوضح طبيعة الصعوبة التي يواجهها الطلاب والتي تنشأ عند مواجهة مشكلة ما. محاولات الطلاب لشرح الفرق بين الأفعال على أساس تحديث المعرفة المكتسبة سابقًا لا تصل إلى الهدف. علاوة على ذلك ، يتم تحقيق الاتصال بين عناصر البيانات والهدف من خلال تحليل البيانات وشرحها ، أي يتم تحليل المادة اللغوية (النحوية) الفعلية الواردة في الأمثلة. الهدف (مفهوم أنواع الفعل) يتم الكشف عنه تدريجياً أثناء حل المشكلة.
  كما أظهر عدد من الدراسات ، هناك علاقة وثيقة بين نشاط البحث للشخص وصحته (الجسدية والعقلية).
  يعيش الأشخاص الذين يعانون من ضعف التطور في البحث حياة أقل كثافة ، ولا يتم التعبير عن نشاطهم في البحث إلا من خلال مواقف خارجية محددة عندما لا يكون من الممكن تلبية احتياجات أخرى ، سواء البيولوجية ، على أساس أشكال متطورة من السلوك ، على سبيل المثال ، الحاجة إلى الأمن والخبز اليومي ، والاجتماعي - على سبيل المثال ، الحاجة إلى الهيبة. إذا تم إشباع جميع الرغبات الأساسية ، فمن الممكن ، كما كانت ، أن تعيش بهدوء وهدوء ، دون السعي إلى أي شيء على وجه الخصوص ، وبالتالي ، دون التعرض لخطر الهزيمة والتعدي. رفض البحث ، إذا لم يكن البحث حاجة داخلية ملحة ، يتم دون ألم وهدوء. ومع ذلك ، فإن هذا الرفاه خيالي ومشروط. إنه ممكن فقط في ظروف مثالية للراحة الكاملة. لا يوفر عالمنا الديناميكي مثل هذه الظروف لأي شخص - وهذا أمر طبيعي تمامًا ، لأن التراكم في المجتمع للأشخاص ذوي نشاط البحث المنخفض سيؤدي حتمًا إلى الانحدار الاجتماعي. وفي عالم توجد فيه حاجة مستمرة للبحث على الأقل لتلبية الاحتياجات الأساسية ، فإن غياب الرغبة في البحث على هذا النحو يجعل الوجود مؤلمًا ، لأنه يتعين عليك دائمًا بذل مجهود على نفسك. البحث ، دون جلب تجربة الطبيعة والرضا ، يصبح ضرورة مزعجة للأشخاص ذوي الحاجة المنخفضة للبحث ، وبالطبع ، فإنهم ينجحون بشكل أسوأ بكثير من الأشخاص الذين هم في أمس الحاجة إليه. بالإضافة إلى ذلك ، يكون الشخص ذو النشاط المنخفض أقل استعدادًا لمواجهة صعوبات الحياة ويرفض بسرعة إيجاد طريقة للخروج من المواقف الصعبة. وعلى الرغم من أن هذا الرفض يتعرض له بشكل شخصي ليس بهذه الصعوبة ، إلا أن مقاومة الجسم بشكل موضوعي لا تزال منخفضة. في أحد البلدان ، على مدار عدد من السنوات ، تم تتبع مصير الأشخاص الذين سيطر على شخصيتهم وسلوكهم الشعور باللامبالاة واللامبالاة تجاه الحياة ، والأشخاص ذوي النشاط المنخفض. اتضح أنهم ، في المتوسط ​​، يموتون في سن مبكرة عن الأشخاص النشطين في البداية. ويموتون لأسباب ليست قاتلة للآخرين. دعونا نتذكر إيليا أوبلوموف ، رجل ذو حاجة منخفضة للغاية للبحث (منذ الطفولة ، لم تتطور هذه الحاجة فيه ، لأن كل شيء كان جاهزًا). كان راضيًا تمامًا عن الحياة ، أو بالأحرى ، بمعزلته الكاملة عن الحياة ، ومات في سن مبكرة لسبب غير مفهوم.
  يؤدي الغياب المستمر لنشاط البحث إلى حقيقة أن الفرد لا حول له ولا قوة في أي مواجهة مع صعوبات أو حتى مواقف لا يُنظر إليها على أنها صعوبات في ظروف أخرى. لذا ، فإن انخفاض الحاجة إلى البحث لا يجعل الحياة غير مجدية وعديمة الفائدة فحسب ، بل لا تضمن أيضًا الصحة وطول العمر.

  8.2.3. مواقف المشاكل كأساس للتعلم القائم على حل المشكلات

  
  • أنواع المواقف الإشكالية (انظر الشكل 7) التي تظهر غالبًا في العملية التعليمية:
    1. يتم إنشاء موقف إشكالي عندما يتم العثور على تناقض بين أنظمة المعرفة الحالية للطلاب والمتطلبات الجديدة (بين المعرفة القديمة والحقائق الجديدة ، بين معرفة المستوى الأدنى والأعلى ، بين المعرفة اليومية والعلمية).
    2. تنشأ حالات المشاكل عندما يكون من الضروري القيام باختيار متنوع من أنظمة المعرفة المتاحة للنظام الضروري الوحيد ، والذي يمكن أن يضمن استخدامه وحده الحل الصحيح لمهمة المشكلة المقترحة.
    3. تنشأ مواقف المشكلات قبل الطلاب عندما يواجهون ظروفًا عملية جديدة لاستخدام المعرفة الموجودة ، عندما يكون هناك بحث عن طرق لتطبيق المعرفة في الممارسة.
    4. تنشأ حالة إشكالية إذا كان هناك تناقض بين الطريقة الممكنة نظريًا لحل المشكلة وبين عدم التطبيق العملي أو عدم جدوى الطريقة المختارة ، وكذلك بين النتيجة المحققة عمليًا للمهمة وعدم وجود مبرر نظري.
    5. تنشأ حالات المشكلات في حل المشكلات الفنية عندما لا يكون هناك تطابق مباشر بين التمثيل التخطيطي وتصميم الجهاز الفني.
    6. تنشأ المواقف الإشكالية أيضًا من حقيقة وجود تناقض موضوعي متأصل في المخططات التخطيطية بين الطبيعة الثابتة للصور نفسها والحاجة إلى قراءة العمليات الديناميكية فيها ().
  • قواعد لخلق المواقف المشكلة. لإنشاء موقف مشكلة ، تحتاج إلى ما يلي:
    1. يجب أن يعطى الطالب مثل هذه المهمة العملية أو النظرية ، والتي يجب أن يكتشف خلالها معرفة أو إجراءات جديدة لإتقانها. في هذه الحالة يجب مراعاة الشروط التالية:
       • تعتمد المهمة على المعرفة والمهارات التي يمتلكها الطالب ؛
       • المجهول الذي يجب اكتشافه يشكل انتظامًا عامًا ليتم استيعابه ، أو طريقة عامة للعمل ، أو بعض الشروط العامة لأداء عمل ؛
       • يجب أن يؤدي أداء مهمة إشكالية إلى احتياج الطالب إلى المعرفة المكتسبة.
    2. يجب أن تتوافق مهمة المشكلة المعروضة على الطالب مع قدراته الفكرية.
    3. يجب أن تسبق المهمة الإشكالية شرح المادة التعليمية التي يجب إتقانها.
    4. يمكن أن يكون ما يلي بمثابة مهام إشكالية: أ) المهام التعليمية ؛ ب) الأسئلة. ج) المهام العملية ، إلخ.
       ومع ذلك ، لا ينبغي للمرء أن يخلط بين مهمة مشكلة وحالة مشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناجمة في موقف تعليمي معين بسبب النقص الموضوعي في المعرفة وأساليب النشاط العقلي والعملي التي اكتسبها الطلاب سابقًا لحل المهمة المعرفية التي لديها نشأت. onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالة المشكلة. مهمة المشكلة في حد ذاتها ليست حالة مشكلة ؛ يمكن أن تسبب مشكلة الموقف فقط في ظل ظروف معينة.
    5. يمكن أن تحدث نفس المشكلة بسبب أنواع مختلفة من المهام.
    6. يجب على المعلم صياغة الموقف الإشكالي الذي نشأ من خلال الإشارة إلى الطالب لأسباب فشله في إكمال مهمة التدريب العملي المحددة أو عدم القدرة على شرح حقائق معينة مثبتة () (المسيح. 8.3).

  8.2.4. مزايا وعيوب التعلم القائم على حل المشكلات

  
  

  في التعلم المبرمج ، يتم التعلم كعملية محكومة جيدًا ، حيث يتم تقسيم المواد قيد الدراسة إلى جرعات صغيرة سهلة الهضم. يتم تقديمها بالتسلسل إلى الطالب لاستيعابها. بعد دراسة كل جرعة ، يجب إجراء فحص الاستيعاب. تعلمت الجرعة - انتقل إلى التالي. هذه هي "خطوة" التعلم: العرض والاستيعاب والتحقق.
  عادة ، عند تجميع برامج التدريب ، من متطلبات الإنترنت فقط ، تم أخذ الحاجة إلى التغذية الراجعة المنهجية في الاعتبار ، من المتطلبات النفسية - إضفاء الطابع الفردي على عملية التعلم. لم يكن هناك تسلسل لتنفيذ نموذج معين لعملية الاستيعاب. الأكثر شهرة هو مفهوم B. Skinner ، المستند إلى النظرية السلوكية - وهو اتجاه في علم النفس الأمريكي في القرن العشرين ، والذي ينكر الوعي باعتباره موضوعًا للبحث العلمي ويقلل من الحالة النفسية إلى أشكال مختلفة من السلوك ، تُفهم على أنها مجموعة. من ردود فعل الجسم على المنبهات البيئية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> النظرية السلوكيةعقيدة أنه لا يوجد فرق جوهري بين التعلم البشري وتعلم الحيوانات. وفقًا للنظرية السلوكية ، يجب أن تحل برامج التدريب مشكلة الحصول على الاستجابة الصحيحة وتعزيزها. لتطوير رد الفعل الصحيح ، يتم استخدام مبدأ تقسيم العملية إلى خطوات صغيرة ومبدأ نظام التلميح. عندما يتم تقسيم العملية ، يتم تقسيم السلوك المعقد المبرمج إلى أبسط العناصر (الخطوات) ، يمكن للطالب أداء كل منها دون أخطاء. عندما يتم تضمين نظام للمطالبات في البرنامج التدريبي ، يتم إعطاء رد الفعل المطلوب أولاً في شكل نهائي (أقصى درجة للمطالبة) ، ثم مع إغفال العناصر الفردية (مطالبات التلاشي) ، في نهاية التدريب ، يتم تقديم رد فعل كامل مطلوب رد فعل مستقل (إزالة موجه). مثال على ذلك هو حفظ قصيدة: في البداية ، يتم إعطاء الرباعية كاملة ، ثم مع حذف كلمة واحدة وكلمتين وسطر كامل. في نهاية الحفظ ، يجب على الطالب ، بعد أن تلقى أربعة أسطر من النقاط بدلاً من الرباعية ، إعادة إنتاج القصيدة بمفرده.
  لتوطيد رد الفعل ، يتم استخدام مبدأ التعزيز الفوري (باستخدام التشجيع اللفظي ، وإعطاء عينة للتأكد من أن الإجابة صحيحة ، وما إلى ذلك) لكل خطوة صحيحة ، وكذلك مبدأ التكرار المتكرر لردود الفعل.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model ؛ انظر موقع مدرسة الغد) ،
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ؛ راجع المادة "ما هي مدرسة الغد؟").

  8.3.2. أنواع البرامج التدريبية

  تنقسم البرامج التعليمية المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة سكينر ، و ب) برامج متفرعة من قبل ن. كراودر.
  1. نظام التعلم الخطي المبرمجتم تطويره في الأصل من قبل عالم النفس الأمريكي ب. سكينر في أوائل الستينيات. القرن ال 20 على أساس الاتجاه السلوكي في علم النفس.

  • طرح المتطلبات التالية لتنظيم التدريب:
    • في التدريس ، يجب أن يمر الطالب بسلسلة من "الخطوات" المختارة والموضوعة بعناية.
    • يجب أن يتم تنظيم التدريب بطريقة تجعل الطالب "عمليًا ومشغولًا" طوال الوقت ، بحيث لا يدرك المادة التعليمية فحسب ، بل يتعامل معها أيضًا.
    • قبل الشروع في دراسة المواد اللاحقة ، يجب على الطالب إتقان المادة السابقة جيدًا.
    • يحتاج الطالب إلى المساعدة من خلال تقسيم المادة إلى أجزاء صغيرة ("خطوات" البرنامج) ، عن طريق المطالبة ، والمطالبة ، إلخ.
    • يجب تعزيز كل إجابة صحيحة للطالب ، باستخدام التغذية الراجعة لهذا ، ليس فقط لتشكيل سلوك معين ، ولكن أيضًا للحفاظ على الاهتمام بالتعلم.

  وفقًا لهذا النظام ، يمر الطلاب بجميع خطوات البرنامج التدريبي بالتسلسل ، بالترتيب الذي تم تقديمهم به في البرنامج. تتمثل المهام في كل خطوة في سد فجوة في النص المعلوماتي بكلمة واحدة أو أكثر. بعد ذلك ، يجب على الطالب التحقق من حله مع الحل الصحيح الذي سبق إغلاقه بطريقة ما. إذا كانت إجابة الطالب صحيحة ، فعليه الانتقال إلى الخطوة التالية ؛ إذا كانت إجابته لا تتطابق مع الإجابة الصحيحة ، فعليه إكمال المهمة مرة أخرى. وبالتالي ، فإن النظام الخطي للتعلم المبرمج يقوم على مبدأ التعلم ، مما يعني تنفيذ المهام بدون أخطاء. لذلك فإن خطوات البرنامج ومهامه مصممة لأضعف طالب. وفقًا لـ B. Skinner ، يتعلم المتدرب بشكل أساسي من خلال إكمال المهام ، والتأكيد على صحة المهمة بمثابة تعزيز لتحفيز نشاط المتدرب الإضافي (انظر الرسوم المتحركة).
  تم تصميم البرامج الخطية لخطوات خالية من الأخطاء لجميع الطلاب ، أي يجب أن تتوافق مع قدرات أضعفهم. لهذا السبب ، لا يتم توفير تصحيح البرنامج: يتلقى جميع الطلاب نفس تسلسل الإطارات (المهام) ويجب عليهم القيام بنفس الخطوات ، أي التحرك على نفس الخط (ومن هنا جاء اسم البرامج - خطي).
  2. برنامج تعليمي مبرمج شامل. مؤسسها هو المعلم الأمريكي ن.كراودر. في هذه البرامج التي انتشرت على نطاق واسع ، بالإضافة إلى البرنامج الرئيسي المصمم للطلاب الأقوياء ، يتم توفير برامج إضافية (فروع مساعدة) ، يتم إرسال الطالب إلى أحدها في حالة وجود صعوبات. توفر البرامج المتفرعة إضفاء الطابع الفردي (التكيف) على التدريب ليس فقط من حيث وتيرة التقدم ، ولكن أيضًا من حيث مستوى الصعوبة. بالإضافة إلى ذلك ، تفتح هذه البرامج فرصًا أكبر لتشكيل أنواع عقلانية من النشاط المعرفي مقارنة بالبرامج الخطية التي تقصر النشاط المعرفي بشكل أساسي على الإدراك والذاكرة.
  تتكون مهام التحكم في خطوات هذا النظام من مشكلة أو سؤال ومجموعة من عدة إجابات ، من بينها عادة واحدة صحيحة ، والباقي غير صحيح ، وتحتوي على أخطاء نموذجية. يجب على الطالب اختيار إجابة واحدة من هذه المجموعة. إذا اختار الإجابة الصحيحة ، فسيحصل على تعزيز في شكل تأكيد لصحة الإجابة وإشارة إلى الانتقال إلى الخطوة التالية من البرنامج. إذا اختار إجابة خاطئة ، يتم توضيح طبيعة الخطأ ، ويطلب منه العودة إلى بعض خطوات البرنامج السابقة أو الذهاب إلى بعض الإجراءات الفرعية.
  بالإضافة إلى هذين النظامين الرئيسيين للتعلم المبرمج ، فقد تم تطوير العديد من الأنظمة الأخرى التي تستخدم ، بدرجة أو بأخرى ، المبدأ الخطي أو المتفرع ، أو كليهما ، لبناء سلسلة من الخطوات في البرنامج التدريبي.
  يعد النقص العام في البرامج المبنية على السلوكيات (من السلوك الإنجليزي ، biheviour - السلوك) اتجاهًا في علم النفس الأمريكي للقرن العشرين ينكر الوعي باعتباره موضوعًا للبحث العلمي ويقلل من النفس إلى أشكال مختلفة من السلوك ، يُفهم على أنه مجموعة من ردود فعل الجسم للمنبهات البيئية. اتجاه في علم النفس بدأ بمقال بقلم عالم النفس الأمريكي J. Watson "s =" "r =" "xx =" "onmouseout =" nd ()؛ "href =" javascript: void (0)؛ "> سلوكيالأساس ، يكمن في استحالة السيطرة على النشاط العقلي الداخلي للطلاب ، والسيطرة عليه تقتصر على تسجيل النتيجة النهائية (الاستجابة). من وجهة نظر علم الإنترنت ، تمارس هذه البرامج التحكم وفقًا لمبدأ "الصندوق الأسود" ، وهو مبدأ غير مثمر فيما يتعلق بالتعلم البشري ، حيث أن الهدف الرئيسي في التعلم هو تشكيل أساليب عقلانية للنشاط المعرفي. هذا يعني أنه لا يجب التحكم في الإجابات فحسب ، بل يجب أيضًا التحكم في المسارات المؤدية إليها. يمارس التعلم المبرمج - التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التعلم التي تحل محله). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المبرمجأظهرت عدم ملاءمة الإنتاجية الخطية وغير الكافية للبرامج المتفرعة. التحسينات الإضافية لبرامج التدريب في إطار نموذج التعلم السلوكي لم تؤد إلى تحسن كبير في النتائج.

  8.3.3. تطوير التعلم المبرمج في العلوم والممارسات المحلية

  في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط ، وتم إدخال الإنجازات في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن ال 20 نينا فيدوروفنا تاليزينا (Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. إدارة عملية التعلم. - م: MGU، 1983. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> Talyzina NF ، 1969 ؛ 1975). في الإصدار المحلي ، يعتمد هذا النوع من التدريب على ما يسمى بنظرية التكوين المرحلي للأفعال العقلية - عقيدة التغييرات المعقدة متعددة الأوجه المرتبطة بتكوين أفعال وصور ومفاهيم جديدة في الشخص ، التي طرحها P .Ya. جالبرين. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نظريات التكوين التدريجي للأفعال العقليةوالمفاهيم P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya.، 1998؛ abstract) والنظريات علم التحكم الآلي (من الكلمة اليونانية kybernetike - فن الإدارة) هو علم الإدارة والاتصالات ومعالجة المعلومات. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> علم التحكم الآلي. يتضمن تنفيذ التعلم المبرمج تخصيص طرق محددة ومنطقية للتفكير لكل موضوع تتم دراسته ، والإشارة إلى الطرق العقلانية للنشاط المعرفي بشكل عام. فقط بعد ذلك يمكن وضع برامج تدريبية تهدف إلى تكوين هذه الأنواع من النشاط المعرفي ، ومن خلالها المعرفة التي تشكل محتوى هذا الموضوع الأكاديمي.

  8.3.4. مزايا وعيوب التعلم المبرمج

  التدريب على البرمجة له ​​عدد من المزايا: الجرعات الصغيرة يتم امتصاصها بسهولة ، ويتم اختيار معدل الاستيعاب من قبل الطالب ، ويتم توفير نتيجة عالية ، ويتم تطوير طرق عقلانية للأفعال العقلية ، ويتم طرح القدرة على التفكير المنطقي. ومع ذلك ، فإن له أيضًا عددًا من العيوب ، على سبيل المثال:
  • لا يساهم بشكل كامل في تطوير الاستقلال في التعلم ؛
  • يتطلب الكثير من الوقت
  • تنطبق فقط على المشكلات المعرفية القابلة للحل حسابيًا ؛
  • يضمن اكتساب المعرفة المتأصلة في الخوارزمية ولا يساهم في اكتساب خوارزمية جديدة. في الوقت نفسه ، تعيق الخوارزمية المفرطة للتعلم تكوين النشاط المعرفي الإنتاجي.
  • خلال سنوات الحماس الأكبر للتعلم المبرمج - 60-70s. القرن ال 20 - تم تطوير عدد من أنظمة البرمجة والعديد من الآلات والأجهزة التعليمية المختلفة. لكن في الوقت نفسه ، ظهر نقاد التعلم المبرمج أيضًا. لخص لبن جميع الاعتراضات على التعلم المبرمج بهذه الطريقة:
    • لا يستخدم التعلم المبرمج الجوانب الإيجابية للتعلم الجماعي ؛
    • لا يساهم في تطوير المبادرة الطلابية ، لأن البرنامج ، كما كان ، يقوده بيده طوال الوقت ؛
    • بمساعدة التعلم المبرمج ، من الممكن تعليم مادة بسيطة فقط على مستوى الحشو ؛
    • نظرية التعلم المعزز أسوأ من تلك القائمة على الجمباز العقلي ؛
    • خلافًا لتأكيدات بعض الباحثين الأمريكيين ، فإن التعلم المبرمج ليس ثوريًا ، ولكنه محافظ ، لأنه كتابي ولفظي.
    • يتجاهل التعلم المبرمج إنجازات علم النفس ، الذي كان يدرس بنية نشاط الدماغ وديناميات الاستيعاب لأكثر من 20 عامًا ؛
    • لا يجعل التعلم المبرمج من الممكن الحصول على صورة شاملة للموضوع الذي تتم دراسته وهو "التعلم عن طريق الفتات" ().

  على الرغم من أن كل هذه الاعتراضات ليست مبررة تمامًا ، إلا أنها بالتأكيد لها أسباب معينة. لذلك ، الاهتمام بالتعلم المبرمج في السبعينيات والثمانينيات. القرن ال 20 بدأ السقوط وحدث إحياؤه في السنوات الأخيرة بناءً على استخدام الأجيال الجديدة من تكنولوجيا الكمبيوتر.
  كما لوحظ بالفعل ، أكثر الأنظمة المختلفة انتشارًا التعلم المبرمج - التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التعلم التي تحل محله). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المبرمجاستقبل في الخمسينيات والستينيات. في القرن العشرين ، بدأ في وقت لاحق استخدام عناصر منفصلة فقط من التعلم المبرمج ، وبشكل أساسي للتحكم في المعرفة والاستشارات والتدريب على المهارات. في السنوات الأخيرة ، بدأت أفكار التعلم المبرمج بالانتعاش على أساس تقني جديد (أجهزة الكمبيوتر ، وأنظمة التلفزيون ، وأجهزة الكمبيوتر الصغيرة ، وما إلى ذلك) في شكل الكمبيوتر أو التعلم الإلكتروني. تتيح القاعدة التقنية الجديدة إمكانية أتمتة عملية التعلم بالكامل تقريبًا ، من أجل بنائها كحوار مجاني إلى حد ما بين الطالب ونظام التعلم. يتمثل دور المعلم في هذه الحالة بشكل أساسي في تطوير برنامج التدريب وتعديله وتصحيحه وتحسينه ، بالإضافة إلى إجراء العناصر الفردية للتعلم الخالي من الآلة. أكدت سنوات عديدة من الخبرة أن التعلم المبرمج ، وخاصة تعلم الكمبيوتر ، يوفر مستوى عالٍ إلى حد ما ليس فقط من التعلم ، ولكن أيضًا في تنمية الطلاب ، ويثير اهتمامهم الثابت.

  *******

  في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التعلم: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي) ، والقائم على المشكلات والمبرمج. كل واحد منهم ، كما ذكرنا سابقًا ، له جوانب إيجابية وسلبية. لا يضمن التعليم التقليدي التطور الفعال للقدرات العقلية للطلاب لأنه يقوم على أنماط التفكير الإنجابي وليس النشاط الإبداعي.
  اليوم ، أكثر الظروف الاجتماعية والاقتصادية الواعدة والملائمة ، وكذلك الظروف النفسية ، هي التعلم القائم على حل المشكلات.

  ملخص

  • في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التعلم: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي) ، والقائم على المشكلات والمبرمج. كل نوع من هذه الأنواع له جوانب إيجابية وسلبية.
  • اليوم ، النوع التقليدي من التعليم هو الأكثر شيوعًا. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون من قبل Ya.A. كومينيوس ("التعليم العظيم").
    • يعني مصطلح "التعليم التقليدي" ، أولاً وقبل كل شيء ، تنظيم دروس الفصل في التعليم الذي تطور في القرن السابع عشر. على مبادئ التعليم التي صاغها Ya.A. Comenius ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم.
    • يحتوي التعليم التقليدي على عدد من التناقضات (A.A. Verbitsky). من بينها ، أحد أهمها هو التناقض بين اتجاه محتوى النشاط التربوي (وبالتالي ، الطالب نفسه) إلى الماضي ، والموضوعي في أنظمة إشارات "أسس العلوم" ، والتوجه من موضوع التعلم نحو المحتوى المستقبلي للأنشطة المهنية والعملية والثقافة كلها.
  • اليوم ، أكثر الظروف الاجتماعية والاقتصادية الواعدة والملائمة ، وكذلك الظروف النفسية ، هي التعلم القائم على حل المشكلات.
    • عادة ما يُفهم تعلم المشكلات على أنه تنظيم لجلسات تدريبية ، والتي تتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها.
    • في علم أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك نوعان من المفاهيم الأساسية للتعلم المعتمد على حل المشكلات (J. Dewey، V. Burton).
    • كان لمفهوم جيه ديوي المتمركز حول الأطفال تأثير كبير على الطبيعة العامة للعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المتكاملة وفي طريقة المشروع.
    • بدأت نظرية التعلم القائم على حل المشكلات في التطور بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن ال 20 فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب ، وتنمية استقلالية الطالب.
    • أساس التعلم القائم على حل المشكلات هو مشكلة. إنه يميز حالة ذهنية معينة للطالب تحدث في عملية إكمال مهمة ، والتي لا توجد لها وسائل جاهزة والتي تتطلب استيعاب المعرفة الجديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط لتنفيذها.
  • التعلم المبرمج هو التعلم وفقًا لبرنامج مصمم مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التعلم التي تحل محله).
    • تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن ال 20 من قبل عالم النفس الأمريكي ب. سكينر لتحسين كفاءة إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا.
    • تنقسم برامج التدريب المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة ب. سكينر ، و ب) ما يسمى بالبرامج المتفرعة لـ N. Crowder.
    • في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط ، وتم إدخال إنجازات التعلم في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن ال 20 أحد الخبراء الرائدين في هذا المجال هو أستاذ جامعة موسكو N.F. Talyzin.

  مسرد للمصطلحات

  1. علم التحكم الذاتي
  2. نظام الدروس الصفية
  3. الدافع للنجاح
  4. الدورة التعليمية
  5. مشكلة
  6. حالة المشكلة
  7. التعلم المشكل
  8. التعلم المبرمج
  9. تناقض
  10. التعلم التقليدي

  أسئلة للفحص الذاتي

  1. ما هو جوهر التربية التقليدية؟
  2. ما هي السمات المميزة لتقنية التدريس التقليدية في الفصول الدراسية.
  3. اذكر مزايا وعيوب التعليم التقليدي.
  4. ما هي أهم التناقضات في التعليم التقليدي؟
  5. تحديد الجوانب التاريخية الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.
  6. ما هي سمات الطبيعة الإشكالية لتعليم ج. ديوي؟
  7. ما هو نموذجي لتطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسات المحلية؟
  8. ما هو جوهر التعلم القائم على حل المشكلات؟
  9. قم بتسمية أنواع المواقف الإشكالية التي تظهر غالبًا في العملية التعليمية.
  10. في أي المواقف تنشأ المشاكل؟
  11. ما هي القواعد الأساسية لخلق مواقف إشكالية في العملية التعليمية.
  12. ضع قائمة بالمزايا والعيوب الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات.
  13. ما هو جوهر التعلم المبرمج؟
  14. من هو مؤلف التعلم المبرمج؟
  15. صف أنواع البرامج التدريبية.
  16. ما هي ميزات برامج التعلم المبرمج المتفرعة؟
  17. ما هي سمة النهج السلوكي للتعلم المبرمج؟
  18. ما هو نموذجي لتطوير التعلم المبرمج في العلوم والممارسات المحلية؟
  19. لماذا لم يحصل التعلم المبرمج على التطوير المناسب؟

  فهرس

  1. أتكينسون ر الذاكرة البشرية وعملية التعلم: Per. من الانجليزية. م ، 1980.
  2. برتون V. مبادئ التدريس وتنظيمه. م ، 1934.
  3. برونر ج. علم نفس المعرفة. م ، 1977.
  4. فيربتسكي أ. التعلم النشط في التعليم العالي: نهج سياقي. م ، 1991.
  5. فيجوتسكي إل. علم النفس التربوي. م ، 1996.
  6. جالبيرين ب. طرق التدريس والنمو العقلي للطفل. م ، 1985.
  7. جوروفا ل. التحليل النفسي لحل المشكلات. فورونيج ، 1976.
  8. دافيدوف في. نظرية التعلم النمائي. م ، 1996.
  9. ديوي ج. علم النفس وطرق التدريس في التفكير (كيف نفكر): Per. من الانجليزية. م ، 1999.
  10. كومينيوس يا. أعمال تربوية مختارة. م ، 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. علم نفس التفكير الإبداعي. م ، 1975.
  12. كوليوتكين يو. الأساليب الاستكشافية في هيكل القرار. م ، 1970.
  13. ليرنر آي. التعلم المشكل. م ، 1974.
  14. ليبكينا أ. التقييم الذاتي للطالب وذاكرته // Vopr. علم النفس. 1981. رقم 3.
  15. ماركوفا إيه كيه ، ماتيس تي إيه ، أورلوف أ. تشكيل دافع التعلم. م ، 1990.
  16. ماتيوشكين أ. مواقف إشكالية في التفكير والتعلم. م ، 1972.
  17. مخموتوف م. التعلم المشكل. م ، 1975.
  18. Okon V. مقدمة في التعليم العام: Per. من البولندية. م ، 1990.
  19. Okon V. أساسيات التعلم القائم على حل المشكلات. م ، 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. سيكولوجية الخلق. م ؛ فورونيج ، 1999.
  21. تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس / إد. صباحا. ماتيوشكين. م ، 1991.
  22. Selevko ج. تقنيات التعليم الحديثة: Proc. مخصص. م ، 1998.
  23. Talyzina N.F. المشكلات النظرية للتعلم المبرمج. م ، 1969.
  24. Talyzina N.F. إدارة عملية التعلم. م ، 1975.
  25. Unt I.E. إضفاء الطابع الفردي والتمايز على التدريب. م ، 1990.
  26. Hekhauzen H. الدافع والنشاط: في 2 مجلد. M. ، 1986. المجلد. 1 ، 2.

  موضوعات الأوراق والمقالات

  1. جوهر التربية التقليدية.
  2. التناقضات الرئيسية للتربية التقليدية.
  3. الجوانب التاريخية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.

وصف العرض التقديمي على الشرائح الفردية:

شريحة واحدة

وصف الشريحة:

النوع التقليدي من التعليم أنجزه: مدرس علم النفس في GAPOU JSC "AMK" Gorchakova Anastasia Andreevna

2 شريحة

وصف الشريحة:

جوهر التعليم التقليدي يعني مصطلح "التعليم التقليدي" ، أولاً وقبل كل شيء ، تنظيم دروس الفصل للتعليم الذي تطور في القرن السابع عشر. على مبادئ التعليم التي صاغها Ya.A Komensky ، والتي لا تزال سائدة في مدارس العالم. يا. كومينيوس "التعليم العظيم"

3 شريحة

وصف الشريحة:

ما هو نظام الفصول الدراسية؟ نظام الدروس الصفية هو تنظيم دورات تدريبية في مؤسسة تعليمية ، حيث يتم التدريب بشكل أولي في فصول ذات تكوين ثابت للطلاب وفقًا للجدول الزمني المعمول به لفترة زمنية معينة ، والشكل الرئيسي للتدريب هو الدرس. العام الدراسي ، واليوم الدراسي ، وجدول الدروس ، والعطلات المدرسية ، والإجازات ، أو بشكل أدق ، فترات الراحة بين الدروس هي سمات نظام الدروس الصفية.

4 شريحة

وصف الشريحة:

أهداف التعليم التقليدي الحديث 1. تشكيل نظام المعرفة وإتقان أساسيات العلم 2. تشكيل أسس رؤية علمية للعالم 3. التنمية الشاملة والمتجانسة لكل طالب 4. تعليم الأشخاص الواعين والمتعلمين تعليماً عالياً. من إتقان المعرفة موقف الطالب الأحكام المفاهيمية (مبادئ التعلم)

5 شريحة

وصف الشريحة:

ميزات التعليم التقليدي الحديث للمنهجية موقف الطالب موقف المعلم أساليب إتقان المعرفة الطالب هو كائن ثانوي لتأثيرات التعلم ، الطالب "يجب" المعلم هو القائد ، الشخص الوحيد المبادرة ، القاضي هو "دائمًا على حق" استنادًا إلى: - توصيل المعرفة الجاهزة - التعلم بالقدوة - المنطق الاستقرائي - الذاكرة الميكانيكية - العرض اللفظي والإنجابي

6 شريحة

وصف الشريحة:

السمات المميزة لتكنولوجيا دروس الفصل التقليدية - الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا يشكلون فصلًا يحتفظ أساسًا بتكوين ثابت طوال فترة الدراسة ؛ يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني ؛ الوحدة الأساسية للدروس هي الدرس ؛ يُخصص الدرس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أو موضوع واحد ، حيث يعمل طلاب الفصل على نفس المادة ؛ عمل الطلاب في الدرس يشرف عليه المعلم. تستخدم الكتب التربوية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية

7 شريحة

وصف الشريحة:

نموذج نظام التعليم التقليدي الطالب هو موضوع التأثير ، والمعلم هو المنفذ للتعليمات التوجيهية للهيئات الإدارية في العملية التربوية ، يتم تنفيذ تفاعل لعب الأدوار ، عندما يتم تعيين كل من المشاركين فيه. المسؤوليات الوظيفية ، التي يعتبر الخروج منها انتهاكًا للأسس المعيارية للسلوك والنشاط.يسود الأسلوب الإلزامي والتشغيلي للإدارة أنشطة الطلاب ، والتي تتميز بتأثير أحادي ، وقمع المبادرة وإبداع التلاميذ 1 2 3

8 شريحة

وصف الشريحة:

نموذج نظام التعليم التقليدي المبدأ التوجيهي الرئيسي هو قدرات الطالب العادي ، ورفض الطلاب الموهوبين والصعبين فقط يصبح التكييف الخارجي لسلوك الطالب ونشاطه هو المؤشر الرئيسي لانضباطه واجتهاده ؛ يتم تجاهل العالم الداخلي للفرد في تنفيذ التأثير التربوي. 4 5

9 شريحة

وصف الشريحة:

التفاعل بين المعلم والطالب في التدريس التقليدي إجراءات الطلاب مرحلة إجراءات المعلم يعلم بالمعرفة الجديدة ، ويشرح ، ينظم الفهم الأولي للمعلومات التربوية ، ينظم تعميم المعرفة ، ينظم توحيد المواد التعليمية ، ينظم توحيد المعرفة ، ويقيم درجة الاستيعاب ، يدرك المعلومات ، ويكشف الفهم الأساسي يلخص المادة التي تم تعلمها ويدركها بالتكرار تطبيق ما تم تعلمه في التمارين 1 2 3 4 5

10 شريحة

وصف الشريحة:

التناقضات الأساسية للتعليم التقليدي: التناقض بين توجه محتوى النشاط التربوي (ومن ثم الطالب نفسه) إلى الماضي ، والموضوعي في أنظمة إشارات "أسس العلوم" ، وتوجه موضوع التعلم نحو المحتوى المستقبلي للأنشطة المهنية والعملية والثقافة كلها. فيربتسكي أ.

11 شريحة

وصف الشريحة:

التناقضات الرئيسية للتعليم التقليدي ازدواجية المعلومات التربوية - إنها تعمل كجزء من الثقافة وفي نفس الوقت فقط كوسيلة لتطورها ، التنمية الشخصية.

12 شريحة

وصف الشريحة:

التناقضات الرئيسية للتعليم التقليدي التناقض بين سلامة الثقافة وإتقانها للموضوع من خلال العديد من المجالات - التخصصات التربوية كممثلين للعلوم.

13 شريحة

وصف الشريحة:

التناقضات الرئيسية للتعليم التقليدي التناقض بين نمط وجود الثقافة كعملية وتمثيلها في التعليم في شكل أنظمة الإشارات الثابتة.

14 شريحة

وصف الشريحة:

التناقضات الرئيسية للتعليم التقليدي التناقض بين الشكل الاجتماعي لوجود الثقافة والشكل الفردي لاعتمادها من قبل الطلاب.

المصطلح " التعليم التقليدي "يعني ، أولاً وقبل كل شيء ، تنظيم دروس الفصل للتعليم ، الذي تطور في القرن السابع عشر بناءً على مبادئ التعليم التي صاغها ج. كومينيوس ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم.

السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية:

1. الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا يشكلون فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛

2. يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛

3. الوحدة الرئيسية للدروس هي الدرس.

4. يخصص الدرس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أو موضوع واحد ، حيث يعمل طلاب الفصل على نفس المادة ؛

5. عمل الطلاب في الدرس يشرف عليه المعلم: يقوم بتقييم نتائج دراسات كل طالب وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي.

6. تستخدم الكتب المدرسية بشكل رئيسي في الواجبات المنزلية.

سمات نظام الدروس الصفيّة: العام الدراسي ، اليوم المدرسي ، الجدول الزمني للدروس ، الإجازات الدراسية ، الإجازات ، الواجبات المنزلية ، الدرجات.

التعليم التقليدي ، في أساسه الفلسفي ، هو علم أصول التدريس من الإكراه.

الهدف الرئيسي من التدريب: تكوين نظام المعرفة ، إتقان أساسيات العلم ، والذي يتم التعبير عنه في وجود معيار تدريبي.

تظل المدرسة الجماهيرية ذات التكنولوجيا التقليدية "مدرسة المعرفة" ، وينصب التركيز الرئيسي على وعي الفرد ، وليس على تطوره الثقافي.

تتوجه المعرفة أساسًا إلى البداية العقلانية للشخصية ، وليس إلى روحانيتها وأخلاقها. تهدف 75٪ من المواد الدراسية إلى تنمية النصف المخي الأيسر من الدماغ ، و 3٪ فقط من إجمالي عدد التخصصات المدرسية مخصصة للمواد الجمالية.

أساس التعليم التقليدي هو المبادئ التي صاغها ج. كومينيوس:

1) الشخصية العلمية (لا يمكن أن تكون هناك معرفة خاطئة ، يمكن أن تكون غير كاملة فقط) ؛

2) التوافق مع الطبيعة (يتم تحديد التعلم من خلال تطور الطالب ، وليس بالقوة) ؛

3) الاتساق والمنهجية (المنطق الخطي لعملية التعلم ، من الخاص إلى العام) ؛

4) إمكانية الوصول (من المعروف إلى المجهول ، ومن السهل إلى الصعب) ؛

5) القوة (التكرار أم التعلم) ؛

6) الوعي والنشاط (تعرف على المهمة التي حددها المعلم وكن نشطًا في تنفيذ الأوامر) ؛

7) مبدأ الرؤية.

8) مبدأ الارتباط بين النظرية والتطبيق ؛

9) مراعاة العمر والخصائص الفردية.

التكنولوجيا التقليدية - التكنولوجيا الاستبدادية ، التعلم مرتبط بشكل ضعيف جدًا بالحياة الداخلية للطالب ، ولا توجد عمليًا أي شروط لإظهار القدرات الفردية والمظاهر الإبداعية للشخصية. تتجلى سلطوية عملية التعلم في:

تنظيم الأنشطة وإجراءات التدريب الإجباري ("اغتصاب شخص في المدرسة") ؛

مركزية السيطرة

التوجه نحو الطالب العادي (المدرسة تقتل المواهب).

مثل أي تقنية تعلم ، فإن التعلم التقليدي له نقاط قوته وضعفه. الإيجابيات هي في المقام الأول:

الطبيعة المنهجية للتدريب ؛

عرض منظم وصحيح منطقيًا للمواد ؛

الوضوح التنظيمي

تكاليف الموارد المثلى للتعلم الجماعي.

في الوقت الحاضر ، هناك مشكلة - الحاجة إلى زيادة فعالية العملية التعليمية ، وخاصة هذا الجانب منها ، المرتبط بإضفاء الطابع الإنساني على التعليم ، وتنمية القدرات الشخصية للطالب ، ومنع الطرق المسدودة في تطوره.

إن قلة الدافع للتعلم ، والعبء المدرسي الزائد ، واعتلال الصحة الجماعية لأطفال المدارس ، ورفضهم لعملية التعلم لا ترتبط فقط بالمحتوى غير الكامل للتعليم ، ولكن أيضًا بالصعوبات التي يواجهها المعلمون في تنظيم عملية التعلم وإجرائها.

لا تكمن المشكلة في مدرسة اليوم في عدم وجود عدد مناسب من الكتب المدرسية والوسائل والبرامج التعليمية الجديدة - فقد ظهر في السنوات الأخيرة عدد غير مسبوق منها ، ولا يتحمل الكثير منها أي نقد من وجهة نظر تعليمية.

تكمن المشكلة في تزويد المعلم بمنهجية اختيار وآلية لتنفيذ المحتوى المختار في عملية التعلم.

يتم استبدال أشكال وأساليب التدريس الفردية بتقنيات تعليمية شاملة بشكل عام وتقنيات التعلم بشكل خاص.

هذا المسار ليس بهذه البساطة وأي شخص يدخله سيواجه بعض الصعوبات والمشاكل.

يظل النظام التقليدي موحدًا وغير متغير ، على الرغم من إعلان حرية الاختيار والتباين. تخطيط محتوى التدريب مركزي. تعتمد المناهج الأساسية على معايير موحدة للدولة. التعليم له أولوية قصوى على التعليم. المواد التعليمية والتعليمية ليست مترابطة. في العمل التربوي ، يزدهر علم أصول التدريس وسلبية التأثيرات التربوية.
موقف الطالب:الطالب هو موضوع ثانوي لتأثيرات التدريس ، والطالب "ينبغي" ، والطالب ليس بعد شخصية كاملة.
منصب المعلم:المعلم - القائد ، الشخص الوحيد الذي يبادر ، القاضي ("دائمًا على حق") ؛ الأكبر (الوالد) يعلم ؛ "مع موضوع للأطفال".
تعتمد طرق اكتساب المعرفة على:

نقل المعرفة الجاهزة.

التعلم النموذجي؛

المنطق الاستقرائي من خاص إلى عام ؛

· ذاكرة ميكانيكية.

العرض اللفظي

التكاثر التناسلي.

تتميز عملية التعلم بعدم الاستقلالية وضعف الدافعية للعمل التربوي للطالب.
كجزء من أنشطة تعلم الطفل:

لا يوجد تحديد مستقل للأهداف ، يقوم المعلم بتحديد أهداف التعلم ؛

يتم التخطيط للأنشطة من الخارج ، ويتم فرضه على الطالب ضد إرادته ؛

لا يتم إجراء التحليل والتقييم النهائي لأنشطة الطفل من قبله ، ولكن من قبل المعلم ، وهو شخص بالغ آخر.

في ظل هذه الظروف تتحول مرحلة تنفيذ الأهداف التربوية إلى عمل شاق بكل ما يترتب عليه من نتائج سلبية.

التعليم التقليدي هو أكثر خيارات التعليم التقليدي شيوعًا حتى الآن.

وهي مصممة لنقل وبث التقاليد وإعادة إنتاج في الفضاء وعلى مدى قرون العقلية التقليدية (المستودع الروحي والعقلي) ، والنظرة التقليدية للعالم ، والتسلسل الهرمي التقليدي للقيم ، وعلم الأكسيولوجيا الشعبية (صورة قيمة للعالم).

التعليم التقليدي له محتواه الخاص (التقليد) وله مبادئه وطرقه التقليدية ، وله تكنولوجيا التدريس التقليدية الخاصة به.

تتمثل ميزة التعلم التقليدي في القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. من خلال هذا التدريب ، يكتسب الطلاب المعرفة في شكلها النهائي دون الكشف عن طرق لإثبات حقيقتهم. بالإضافة إلى ذلك ، فإنه ينطوي على استيعاب واستنساخ المعرفة وتطبيقها في مواقف مماثلة. من بين أوجه القصور المهمة في هذا النوع من التعلم هو تركيزه على الذاكرة بدلاً من التفكير. يساهم هذا التدريب أيضًا قليلاً في تنمية القدرات الإبداعية والاستقلالية والنشاط.