• عدم وجود الحكم الذاتي

حسب مستوى التطبيق: تربوي عام.

على أساس فلسفي: أصول التدريس في الإكراه.

وفقًا للعامل الرئيسي للتنمية: اجتماعي - مع افتراضات عامل حيوي.

وفقًا لمفهوم الاستيعاب: الانعكاس الترابطي بناءً على الاقتراح (عينة ، مثال).

من خلال التوجه إلى الهياكل الشخصية - المعلوماتية ، ZUN.

حسب طبيعة المحتوى: علماني ، تكنوقراطي ، تعليمي ، تعليمي.

حسب نوع الإدارة: الكلاسيكية التقليدية + التكلفة الإجمالية للملكية.

حسب الأشكال التنظيمية: درس في الفصل ، أكاديمي.

وفق الأسلوب السائد: توضيحي وتوضيحي.

التدريب التنموي.

السمات المميزة لنظرية زانكوف.

إن جو الموقع المتبادل يعني احترامًا عميقًا للطلاب والمعلم. "إذا كان الطالب مخصصًا للمعلم فقط نوعًا ما من الأوعية التي يجب أن توضع فيها معرفة ومهارات معينة ، فلن يساهم هذا بالطبع في حبه للطلاب. عندما يفهم المعلم كل طالب على أنه شخص لديه الخصائص الفردية والتطلعات وعقليته وشخصيته ، سيساعدك هذا الفهم على حب الأطفال واحترامهم.

التوجهات المستهدفة:

تنمية شخصية عالية بشكل عام.

خلق أساس للتطوير المتناغم الشامل (تنسيق المحتوى).

عرض محتوى الوثيقة
"الخصائص المقارنة للتعليم التقليدي والتنموي."

ملامح التعليم التقليدي والتنموي.

تأمل سمات التعليم التقليدي والتنموي.

التعلم التقليدي.

نعني بمصطلح "نظام التعليم التقليدي" النظام الذي ظل يعمل في الممارسة الجماهيرية لعدد من العقود ، دون الخضوع لتغييرات كبيرة خلال هذا الوقت.

يعتمد تنظيمها على مبدأ الدرس الطبقي. المدرسة التقليدية مبنية على هذا المبدأ. يا. كومينيوس وإيف هيربارت. الأطروحة الرئيسية هي "تعليم كل شخص كل شيء". الفكرة الرئيسية هي أن المعرفة تطور شخصية الطالب ، والتعلم لا يمكن إلا أن يتطور.

يتشكل الأساس المفاهيمي لـ TO من خلال مبادئ علم أصول التدريس ، التي صاغها Ya.A. كومينيوس:

علمي (لا يمكن أن تكون المعرفة الخاطئة ، يمكن أن تكون غير كاملة فقط) ؛

التوافق الطبيعي (التعلم يتحدد بالتطور وليس بالقوة) ؛

الاتساق والنظامية (المنطق الخطي المتسلسل للعملية ، من الخاص إلى العام) ؛

إمكانية الوصول (من المعروف إلى المجهول ، من السهل إلى الصعب ، استيعاب ZUN الجاهزة) ؛

القوة (التكرار أم التعلم) ؛

الوعي والنشاط (تعرف على المهمة التي حددها المعلم وكن نشطًا في تنفيذ الأوامر) ؛

مبدأ الرؤية (جذب الحواس المختلفة للإدراك) ؛

مبدأ الاتصال بين النظرية والتطبيق (جزء معين من العملية التعليمية مكرس لتطبيق المعرفة) ؛

محاسبة العمر والخصائص الفردية.

تعليم -إنها عملية نقل المعرفة والمهارات والخبرة الاجتماعية من الأجيال الأكبر سنا إلى جيل الشباب. تتضمن هذه العملية الشاملة الأهداف والمحتوى والأساليب والوسائل.

السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية هي:

الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا يشكلون فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛

يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛

الوحدة الأساسية للدروس هي الدرس ؛

يُخصص الدرس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أو موضوع واحد ، حيث يعمل طلاب الفصل على نفس المادة ؛

يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: يقوم بتقييم نتائج الدراسة في مادته ، ومستوى التعلم لكل طالب على حدة ، وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي ؛

تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية

النظام التقليدي له إيجابيات وسلبيات.

فمن جهة ، درس أكثر من جيل من الأبناء الأذكياء والموهوبين وفق المنهج التقليدي. بالإضافة إلى ذلك ، يعتمد نظام التعليم التقليدي على خبرة التربية المحلية ، مع مراعاة الخصائص والعقلية الوطنية.

ومع ذلك ، بالنسبة لها ، فإن الشخصيات هي تسهيل المواد التعليمية (المصممة للطلاب الأقل نجاحًا في الفصل ، ووفقًا للعديد من المعلمين ، غير قانوني) ، وبطء وتيرة التعلم ، والتكرار المتكرر ، والحد من النشاط العقلي لأطفال المدارس ، الندرة والطبيعة السطحية للمعرفة النظرية. تبعية العملية التعليمية لغرس المهارات ، وغياب أو ضعف دافع داخلي للتعلم ، واستحالة إظهار الفردية. يتم تقليل الدائرة المحدودة للمعرفة المباشرة للعالم المحيط بشكل أساسي إلى الملاحظات ، مما يساهم في اللفظية في التعلم. يقع العبء الرئيسي على الذاكرة على حساب الفكر.

في المدرسة التقليدية ، تُبنى العلاقة بين المعلم والطالب على أساس "العمل": يدير المعلم (الموضوع) اكتساب المعرفة ، ويتقن الطالب (الكائن) هذه المعرفة.

يتم تحقيق أفضل جودة للتدريس في مدرسة ابتدائية تقليدية من قبل المعلمين بأسلوب القيادة الاستبدادي. إنهم يقمعون الفردية لطلابهم ، ولكن يمكنهم جلب معظمهم إلى مستوى متوسط ​​على الأقل. في بعض الأحيان ، يقوم المعلم ، دون الاستماع إلى إجابة الطالب ، بإبلاغه بمسار العمل اللازم ، وإخباره بدلاً منه أو تذكيره بالمعلومات الضرورية.

السمات المميزة للتعليم التقليدي هي غلبة التدريس التواصل (المعلم ينقل المعرفة للطالب) ، المعيارية (يتم وضع معايير تعليمية صارمة ، استيعابها إلزامي لكل طالب) ، التوجه نحو الطالب "المتوسط". حساب القدرات الفردية لأطفال المدارس محدود بالقوانين المعطاة.

تشمل الجوانب الإيجابية لنظام التعليم التقليدي ما يلي:

الطبيعة المنهجية للتعلم

عرض منظم وصحيح منطقيًا للمواد التعليمية

الوضوح التنظيمي

التأثير العاطفي المستمر لشخصية المعلم

تكاليف الموارد المثلى للتعلم الجماعي

تشمل عيوب نظام التعليم التقليدي ما يلي:

بناء القالب ، رتابة

التوزيع غير العقلاني لوقت الدرس

يوفر الدرس توجيهًا أوليًا فقط في المادة ، ويتم تحويل تحقيق المستويات العالية إلى الواجبات المنزلية

الطلاب معزولون عن التواصل مع بعضهم البعض

عدم وجود الحكم الذاتي

سلبية أو وضوح نشاط الطالب

نشاط الكلام الضعيف (متوسط ​​وقت التحدث للطالب هو دقيقتان في اليوم)

ردود فعل ضعيفة. نهج متوسط

نقص التدريب الفردي

معايير تصنيف التعليم التقليدي.

حسب مستوى التطبيق: تربوي عام.

على أساس فلسفي: أصول التدريس في الإكراه.

وفقًا للعامل الرئيسي للتنمية: اجتماعي - مع افتراضات عامل حيوي.

وفقًا لمفهوم الاستيعاب: الانعكاس الترابطي بناءً على الاقتراح (عينة ، مثال).

من خلال التوجه إلى الهياكل الشخصية - المعلوماتية ، ZUN.

حسب طبيعة المحتوى: علماني ، تكنوقراطي ، تعليمي ، تعليمي.

حسب نوع الإدارة: الكلاسيكية التقليدية + التكلفة الإجمالية للملكية.

حسب الأشكال التنظيمية: درس في الفصل ، أكاديمي.

وفق الأسلوب السائد: توضيحي وتوضيحي.

في المدرسة الروسية الجماهيرية الحديثة ، تغيرت الأهداف إلى حد ما - فقد تم القضاء على الأيديولوجية ، وأزيل شعار التنمية المتناغمة الشاملة ، وحدثت تغييرات في تكوين التربية الأخلاقية ، ولكن نموذج تقديم الهدف في شكل مجموعة الصفات المخططة (معايير التدريب) ظلت كما هي.

تظل المدرسة الجماهيرية ذات التكنولوجيا التقليدية "مدرسة للمعرفة" ، وتحافظ على تفضيل وعي الفرد على ثقافته ، وهيمنة الجانب العقلاني والمنطقي للإدراك على الجانب الحسي-العاطفي.

التدريب التنموي.

أفكار إل. فيجودسكي ، أ. ليونتييف ، S.L. تم تطوير روبنشتاين بشكل أكبر في أعمال دي. إلكونين ، في.في. دافيدوف و إل في. زانكوف. في الستينيات ، طوروا مفاهيم التربية التنموية ، على أساسها أجريت الدراسات التجريبية في المدرسة.

نظرية L.V. يتضمن Zankov المبادئ التالية:

1. مبادئ التدريس بمستوى عالٍ من الصعوبة (أي يجب أن تكون المادة التي يتم تدريسها صعبة ، والامتثال لمقياس الصعوبة والتغلب على العقبات).

2. مبدأ الدور الريادي للمعرفة النظرية.

3. مبدأ وعي الطلاب بتدريسهم. يهدف التدريب إلى تطوير التفكير (التقييم الذاتي).

4. مبدأ العمل على تنمية وتطوير جميع الطلاب. على التعليم أن يطور الجميع ، فالتنمية هي نتيجة التربية.

في النظام التجريبي L.V. اعتمد زانكوف إعداد مهام مختلف عن التعليم التقليدي. في المقام الأول - تطوير الطلاب كأساس للاستيعاب الناجح للمعرفة والمهارات. الأشكال التنظيمية الرائدة هي نفسها الموجودة في النظام التقليدي ، ولكنها أكثر مرونة وديناميكية. هذا نوع مختلف من التعلم مقارنةً بالتعليم التقليدي. إنه مبني على أساس مراعاة القوانين الداخلية لنمو الطفل (يتم إيلاء المزيد من الاهتمام لعالمه الداخلي ، الفردية). والأهم هو تنمية الصفات الأخلاقية والمشاعر الجمالية ، والإرادة ، وتكوين دافع داخلي للتعلم.

بقدر الإمكان ، مع مراعاة المرحلة الأولى من التعليم ، يطبق البرنامج والكتب المدرسية نهجًا يلبي النهج الذي طرحه L.V. مفهوم زانكوف النظري للتعليم الابتدائي. على وجه الخصوص ، حتى في المراحل الأولى من دراسة مشكلة التعلم والتطوير ، قام L.V. أكد زانكوف على فكرة أن استيعاب المعرفة ليس كل ما يؤدي إلى التنمية. لذلك ، عند اختيار مادة للدرس ، عليك التفكير في كيفية عملها من أجل التطوير ، وما هي المادة التي ستكون محايدة. إل. يعلق زانكوف أهمية كبيرة على تعدد استخدامات المواد ، والتي يمكن أن يتطور تحليلها تدريجياً ، وإن كان صغيراً في البداية ، على التطور العام للطفل. في ظروف التفكير المتنوع للمادة يتحرك الطفل على طول مسار إدراكه متعدد الأوجه ولا يعتاد على النظر من جانب واحد للمادة ، ولكن على رؤيتها من زوايا مختلفة. بفضل هذا التدريس ، يتم تكوين روابط معرفية متعددة الأطراف ، وفي النهاية نظامها. اتساق المعرفة هو السمة الأكثر أهمية لجميع علامات التطور العام للطالب الأصغر سنًا.

السمات المميزة لنظرية زانكوف.

2 مستوى عالٍ من الصعوبة في إجراء التدريب.

3 مواد تعليمية سريعة الخطى.

4 زيادة حادة في نصيب المعرفة النظرية.

دون أن يفقد دوره القيادي ، قام المعلم في L.V. تصبح Zankova مشاركًا في العملية الجماعية للإدراك ، وصديقًا حقيقيًا ورفيقًا كبيرًا. يختفي الاستبداد. لن تساهم السلطة الخاطئة للمعلم إلا في الانضباط الخارجي التفاخر في الفصل ، والأداء الرسمي للمهام. إن منح أطفال المدارس قدرًا أكبر من الاستقلال سيعزز سلطة المعلم وسيصبح شرطًا ضروريًا لتعليم إرادة أطفال المدارس.

إن جو الموقع المتبادل يعني احترامًا عميقًا للطلاب والمعلم. "إذا كان الطالب مخصصًا للمعلم فقط نوعًا ما من الأوعية التي يجب أن توضع فيها معارف ومهارات معينة ، فلن يساهم هذا بالطبع في حبه للطلاب ... عندما يفهم المعلم كل طالب على أنه شخص مع خصائصه الفردية وتطلعاته وعقليتك وشخصيتك ، سيساعدك هذا الفهم على حب الأطفال واحترامهم.

تم تصميم نظام Zankov للإبداع المشترك والتعاون والتعاطف. المعلم منفتح على أسئلة الأطفال ، ولا يخاف من أخطائهم ، ولا يقيم ولا يعطي علامات للجهل أو عدم القدرة في عملية استيعاب المعرفة الجديدة أو طرق التمثيل الجديدة ، ولا يقارن طفلًا بآخر.

نظام تطوير التعليم حسب L.V. يمكن أن يطلق على Zankov نظام التطوير الشامل المكثف المبكر للشخصية.

خاصية التصنيف

حسب مستوى التطبيق: تربوي عام. وفقًا للعامل الرئيسي للتنمية: اجتماعي المنشأ + نفساني المنشأ. حسب مفهوم الاستيعاب: الترابطي - المنعكس + النامي. بالتوجيه إلى الهياكل الشخصية: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.

حسب طبيعة المحتوى: تعليمي - تربوي ، علماني ، تعليم عام ، إنساني.

حسب نوع الإدارة: نظام المجموعات الصغيرة.

حسب الأشكال التنظيمية: حجرة الدراسة - درس ، أكاديمي + نادي ، مجموعة + فرد.

من خلال نهج الطفل: الشخصية المنحى.

وفق الأسلوب السائد: النامي.

في اتجاه التحديث: البديل.

التوجهات المستهدفة:

تنمية شخصية عالية بشكل عام.

خلق أساس للتطوير المتناغم الشامل (تنسيق المحتوى).

نظام التعليم حسب L.V. يهدف Zankov في المقام الأول إلى النمو الشخصي للطفل وتطوره الإبداعي والعاطفي.

دعونا نلخص:

http://www.bibliofond.ru/view.aspx؟id=466082

http://www.coolreferat.com/Comparative_characteristics_of_learning_principles_in_various_didactic_systems_of_traditional

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/education.htm

• السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية هي كما يلي:
  • الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا يشكلون فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛
  • يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛
  • الوحدة الأساسية للدروس هي الدرس ؛
  • يُخصص الدرس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أو موضوع واحد ، حيث يعمل طلاب الفصل على نفس المادة ؛
  • يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: يقوم بتقييم نتائج الدراسة في مادته ، ومستوى التعلم لكل طالب على حدة ، وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي ؛
  • تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية. العام الدراسي ، واليوم المدرسي ، وجدول الدرس ، والعطلات المدرسية ، والإجازات ، أو بشكل أكثر دقة ، فترات الراحة بين الدروس - السمات. فترة زمنية معينة للجدول ، والشكل الرئيسي للصفوف هو الدرس. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نظام الفصول الدراسية(انظر مكتبة الوسائط).
  • قاد تطوير طرق لتعزيز النشاط العقلي للطلاب في النصف الثاني من القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. لإدخال طرق التدريس الفردية في التدريس:
    • ارشادي (ج. ارمسترونج) ؛
    • الاستدلال التجريبي (A.Ya. Gerd) ؛
    • مختبر الكشف عن مجريات الأمور (FA Winterhalter) ؛
    • طريقة الدروس المخبرية (K.P. Yagodovsky) ؛
    • تعليم العلوم الطبيعية (AP Pinkevich) ، إلخ.

  جميع الطرق المذكورة أعلاه B.E. رايكوف ، بسبب الطبيعة العامة لجوهرها ، استبدلها بمصطلح "طريقة البحث". أصبح أسلوب البحث في التدريس ، الذي نشط النشاط العملي للطلاب ، نوعًا من نقيض الطريقة التقليدية. خلق استخدامه جوًا من الحماس للتعلم في المدرسة ، مما أعطى الطلاب متعة التعلم المستقل. البحث والاكتشاف ، والأهم من ذلك ، ضمان تنمية الاستقلال المعرفي للأطفال ، نشاطهم الإبداعي. استخدام أسلوب البحث في التدريس باعتباره أسلوبًا عالميًا في أوائل الثلاثينيات. القرن ال 20 اعتبرت خاطئة. تم اقتراح بناء تدريب لتشكيل نظام معرفي لا ينتهك المنطق (logike اليوناني) - علم طرق الإثبات والدحض ؛ مجموعة من النظريات العلمية ، كل منها تنظر في طرق معينة للإثبات والتفنيد. يعتبر أرسطو مؤسس المنطق. يميز بين المنطق الاستقرائي والاستنباطي ، وفي الأخير - الكلاسيكي ، والحدسي ، والبناء ، والنمطية ، وما إلى ذلك. تتحد كل هذه النظريات بالرغبة في تصنيف طرق التفكير التي تؤدي من الأحكام الحقيقية - الافتراضات إلى الأحكام - النتائج الحقيقية ؛ تتم الفهرسة ، كقاعدة عامة ، في إطار الحسابات المنطقية. تلعب تطبيقات المنطق في الرياضيات الحسابية ، ونظرية الأوتوماتا ، واللغويات ، وعلوم الكمبيوتر ، وما إلى ذلك ، دورًا خاصًا في تسريع التقدم العلمي والتكنولوجي. انظر أيضًا المنطق الرياضي. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> منطق العنصر. ومع ذلك ، فإن الاستخدام المكثف للتدريس التوضيحي والحفظ العقائدي لم يساهم في تطوير التعليم المدرسي. بدأ البحث عن سبل تكثيف العملية التعليمية. تأثير معين على تطوير نظرية التعلم المعتمد على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم المعتمد على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع المحتوى الإشكالي للتعليم ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمخلال هذه الفترة ، قدم علماء النفس (S.L. Rubinshtein) ، الذين أثبتوا اعتماد النشاط العقلي البشري على حل المشكلات ، ومفاهيم التعلم القائم على المشكلات التي تطورت في علم التربية على أساس الفهم العملي للتفكير ، البحث.
  في علم أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك نوعان من المفاهيم الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات. اقترح J.Dewey استبدال جميع أنواع وأشكال التعليم بالتعلم المستقل لأطفال المدارس عن طريق حل المشكلات ، بينما كان التركيز على شكلهم التعليمي والعملي (Dewey J.، 1999؛ abstract). جوهر المفهوم الثاني هو النقل الميكانيكي لنتائج علم النفس إلى عملية التعلم. يعتقد V. Burton أن التعلم هو "اكتساب ردود أفعال جديدة أو تغيير ردود فعل قديمة" واختصر عملية التعلم إلى ردود أفعال بسيطة ومعقدة ، دون مراعاة التأثير على تنمية بيئة تفكير الطالب وظروف تربيته.

  جون ديوي

  بدأ جيه ديوي تجاربه في إحدى مدارس شيكاغو عام 1895 ، وركز على تطوير نشاط الطلاب. سرعان ما أصبح مقتنعًا بأن التعليم ، الذي تم بناؤه مع مراعاة مصالح أطفال المدارس والمتعلق باحتياجاتهم الحيوية ، يعطي نتائج أفضل بكثير من التعليم اللفظي (الشفهي ، الكتابي) القائم على حفظ المعرفة. المساهمة الرئيسية لـ J. Dewey في نظرية التعلم هي مفهوم "الفعل الكامل للتفكير" الذي طوره. وفقًا لوجهات النظر الفلسفية والنفسية للمؤلف ، يبدأ الشخص في التفكير عندما يواجه صعوبات ، يكون التغلب عليها ذا أهمية كبيرة بالنسبة له.
  يجب أن يكون التدريب الذي تم إنشاؤه بشكل صحيح إشكاليًا ، وفقًا لـ J.Dewey. في الوقت نفسه ، تختلف المشكلات التي تُطرح على الطلاب اختلافًا جوهريًا عن المهام التعليمية التقليدية المقترحة - "المشكلات التخيلية" ذات القيمة التعليمية والتعليمية المنخفضة وغالبًا ما تكون متخلفة عن ما يهتم به الطلاب.
  بالمقارنة مع النظام التقليدي ، اقترح J. Dewey ابتكارات جريئة وحلول غير متوقعة. مكان "دراسة الكتاب" جاء من خلال مبدأ التعلم النشط الذي أساسه النشاط المعرفي للطالب. تم أخذ مكان المعلم النشط من قبل مدرس مساعد ، والذي لا يفرض على الطلاب المحتوى أو أساليب العمل ، ولكنه يساعد فقط في التغلب على الصعوبات عندما يلجأ الطلاب أنفسهم إليه طلبًا للمساعدة. وبدلاً من وجود منهج ثابت مشترك بين الجميع ، تم تقديم برامج التوجيه ، والتي تم تحديد محتواها من قبل المعلم فقط في المصطلحات الأكثر عمومية. احتلت الفصول النظرية والعملية مكان الكلمات الشفوية والمكتوبة ، حيث تم إجراء بحث مستقل للطلاب.
  بالنسبة للنظام المدرسي القائم على اكتساب واستيعاب المعرفة ، فقد عارض التعلم "بالممارسة" ، أي واحدة تم فيها استخلاص المعرفة من المبادرة العملية والخبرة الشخصية للطفل. في المدارس التي عملت وفقًا لنظام J. Dewey ، لم يكن هناك برنامج دائم مع نظام ثابت من الموضوعات المدروسة ، ولكن تم اختيار المعرفة اللازمة فقط لتجربة حياة الطلاب. وبحسب العالم ، يجب أن يشارك الطالب في تلك الأنشطة التي سمحت للحضارة بالوصول إلى المستوى الحديث. لذلك ، يجب التركيز على الأنشطة البناءة: تعليم الأطفال الطبخ ، والخياطة ، وتعريفهم بأعمال الإبرة ، وما إلى ذلك. تتركز المعلومات ذات الطبيعة العامة حول هذه المعرفة والمهارات النفعية.
  ج.ديوي ملتزم بما يسمى بنظرية مركزية الأطفال وطرق التدريس. وفقًا لذلك ، يتم تقليل دور المعلم في عمليات التعليم والتنشئة بشكل أساسي إلى توجيه أنشطة الهواة للطلاب وإيقاظ فضولهم. في منهجية J. Dewey ، احتلت عمليات العمل والألعاب والارتجال والرحلات وأنشطة الهواة الفنية والاقتصاد المنزلي مكانًا كبيرًا. قارن بين تنمية فردية الطلاب وتعليم انضباط الطلاب.
  في مدرسة العمل ، العمل ، وفقًا لديوي ، هو محور جميع الأعمال التعليمية. يؤدي أداء أنواع مختلفة من العمل واكتساب المعرفة اللازمة لنشاط العمل ، وبالتالي يستعد الأطفال للحياة القادمة.
  مركزية الأطفال (من اليونانية pais ، payos - child and Latin centrum - center) هو مبدأ عدد من النظم التربوية (JJ Rousseau ، التعليم المجاني ، إلخ) ، والتي تتطلب تنظيم التعليم والتنشئة دون الاعتماد على المناهج والبرامج ، و فقط على أساس الدوافع الفورية للطفل. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مفهوم التمركزكان لـ J.Dewey تأثير كبير على الطبيعة العامة للعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المتكاملة وفي المشروع طريقة.

  التأثير الأكبر على تطوير المفهوم الحديث للتعلم المعتمد على حل المشكلات هو 1) أحد أنواع التعلم القائم على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع المحتوى الإشكالي للتعليم ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمقدم عمل عالم نفس أمريكي (Bruner J. ، 1977 ؛ ملخص). يقوم على أفكار هيكلة المادة التعليمية والدور المهيمن للتفكير الحدسي في عملية إتقان المعرفة الجديدة كأساس ارشادي - "onmouseout =" nd () ؛ "href =" javascript: void (0)؛ "> التفكير الإرشادي. أعطى برونر الاهتمام الرئيسي لهيكل المعرفة ، والذي يجب أن يشمل جميع العناصر الضرورية لنظام المعرفة وتحديد اتجاه تطور الطالب.

  • النظريات الأمريكية الحديثة عن "التعلم عن طريق حل المشكلات" (دبليو ألكساندر ، ب. هالفرسون ، إلخ) ، على عكس نظرية جي ديوي ، لها خصائصها الخاصة:
    • عدم المبالغة في التأكيد على أهمية "التعبير عن الذات" للطالب والتقليل من دور المعلم ؛
    • تم تأكيد مبدأ حل المشكلات الجماعي ، على عكس الفردية المتطرفة التي لوحظت سابقًا ؛
    • يتم إعطاء طريقة حل المشكلات في التعلم دورًا داعمًا.

  في 70-80s. القرن ال 20 أصبح مفهوم التعلم القائم على حل المشكلات من قبل عالم النفس الإنجليزي إي دي بونو ، الذي يركز على ستة مستويات من التفكير ، واسع الانتشار.
  في تطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات ، حقق مدرسون من بولندا وبلغاريا وألمانيا ودول أخرى نتائج معينة. لذلك ، قام المعلم البولندي (Okon V. ، 1968 ، 1990) بدراسة شروط ظهور حالات المشكلات على مادة المواد التعليمية المختلفة ، وأثبت جنبًا إلى جنب مع Ch. Kupisevich ، ميزة التعلم من خلال حل المشكلات من أجل تطوير القدرات العقلية للطلاب. لم يفهم المعلمون البولنديون التعلم المعتمد على حل المشكلات إلا كإحدى طرق التدريس. درس المعلمون البلغاريون (I. Petkov ، M. Markov) القضايا التطبيقية بشكل أساسي ، مع التركيز على تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة الابتدائية.

  • الخبرة المحلية.نظرية التعلم المعتمد على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم القائم على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع المحتوى الإشكالي للتعليم ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمبدأ تطويره بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن ال 20 فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب ، وتطوير استقلالية الطالبة ، إلا أنها واجهت بعض الصعوبات:
    • في التعليم التقليدي ، لم تكن مهمة "التدريس من أجل التفكير" مهمة مستقلة ؛ كان تركيز انتباه المعلمين على تراكم المعرفة وتنمية الذاكرة ؛
    • لم يستطع النظام التقليدي لطرق التدريس "التغلب على العفوية في تكوين التفكير النظري عند الأطفال" (VV Davydov) ؛
    • شارك علماء النفس بشكل أساسي في دراسة مشكلة تطور التفكير ، ولم يتم تطوير النظرية التربوية لتنمية التفكير والقدرات.

  نتيجة لذلك ، لم تقم المدرسة الجماعية المحلية بتجميع ممارسة استخدام الأساليب التي تهدف تحديدًا إلى تطوير التفكير - الشكل الأكثر عمومية وغير مباشرة من التفكير العقلي الذي ينشئ روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن إدراكها. التفكير هو أعلى مستوى من المعرفة البشرية. يسمح لك باكتساب المعرفة حول هذه الأشياء والخصائص والعلاقات في العالم الحقيقي والتي لا يمكن إدراكها بشكل مباشر على المستوى الحسي للمعرفة. تتم دراسة أشكال وقوانين التفكير بالمنطق ، وآليات تدفقه - من خلال علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. يحلل علم التحكم الآلي التفكير فيما يتعلق بمهام نمذجة بعض الوظائف العقلية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> فكر. كانت أعمال علماء النفس الذين استنتجوا أن النمو العقلي يتميز ليس فقط بحجم ونوعية المعرفة المكتسبة ، ولكن أيضًا ببنية عمليات التفكير ، وهو نظام منطقي عمليات و الأفعال العقلية هي أفعال مختلفة يقوم بها الشخص في المستوى الداخلي للوعي. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> أفعال عقليةمملوكة للطالب (S.L. Rubinshtein، N.
  تمت دراسة تجربة استخدام العناصر الفردية للتعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة من قبل M.I. مخموتوف ، آي. ليرنر ، ن. الألبان ، DV Vilkeev (انظر Chrest. 8.2). كانت نقاط البداية في تطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات هي أحكام نظرية النشاط (S.L. Rubinshtein ، LS Vygotsky ، A.N. Leontiev ، V.V. Davydov). يعتبر التعلم الإشكالي أحد أنماط النشاط العقلي للطلاب. تم تطوير طرق لخلق حالة مشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناتجة في موقف تعليمي معين بسبب النقص الموضوعي في معرفة وطرق النشاط العقلي والعملي الذي اكتسبه الطلاب سابقًا لحل المهمة المعرفية الناشئة. onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالات المشكلةفي مختلف المواد الأكاديمية ووجدت معايير لتقييم مدى تعقيد المهام المعرفية الإشكالية. انتشار التعلم القائم على حل المشاكل تدريجيا من مدرسة التعليم العام تغلغل في المدارس الثانوية والمدارس المهنية العليا. يتم تحسين طرق التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث يكون الارتجال أحد المكونات المهمة (من الارتجال اللاتيني - غير متوقع ، مفاجئ) - تأليف الشعر والموسيقى وما إلى ذلك. وقت التنفيذ ؛ الأداء بشيء غير مُعد مسبقًا ؛ وهكذا خلق العمل. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> الارتجال ، خاصة عند حل المشكلات ذات الطبيعة التواصلية (). نشأ نظام طرق التدريس ، حيث أصبح خلق حالة المشكلة من قبل المعلم وحل المشكلات من قبل الطلاب الشرط الأساسي لتنمية تفكيرهم. يميز هذا النظام بين الطرق العامة (مونولوج ، برهاني ، حواري ، إرشادي ، بحثي ، مبرمج ، حسابي) والطرق الثنائية - قواعد التفاعل بين المعلم والطلاب. على أساس نظام الأساليب هذا ، تم أيضًا تطوير بعض التقنيات التربوية الجديدة (V.F. Shatalov ، P.M. Erdniev ، GA Rudik ، إلخ).

  8.2.2. جوهر التعلم القائم على حل المشكلات

  اليوم ، تعتبر أكثر الظروف الاجتماعية والاقتصادية والنفسية الواعدة والملائمة هي التعلم القائم على حل المشكلات.
  ما هو جوهر التعلم القائم على حل المشكلات؟ يتم تفسيره على أنه مبدأ للتعليم ، وكنوع جديد من العملية التعليمية ، وكطريقة تدريس ، ونظام تعليمي جديد.
  تحت مشكلة التعلميُفهم عادةً على أنه تنظيم لجلسات تدريبية ، والذي يتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها(انظر الشكل 5).
  يتكون التعلم القائم على حل المشكلات من خلق مواقف إشكالية ، في فهم وقبول وحل هذه المواقف في سياق الأنشطة المشتركة للطلاب والمعلم ، مع الاستقلال الأمثل للأول وتحت التوجيه العام للأخير ، وكذلك في إتقان الطلاب في عملية مثل هذه الأنشطة المعرفة المعممة والمبادئ العامة لحل مهام المشكلة. يجمع مبدأ الإشكالية عملية التعلم مع عمليات الإدراك والبحث والتفكير الإبداعي (Makhmutov M.I.، 1975؛ abstract).
  يمكن أن يساهم التعلم القائم على حل المشكلات (مثل أي تعلم آخر) في تحقيق هدفين:
  الهدف الأول- تكوين نظام المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة لدى الطلاب.
  الهدف الثاني- لتحقيق مستوى عالٍ من تنمية أطفال المدارس ، وتنمية القدرة على التعلم الذاتي ، والتعليم الذاتي.
  يمكن تنفيذ هاتين المهمتين بنجاح كبير على وجه التحديد في عملية التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث إن استيعاب المواد التعليمية يحدث في سياق نشاط البحث النشط للطلاب ، في عملية حل نظام المهام الإدراكية المشكلة.
  من المهم أن نلاحظ هدفًا آخر من الأهداف المهمة للتعلم المعتمد على حل المشكلات - لتشكيل أسلوب خاص.التفكير هو الشكل الأكثر عمومية وغير مباشرة للتفكير العقلي الذي ينشئ روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن إدراكها. التفكير هو أعلى مستوى من المعرفة البشرية. يتيح لك اكتساب المعرفة حول هذه الأشياء والخصائص والعلاقات في العالم الحقيقي والتي لا يمكن إدراكها بشكل مباشر على المستوى الحسي للمعرفة. تتم دراسة أشكال وقوانين التفكير بالمنطق ، وآليات تدفقه - من خلال علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. يحلل علم التحكم الآلي التفكير فيما يتعلق بمهام نمذجة بعض الوظائف العقلية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نشاط عقلىونشاط البحث واستقلالية الطلاب ().
  تكمن خصوصية التعلم القائم على حل المشكلات في حقيقة أنه يسعى لتحقيق أقصى استفادة من بيانات علم النفس حول العلاقة الوثيقة بين عمليات التعلم (التعلم) والإدراك والبحث والتفكير. من وجهة النظر هذه ، يجب على عملية التعلم أن تكون نموذجًا لعملية التفكير الإنتاجي ، التي يكمن الرابط المركزي فيها في إمكانية الاكتشاف ، وإمكانية الإبداع (Ponomarev Ya.A.، 1999؛ abstract).
  جوهر التعلم القائم على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم القائم على استخدام الأساليب الاستدلالية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع المحتوى الإشكالي للتعليم ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلميتلخص حقيقة أنه في عملية التعلم ، تتغير طبيعة وهيكل النشاط المعرفي للطالب بشكل جذري ، مما يؤدي إلى تنمية الإمكانات الإبداعية لشخصية الطالب. السمة الرئيسية والمميزة للتعلم المعتمد على حل المشكلات هي حالة المشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناتجة في موقف تعليمي معين بسبب النقص الموضوعي في المعرفة وأساليب النشاط العقلي والعملي التي اكتسبها الطلاب سابقًا لحل المهمة المعرفية الناشئة . onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالة المشكلة .

  • يعتمد إنشائها على الأحكام التالية في علم النفس الحديث:
    • عملية التفكير لها مصدرها في حالة المشكلة ؛
    • يتم تنفيذ التفكير الإشكالي ، أولاً وقبل كل شيء ، كعملية لحل مشكلة ؛
    • شروط تنمية التفكير هي اكتساب معرفة جديدة من خلال حل مشكلة ؛
    • تتطابق قوانين التفكير وقوانين استيعاب المعرفة الجديدة إلى حد كبير.

  في التعلم القائم على حل المشكلات ، يقوم المعلم بإنشاء حالة مشكلة ، ويوجه الطلاب لحلها ، وينظم البحث عن حل. وبالتالي ، يتم وضع الطالب في موضع موضوع تعلمه ونتيجة لذلك يطور معرفة جديدة ، لديه طرق جديدة في التمثيل. تكمن صعوبة إدارة التعلم القائم على حل المشكلات في أن ظهور حالة المشكلة هو عمل فردي ، لذلك يتعين على المعلم استخدام نهج فردي ومتباين. إذا حدد المعلم في التدريس التقليدي الأحكام النظرية في شكل جاهز ، فعندئذ في التعلم القائم على حل المشكلات ، يقوم بإحضار أطفال المدارس إلى تناقض ويدعوهم إلى إيجاد طريقة لحلها بأنفسهم ، ومواجهة تناقضات النشاط العملي ، والمجموعات من وجهات نظر مختلفة حول نفس القضية (Razvitie ... ، 1991 ؛ شرح توضيحي). المهام النموذجية للتعلم المعتمد على حل المشكلات: فكر في الظاهرة من مواقف مختلفة ، قارن ، عمم ، صاغ استنتاجات من الموقف ، قارن الحقائق ، صِغ بنفسك أسئلة محددة (للتعميم ، التبرير ، التوحيد ، منطق التفكير) (الشكل 6).
  تأمل في مثال. طلاب الصف السادس ليسوا على دراية بمفهوم أنواع الأفعال. جميع السمات النحوية الأخرى للفعل (عدد ، زمن ، انتقالية ، إلخ) معروفة لهم. يلفت المعلم انتباه الطلاب إلى السبورة ، حيث تتم كتابة الأفعال في عمودين مع أقلام تلوين متعددة الألوان:

  في التعارف الأول مع هذه الأفعال ، يرى الطلاب التناقضات بين أزواج الجوانب.
  سؤال. بأي ميزة نحوية تختلف أفعال العمودين الأول والثاني؟
  الصياغة المشكلة هي إدراك إمكانية حل الصعوبات والتناقضات التي نشأت في حالة معينة عن طريق المعرفة والخبرة المتاحة. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشاكليوضح طبيعة الصعوبة التي يواجهها الطلاب والتي تنشأ عند مواجهة مشكلة ما. محاولات الطلاب لشرح الفرق بين الأفعال على أساس تحديث المعرفة المكتسبة سابقًا لا تصل إلى الهدف. علاوة على ذلك ، يتم تحقيق الاتصال بين عناصر البيانات والهدف من خلال تحليل البيانات وشرحها ، أي يتم تحليل المادة اللغوية (النحوية) الفعلية الواردة في الأمثلة. الهدف (مفهوم أنواع الفعل) يتم الكشف عنه تدريجياً أثناء حل المشكلة.
  كما أظهر عدد من الدراسات ، هناك علاقة وثيقة بين نشاط البحث للشخص وصحته (الجسدية والعقلية).
  يعيش الأشخاص الذين يعانون من ضعف التطور في البحث حياة أقل إجهادًا ، ولا يتم التعبير عن نشاطهم في البحث إلا من خلال مواقف خارجية محددة عندما لا يكون ذلك ممكنًا ، على أساس أشكال متطورة من السلوك ، لتلبية الاحتياجات الأخرى ، سواء البيولوجية ، أو على سبيل المثال ، الحاجة إلى الأمن والخبز اليومي ، والاجتماعي - على سبيل المثال ، الحاجة إلى الهيبة. إذا تم إشباع جميع الرغبات الأساسية ، فمن الممكن ، كما كانت ، أن تعيش بهدوء وهدوء ، لا تكافح من أجل أي شيء على وجه الخصوص ، وبالتالي ، لا تتعرض لخطر الهزيمة والتعدي. رفض البحث ، إذا لم يكن البحث حاجة داخلية ملحة ، يُعطى دون ألم وهدوء. ومع ذلك ، فإن هذا الرفاه وهمي ومشروط. هذا ممكن فقط في الظروف المثالية للراحة التامة. لا يوفر عالمنا الديناميكي مثل هذه الظروف لأي شخص - وهذا أمر طبيعي تمامًا ، لأن التراكم في المجتمع للأشخاص ذوي نشاط البحث المنخفض سيؤدي حتما إلى الانحدار الاجتماعي. وفي عالم توجد فيه حاجة مستمرة للبحث ، على الأقل لتلبية الاحتياجات الأساسية ، فإن عدم السعي وراء البحث على هذا النحو يجعل الوجود مؤلمًا ، لأنه يتعين عليك دائمًا بذل مجهود من أجل نفسك. البحث ، دون جلب تجربة الطبيعة والرضا ، يصبح ضرورة مزعجة للأشخاص ذوي الحاجة المنخفضة للبحث ، وبالطبع ، فإنهم ينجحون بشكل أسوأ بكثير من الأشخاص الذين هم في أمس الحاجة إليه. بالإضافة إلى ذلك ، يكون الشخص ذو النشاط المنخفض أقل استعدادًا لمواجهة صعوبات الحياة ويرفض بسرعة إيجاد طريقة للخروج من المواقف الصعبة. وعلى الرغم من أن هذا الرفض يتعرض له بشكل شخصي ليس بهذه الصعوبة ، إلا أن مقاومة الجسم لا تزال منخفضة بشكل موضوعي. في أحد البلدان ، لعدة سنوات ، تم تتبع مصير الأشخاص الذين سيطر على شخصيتهم وسلوكهم الشعور باللامبالاة واللامبالاة تجاه الحياة والأشخاص ذوي النشاط المنخفض. اتضح أنهم ، في المتوسط ​​، يموتون في سن مبكرة عن الأشخاص النشطين في البداية. ويموتون لأسباب لا تقتل الآخرين. دعونا نتذكر إيليا أوبلوموف ، رجل ذو حاجة منخفضة للغاية للبحث (منذ الطفولة ، لم تتطور هذه الحاجة فيه ، لأن كل شيء كان جاهزًا). كان راضيًا تمامًا عن الحياة ، أو بالأحرى ، بمعزلته الكاملة عن الحياة ، ومات في سن مبكرة لسبب غير مفهوم.
  يؤدي الغياب المستمر لنشاط البحث إلى حقيقة أن الفرد لا حول له ولا قوة في أي مواجهة مع صعوبات أو حتى مواقف لا يُنظر إليها على أنها صعوبات في ظروف أخرى. لذا ، فإن انخفاض الحاجة إلى البحث لا يجعل الحياة غير مجدية وعديمة الجدوى فحسب ، بل لا تضمن أيضًا الصحة وطول العمر.

  8.2.3. مواقف المشاكل كأساس للتعلم القائم على حل المشاكل

  
  • أنواع المواقف الإشكالية (انظر الشكل 7) التي تظهر غالبًا في العملية التعليمية:
    1. يتم إنشاء موقف إشكالي عندما يتم العثور على تناقض بين أنظمة المعرفة الحالية للطلاب والمتطلبات الجديدة (بين المعرفة القديمة والحقائق الجديدة ، بين معرفة المستوى الأدنى والأعلى ، بين المعرفة اليومية والعلمية).
    2. تنشأ حالات المشاكل عندما يكون من الضروري القيام باختيار متنوع من أنظمة المعرفة المتاحة للنظام الضروري الوحيد ، والذي يمكن أن يضمن استخدامه وحده الحل الصحيح لمهمة المشكلة المقترحة.
    3. تظهر مواقف المشكلات قبل الطلاب عندما يواجهون ظروفًا عملية جديدة لاستخدام المعرفة الموجودة ، عندما يكون هناك بحث عن طرق لتطبيق المعرفة في الممارسة.
    4. تنشأ حالة إشكالية إذا كان هناك تناقض بين الطريقة الممكنة نظريًا لحل المشكلة وبين عدم التطبيق العملي أو عدم جدوى الطريقة المختارة ، وكذلك بين النتيجة المحققة عمليًا للمهمة وعدم وجود مبرر نظري.
    5. تنشأ حالات المشكلات في حل المشكلات الفنية عندما لا يكون هناك تطابق مباشر بين التمثيل التخطيطي وتصميم الجهاز الفني.
    6. تنشأ حالات المشاكل أيضًا من حقيقة أن هناك تناقضًا موضوعيًا متأصلًا بين الطبيعة الثابتة للصور نفسها والحاجة إلى قراءة العمليات الديناميكية فيها ().
  • قواعد لخلق المواقف المشكلة. لإنشاء موقف مشكلة ، تحتاج إلى ما يلي:
    1. يجب أن يعطى الطالب مثل هذه المهمة العملية أو النظرية ، والتي يجب أن يكتشف خلالها معرفة أو إجراءات جديدة لإتقانها. في هذه الحالة يجب مراعاة الشروط التالية:
       • تعتمد المهمة على المعرفة والمهارات التي يمتلكها الطالب ؛
       • المجهول الذي يجب اكتشافه يشكل انتظامًا عامًا ليتم استيعابه ، أو طريقة عامة للعمل ، أو بعض الشروط العامة لأداء عمل ؛
       • يجب أن يؤدي أداء مهمة إشكالية إلى احتياج الطالب إلى المعرفة المكتسبة.
    2. يجب أن تتوافق مهمة المشكلة المعروضة على الطالب مع قدراته الفكرية.
    3. يجب أن تسبق المهمة الإشكالية شرح المادة التعليمية التي سيتم إتقانها.
    4. يمكن أن يكون ما يلي بمثابة مهام إشكالية: أ) المهام التعليمية ؛ ب) الأسئلة. ج) المهام العملية ، إلخ.
       ومع ذلك ، لا ينبغي للمرء أن يخلط بين مهمة مشكلة وحالة مشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناجمة في موقف تعليمي معين بسبب نقص موضوعي في المعرفة التي اكتسبها الطلاب سابقًا وأساليب النشاط العقلي والعملي لحل المهمة المعرفية التي لديها نشأت. onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالة المشكلة. مهمة المشكلة في حد ذاتها ليست حالة مشكلة ؛ يمكن أن تسبب مشكلة إلا في ظل ظروف معينة.
    5. يمكن أن تحدث نفس المشكلة بسبب أنواع مختلفة من المهام.
    6. يجب على المعلم صياغة الموقف الإشكالي الذي نشأ من خلال الإشارة للطالب عن أسباب عدم إتمام مهمة التدريب العملي المحددة أو عدم القدرة على شرح بعض الحقائق المثبتة () (المسيح. 8.3).

  8.2.4. مزايا وعيوب التعلم القائم على حل المشكلات

  
  

  في التعلم المبرمج ، يتم التعلم كعملية محكومة جيدًا ، حيث يتم تقسيم المواد قيد الدراسة إلى جرعات صغيرة سهلة الهضم. يتم تقديمها بالتسلسل إلى الطالب لاستيعابها. بعد دراسة كل جرعة ، يجب إجراء فحص الاستيعاب. تعلمت الجرعة - انتقل إلى التالي. هذه هي "خطوة" التعلم: العرض والاستيعاب والتحقق.
  عادة ، عند تجميع برامج التدريب ، من متطلبات الإنترنت فقط ، تم أخذ الحاجة إلى التغذية الراجعة المنهجية في الاعتبار ، من المتطلبات النفسية - إضفاء الطابع الفردي على عملية التعلم. لم يكن هناك تسلسل لتنفيذ نموذج معين لعملية الاستيعاب. الأكثر شهرة هو مفهوم B. Skinner ، المستند إلى النظرية السلوكية - وهو اتجاه في علم النفس الأمريكي للقرن العشرين ، والذي ينكر الوعي باعتباره موضوعًا للبحث العلمي ويقلل من الحالة النفسية إلى أشكال مختلفة من السلوك ، تُفهم على أنها مجموعة ردود فعل الجسم على المنبهات البيئية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> النظرية السلوكيةعقيدة أنه لا يوجد فرق جوهري بين التعلم البشري وتعلم الحيوانات. وفقًا للنظرية السلوكية ، يجب أن تحل برامج التدريب مشكلة الحصول على الاستجابة الصحيحة وتعزيزها. لتطوير رد الفعل الصحيح ، يتم استخدام مبدأ تقسيم العملية إلى خطوات صغيرة ومبدأ نظام التلميح. عندما يتم تقسيم العملية ، يتم تقسيم السلوك المعقد المبرمج إلى أبسط العناصر (الخطوات) ، يمكن للطالب أداء كل منها دون أخطاء. عندما يتم تضمين نظام من التلميحات في برنامج التدريب ، يتم إعطاء رد الفعل المطلوب أولاً بالشكل النهائي (أقصى درجة للمطالبة) ، ثم مع إغفال العناصر الفردية (مطالبات التلاشي) ، في نهاية التدريب ، يتم تقديم رد فعل كامل مطلوب رد فعل مستقل (إزالة موجه). مثال على ذلك هو حفظ قصيدة: في البداية ، يتم إعطاء الرباعية كاملة ، ثم مع حذف كلمة واحدة وكلمتين وسطر كامل. في نهاية الحفظ ، يجب على الطالب ، بعد أن تلقى أربعة أسطر من النقاط بدلاً من الرباعية ، إعادة إنتاج القصيدة بمفرده.
  لتوطيد رد الفعل ، يتم استخدام مبدأ التعزيز الفوري (باستخدام التشجيع اللفظي ، وإعطاء عينة للتأكد من أن الإجابة صحيحة ، وما إلى ذلك) لكل خطوة صحيحة ، وكذلك مبدأ التكرار المتكرر لردود الفعل.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model ؛ انظر موقع مدرسة الغد) ،
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ؛ راجع المادة "ما هي مدرسة الغد؟").

  8.3.2. أنواع البرامج التدريبية

  تنقسم البرامج التعليمية المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة سكينر ، و ب) برامج متفرعة من قبل إن.كراودر.
  1. نظام التعلم الخطي المبرمجتم تطويره في الأصل من قبل عالم النفس الأمريكي ب. سكينر في أوائل الستينيات. القرن ال 20 على أساس الاتجاه السلوكي في علم النفس.

  • طرح المتطلبات التالية لتنظيم التدريب:
    • في التدريس ، يجب أن يمر الطالب بسلسلة من "الخطوات" المختارة والموضوعة بعناية.
    • يجب أن يتم تنظيم التدريب بطريقة تجعل الطالب "عمليًا ومشغولًا" طوال الوقت ، بحيث لا يدرك المادة التعليمية فحسب ، بل يتعامل معها أيضًا.
    • قبل الشروع في دراسة المواد اللاحقة ، يجب على الطالب إتقان المادة السابقة جيدًا.
    • يحتاج الطالب إلى المساعدة من خلال تقسيم المادة إلى أجزاء صغيرة ("خطوات" البرنامج) ، عن طريق المطالبة ، والمطالبة ، إلخ.
    • يجب تعزيز كل إجابة صحيحة للطالب ، باستخدام التغذية الراجعة لهذا ، ليس فقط لتشكيل سلوك معين ، ولكن أيضًا للحفاظ على الاهتمام بالتعلم.

  وفقًا لهذا النظام ، يمر الطلاب بجميع خطوات البرنامج التدريبي بالتسلسل ، بالترتيب الذي قدمت به في البرنامج. تتمثل المهام في كل خطوة في سد فجوة في النص المعلوماتي بكلمة واحدة أو أكثر. بعد ذلك ، يجب على الطالب التحقق من حله مع الحل الصحيح الذي سبق إغلاقه بطريقة ما. إذا كانت إجابة الطالب صحيحة فعليه الانتقال إلى الخطوة التالية ؛ إذا كانت إجابته لا تتطابق مع الإجابة الصحيحة ، فعليه إكمال المهمة مرة أخرى. وبالتالي ، فإن النظام الخطي للتعلم المبرمج يعتمد على مبدأ التعلم ، مما يعني تنفيذ المهام بدون أخطاء. لذلك فإن خطوات البرنامج ومهامه مصممة لأضعف طالب. وفقًا لـ B. Skinner ، يتعلم المتدرب بشكل أساسي من خلال إكمال المهام ، والتأكيد على صحة المهمة بمثابة تعزيز لتحفيز نشاط المتدرب الإضافي (انظر الرسوم المتحركة).
  تم تصميم البرامج الخطية لخطوات خالية من الأخطاء لجميع الطلاب ، أي يجب أن تتوافق مع قدرات أضعفهم. لهذا السبب ، لا يتم توفير تصحيح البرنامج: يتلقى جميع الطلاب نفس تسلسل الإطارات (المهام) ويجب عليهم القيام بنفس الخطوات ، أي التحرك على نفس الخط (ومن هنا جاء اسم البرامج - خطي).
  2. برنامج تعليمي مبرمج واسع النطاق. مؤسسها هو المعلم الأمريكي ن.كراودر. في هذه البرامج التي انتشرت على نطاق واسع ، بالإضافة إلى البرنامج الرئيسي المصمم للطلاب الأقوياء ، يتم توفير برامج إضافية (فروع مساعدة) ، يتم إرسال الطالب إلى أحدها في حالة وجود صعوبات. توفر البرامج المتفرعة إضفاء الطابع الفردي (التكيف) على التدريب ليس فقط من حيث وتيرة التقدم ، ولكن أيضًا من حيث مستوى الصعوبة. بالإضافة إلى ذلك ، تفتح هذه البرامج فرصًا أكبر لتشكيل أنواع عقلانية من النشاط المعرفي مقارنة بالبرامج الخطية التي تقصر النشاط المعرفي بشكل أساسي على الإدراك والذاكرة.
  تتكون مهام التحكم في خطوات هذا النظام من مشكلة أو سؤال ومجموعة من عدة إجابات ، من بينها عادة واحدة صحيحة ، والباقي غير صحيح ، وتحتوي على أخطاء نموذجية. يجب على الطالب اختيار إجابة واحدة من هذه المجموعة. إذا اختار الإجابة الصحيحة ، فسيحصل على تعزيز في شكل تأكيد لصحة الإجابة وإشارة إلى الانتقال إلى الخطوة التالية من البرنامج. إذا اختار إجابة خاطئة ، يتم توضيح طبيعة الخطأ ، ويطلب منه العودة إلى بعض خطوات البرنامج السابقة أو الذهاب إلى بعض الإجراءات الفرعية.
  بالإضافة إلى هذين النظامين الرئيسيين للتعلم المبرمج ، فقد تم تطوير العديد من الأنظمة الأخرى التي تستخدم ، بدرجة أو بأخرى ، مبدأ خطيًا أو متفرعًا ، أو كليهما لبناء سلسلة من الخطوات في برنامج تدريبي.
  يعد النقص العام في البرامج المبنية على السلوكيات (من السلوك الإنجليزي ، biheviour - السلوك) اتجاهًا في علم النفس الأمريكي في القرن العشرين ينكر الوعي باعتباره موضوعًا للبحث العلمي ويقلل من النفس إلى أشكال مختلفة من السلوك ، يُفهم على أنه مجموعة من ردود فعل الجسم للمنبهات البيئية. اتجاه في علم النفس بدأ بمقال بقلم عالم النفس الأمريكي J. Watson "s =" "r =" "xx =" "onmouseout =" nd ()؛ "href =" javascript: void (0)؛ "> سلوكيالأساس ، يكمن في استحالة السيطرة على النشاط العقلي الداخلي للطلاب ، والسيطرة عليه تقتصر على تسجيل النتيجة النهائية (الاستجابة). من وجهة نظر علم الإنترنت ، تمارس هذه البرامج التحكم وفقًا لمبدأ "الصندوق الأسود" ، وهو مبدأ غير مثمر فيما يتعلق بالتعلم البشري ، حيث أن الهدف الرئيسي في التعلم هو تشكيل أساليب عقلانية للنشاط المعرفي. هذا يعني أنه لا يجب التحكم في الإجابات فحسب ، بل يجب أيضًا التحكم في المسارات المؤدية إليها. ممارسة التعلم المبرمج - التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التعلم التي تحل محله). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المبرمجأظهرت عدم ملاءمة الإنتاجية الخطية وغير الكافية للبرامج المتفرعة. التحسينات الإضافية لبرامج التدريب في إطار نموذج التعلم السلوكي لم تؤد إلى تحسن كبير في النتائج.

  8.3.3. تطوير التعلم المبرمج في العلوم والممارسات المحلية

  في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط ، وتم إدخال الإنجازات في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن ال 20 من الخبراء الرائدين الأستاذة بجامعة موسكو نينا فيدوروفنا تاليزينا ( Talyzina N.F. إدارة عملية التعلم. - م: MGU، 1983. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> Talyzina NF ، 1969 ؛ 1975). في الإصدار المحلي ، يعتمد هذا النوع من التدريب على ما يسمى بنظرية التكوين المرحلي للأفعال العقلية - عقيدة التغييرات المعقدة متعددة الأوجه المرتبطة بتكوين أفعال وصور ومفاهيم جديدة في الشخص ، التي طرحها P .Ya. جالبرين. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نظريات التكوين التدريجي للأفعال العقليةوالمفاهيم P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya.، 1998؛ abstract) والنظريات علم التحكم الآلي (من الكلمة اليونانية kybernetike - فن الإدارة) هو علم الإدارة والاتصالات ومعالجة المعلومات. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> علم التحكم الآلي. يتضمن تنفيذ التعلم المبرمج تخصيص طرق محددة ومنطقية للتفكير لكل موضوع تتم دراسته ، والإشارة إلى الطرق العقلانية للنشاط المعرفي بشكل عام. بعد ذلك فقط يمكن وضع برامج تدريبية تهدف إلى تكوين هذه الأنواع من النشاط المعرفي ، ومن خلالها المعرفة التي تشكل محتوى هذا الموضوع الأكاديمي.

  8.3.4. مزايا وعيوب التعلم المبرمج

  التدريب على البرمجة له ​​عدد من المزايا: الجرعات الصغيرة يتم امتصاصها بسهولة ، ويتم اختيار وتيرة الاستيعاب من قبل الطالب ، ويتم توفير نتيجة عالية ، ويتم تطوير طرق عقلانية للأعمال العقلية ، ويتم طرح القدرة على التفكير المنطقي. ومع ذلك ، فإن له أيضًا عددًا من العيوب ، على سبيل المثال:
  • لا يساهم بشكل كامل في تطوير الاستقلال في التعلم ؛
  • يتطلب الكثير من الوقت
  • تنطبق فقط على المشكلات المعرفية القابلة للحل حسابيًا ؛
  • يضمن اكتساب المعرفة المتأصلة في الخوارزمية ولا يساهم في اكتساب خوارزمية جديدة. في الوقت نفسه ، تعيق الخوارزمية المفرطة للتعلم تكوين النشاط المعرفي الإنتاجي.
  • خلال سنوات الحماس الأكبر للتعلم المبرمج - 60-70s. القرن ال 20 - تم تطوير عدد من أنظمة البرمجة والعديد من الآلات والأجهزة التعليمية المختلفة. لكن في الوقت نفسه ، ظهر نقاد التعلم المبرمج أيضًا. لخص لبن جميع الاعتراضات على التعلم المبرمج بهذه الطريقة:
    • لا يستخدم التعلم المبرمج الجوانب الإيجابية للتعلم الجماعي ؛
    • لا يساهم في تطوير المبادرة الطلابية ، لأن البرنامج ، كما كان ، يقوده بيده طوال الوقت ؛
    • بمساعدة التعلم المبرمج ، من الممكن تعليم مادة بسيطة فقط على مستوى الحشو ؛
    • نظرية التعلم المعزز أسوأ من تلك القائمة على الجمباز العقلي ؛
    • خلافًا لتأكيدات بعض الباحثين الأمريكيين ، فإن التعلم المبرمج ليس ثوريًا ، ولكنه محافظ ، لأنه كتابي ولفظي.
    • يتجاهل التعلم المبرمج إنجازات علم النفس ، الذي كان يدرس بنية نشاط الدماغ وديناميات الاستيعاب لأكثر من 20 عامًا ؛
    • لا يجعل التعلم المبرمج من الممكن الحصول على صورة شاملة للموضوع الذي تتم دراسته وهو "التعلم عن طريق الفتات" ().

  على الرغم من أن كل هذه الاعتراضات ليست مبررة تمامًا ، إلا أنها بالتأكيد لها أسباب معينة. لذلك ، الاهتمام بالتعلم المبرمج في السبعينيات والثمانينيات. القرن ال 20 بدأ السقوط وحدث إحياؤه في السنوات الأخيرة بناءً على استخدام الأجيال الجديدة من تكنولوجيا الكمبيوتر.
  كما لوحظ بالفعل ، أكثر الأنظمة المختلفة انتشارًا التعلم المبرمج - التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التعلم التي تحل محله). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المبرمجاستقبل في الخمسينيات والستينيات. في القرن العشرين ، في وقت لاحق ، بدأ استخدام عناصر منفصلة فقط من التعلم المبرمج ، وبشكل أساسي للتحكم في المعرفة والاستشارات والتدريب على المهارات. في السنوات الأخيرة ، بدأت أفكار التعلم المبرمج بالانتعاش على أساس تقني جديد (أجهزة الكمبيوتر ، وأنظمة التلفزيون ، وأجهزة الكمبيوتر الصغيرة ، إلخ) في شكل كمبيوتر أو تعلم إلكتروني. تتيح القاعدة التقنية الجديدة أتمتة عملية التعلم بالكامل تقريبًا ، من أجل بنائها كحوار مجاني إلى حد ما بين الطالب ونظام التعلم. يتمثل دور المعلم في هذه الحالة بشكل أساسي في تطوير برنامج التدريب وتعديله وتصحيحه وتحسينه ، فضلاً عن إجراء العناصر الفردية للتعلم الخالي من الآلة. أكدت سنوات عديدة من الخبرة أن التعلم المبرمج ، وخاصة تعلم الكمبيوتر ، يوفر مستوى عالٍ إلى حد ما ليس فقط من التعلم ، ولكن أيضًا في تنمية الطلاب ، ويثير اهتمامهم الثابت.

  *******

  في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التعلم: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي) ، والقائم على المشكلات والمبرمج. كل واحد منهم ، كما ذكرنا سابقًا ، له جوانب إيجابية وسلبية. لا يضمن التعليم التقليدي التطور الفعال للقدرات العقلية للطلاب لأنه يقوم على أنماط التفكير الإنجابي وليس النشاط الإبداعي.
  اليوم ، تعتبر أكثر الظروف الاجتماعية والاقتصادية والنفسية الواعدة والملائمة هي التعلم القائم على حل المشكلات.

  ملخص

  • في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التعلم: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي) ، والقائم على المشكلات والمبرمج. كل نوع من هذه الأنواع له جوانب إيجابية وسلبية.
  • اليوم ، النوع التقليدي من التعليم هو الأكثر شيوعًا. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون من قبل Ya.A. كومينيوس ("التعليم العظيم").
    • يعني مصطلح "التعليم التقليدي" ، أولاً وقبل كل شيء ، تنظيم دروس الفصل للتعليم الذي تطور في القرن السابع عشر. حول مبادئ التربية التي صاغها Ya.A. Comenius ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم.
    • يحتوي التعليم التقليدي على عدد من التناقضات (A.A. Verbitsky). من بينها ، أحد أهمها هو التناقض بين توجه محتوى النشاط التربوي (وبالتالي ، الطالب نفسه) إلى الماضي ، والموضوعي في أنظمة إشارات "أسس العلوم" ، والتوجه من موضوع التعلم إلى محتوى المستقبل من الأنشطة المهنية والعملية والثقافة كلها.
  • اليوم ، تعتبر أكثر الظروف الاجتماعية والاقتصادية والنفسية الواعدة والملائمة هي التعلم القائم على حل المشكلات.
    • يُفهم التعلم المشكل عادةً على أنه تنظيم لجلسات تدريبية ، والتي تتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها.
    • في علم أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك نوعان من المفاهيم الأساسية للتعلم المعتمد على حل المشكلات (J. Dewey، V. Burton).
    • كان لمفهوم ج.ديوي المتمركز حول الأطفال تأثير كبير على الطبيعة العامة للعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة الأمريكية وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المتكاملة و في طريقة المشروع.
    • بدأت نظرية التعلم القائم على حل المشكلات في التطور بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن ال 20 فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب ، وتنمية استقلالية الطالب.
    • أساس التعلم القائم على حل المشكلة هو مشكلة الموقف. إنه يميز حالة ذهنية معينة للطالب تحدث في عملية إكمال مهمة ، والتي لا توجد لها وسائل جاهزة والتي تتطلب اكتساب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط لتنفيذها.
  • التعلم المبرمج هو التعلم وفقًا لبرنامج مصمم مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التعلم التي تحل محله).
    • تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن ال 20 بواسطة عالم النفس الأمريكي ب. سكينر لتحسين كفاءة إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا.
    • تنقسم برامج التدريب المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة ب. سكينر ، و ب) ما يسمى بالبرامج المتفرعة لـ N. Crowder.
    • في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط ، وتم إدخال إنجازات التعلم في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن ال 20 أحد الخبراء البارزين في هذا المجال هو أستاذ جامعة موسكو N.F. Talyzin.

  مسرد للمصطلحات

  1. علم التحكم الذاتي
  2. نظام الدروس الصفية
  3. الدافع للنجاح
  4. درس تعليمي
  5. مشكلة
  6. حالة المشكلة
  7. التعلم المشكل
  8. التعلم المبرمج
  9. تناقض
  10. التعلم التقليدي

  أسئلة للفحص الذاتي

  1. ما هو جوهر التربية التقليدية؟
  2. ما هي السمات المميزة لتقنية التدريس التقليدية في الفصول الدراسية.
  3. اذكر مزايا وعيوب التعليم التقليدي.
  4. ما هي أهم التناقضات في التربية التقليدية؟
  5. تحديد الجوانب التاريخية الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم التربية وعلم النفس الأجنبي.
  6. ما هي سمات الطبيعة الإشكالية لتعليم جي ديوي؟
  7. ما هو نموذجي لتطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسات المحلية؟
  8. ما هو جوهر التعلم القائم على حل المشكلات؟
  9. قم بتسمية أنواع المواقف الإشكالية التي تظهر غالبًا في العملية التعليمية.
  10. في أي المواقف تنشأ المشاكل؟
  11. ما هي القواعد الأساسية لخلق مواقف إشكالية في العملية التعليمية.
  12. ضع قائمة بالمزايا والعيوب الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات.
  13. ما هو جوهر التعلم المبرمج؟
  14. من هو مؤلف التعلم المبرمج؟
  15. صف أنواع البرامج التدريبية.
  16. ما هي ميزات برامج التعلم المبرمج المتفرعة؟
  17. ما هي سمة النهج السلوكي للتعلم المبرمج؟
  18. ما هو نموذجي لتطوير التعلم المبرمج في العلوم والممارسات المحلية؟
  19. لماذا لم يحصل التعلم المبرمج على التطوير المناسب؟

  فهرس

  1. أتكينسون ر الذاكرة البشرية وعملية التعلم: Per. من الانجليزية. م ، 1980.
  2. برتون V. مبادئ التدريس وتنظيمه. م ، 1934.
  3. برونر ج. علم نفس المعرفة. م ، 1977.
  4. فيربتسكي أ. التعلم النشط في التعليم العالي: نهج سياقي. م ، 1991.
  5. فيجوتسكي إل. علم النفس التربوي. م ، 1996.
  6. جالبيرين ب. طرق التدريس والنمو العقلي للطفل. م ، 1985.
  7. جوروفا ل. التحليل النفسي لحل المشكلات. فورونيج ، 1976.
  8. دافيدوف في. نظرية التعلم النمائي. م ، 1996.
  9. ديوي ج. علم النفس وطرق التدريس في التفكير (كيف نفكر): Per. من الانجليزية. م ، 1999.
  10. كومينيوس يا. أعمال تربوية مختارة. م ، 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. علم نفس التفكير الإبداعي. م ، 1975.
  12. كوليوتكين يو. الأساليب الاستكشافية في هيكل القرار. م ، 1970.
  13. ليرنر آي. التعلم المشكل. م ، 1974.
  14. ليبكينا أ. التقييم الذاتي للطالب وذاكرته // Vopr. علم النفس. 1981. رقم 3.
  15. ماركوفا إيه كيه ، ماتيس تي إيه ، أورلوف أ. تشكيل دافع التعلم. م ، 1990.
  16. ماتيوشكين أ. مواقف إشكالية في التفكير والتعلم. م ، 1972.
  17. مخموتوف م. التعلم المشكل. م ، 1975.
  18. Okon V. مقدمة في التعليم العام: Per. من البولندية. م ، 1990.
  19. Okon V. أساسيات التعلم القائم على حل المشكلات. م ، 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. سيكولوجية الخلق. م ؛ فورونيج ، 1999.
  21. تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس / إد. صباحا. ماتيوشكين. م ، 1991.
  22. Selevko ج. تقنيات التعليم الحديثة: Proc. مخصص. م ، 1998.
  23. Talyzina N.F. المشكلات النظرية للتعلم المبرمج. م ، 1969.
  24. Talyzina N.F. إدارة عملية التعلم. م ، 1975.
  25. Unt I.E. إضفاء الطابع الفردي والتمايز على التدريب. م ، 1990.
  26. Hekhauzen H. الدافع والنشاط: في 2 مجلد. M. ، 1986. المجلد. 1 ، 2.

  موضوعات الأوراق والمقالات

  1. جوهر التربية التقليدية.
  2. التناقضات الرئيسية للتربية التقليدية.
  3. الجوانب التاريخية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.

التعلم التقليدي

بحكم التعريف ، ن. Talyzina ، التعليم التقليدي هو توصيل المعلومات ، عقائدي وسلبي. يتميز التدريس التقليدي بحقيقة أن المعلم يقدم المعلومات في شكل معالج ومجهز ؛ يدركه الطلاب ويعيد إنتاجه.

في التدريس التقليدي ، عادة ما تتشكل الإجراءات المعرفية للطلاب ، أي أساليب (أو طرق) نشاطهم العقلي ، على أساس تلك الأساليب التي يقدمها لهم المعلم وفي الكتاب المدرسي.

وتجدر الإشارة إلى أن التعليم التقليدي لا يمكن تقييمه على مقياس "جيد - سيئ" ، لأنه يحتوي على جميع المتطلبات الأساسية والشروط الأساسية لإتقان المعرفة ، والتي يرجع التنفيذ الفعال لها إلى العديد من العوامل ، على وجه الخصوص ، الخصائص النفسية الفردية عن الطلاب.

مزاياالتعليم التقليدي: استثمار منهجي صغير الوقت نسبيًا. سلبيات:يتم تنفيذ وظيفة التعلم النامية بشكل سيئ ، ونشاط الطالب هو الإنجاب. ومع ذلك ، هذه هي الطريقة التي يحدث بها التعلم في معظم الحالات.

في التعليم ، جنبا إلى جنب مع التعلم التقليدي ، ظهرت مجالات أخرى: التعلم القائم على حل المشاكل. التعلم المبرمج التعلم الحسابي التعليم التنموي؛ التدريب على أساس نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية ؛ تعلم سياق الإشارة ؛ تدريب المشروع ، إلخ.

التعلم المشكل

يعتمد التعلم المعتمد على حل المشكلات على اكتساب الطلاب للمعرفة الجديدة من خلال حل المشكلات النظرية والعملية والمهام الإشكالية في المواقف الإشكالية الناتجة.

تم تقديم مساهمة كبيرة في تطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات من قبل الباحثين الأجانب والمحليين: V. Okon ، M.M. مخموتوف ، أ.م. ماتيوشكين ، تلفزيون. كودريافتسيف ، آي. ليرنر وآخرين.

كان المعلم البولندي وعالم النفس فينسنتي أوكون من أوائل من درسوا التعلم القائم على حل المشكلات. وقد حدد البنود الرئيسية لنظرية التعلم القائم على حل المشكلات في عمله "أساسيات التعلم القائم على حل المشكلات" (1964 ؛ الترجمة الروسية ، 1968). وهو مؤلف أيضًا مؤلفات حول نظرية تنظيم التعليم ، بما في ذلك التعليم العام ، وتاريخ المدرسة والنظرية النفسية والتربوية ، بالإضافة إلى مشاكل أصول التدريس في التعليم العالي. ابتكر المعجم التربوي المعروف على نطاق واسع (1975 ، 1992). في التعلم القائم على حل المشكلات ، لا يقوم المعلم بتوصيل المعرفة الجاهزة ، ولكنه ينظم الطلاب للبحث عنها: يتم تعلم المفاهيم والأنماط والنظريات في سياق البحث والملاحظة وتحليل الحقائق والنشاط العقلي ، والنتيجة هي المعرفه. عملية التعلم ، نشاط التعلم يشبه البحث العلمي وينعكس في المفاهيم: المشكلة ، حالة المشكلة ، الفرضية ، وسائل الحل ، التجربة ، نتيجة البحث.

بمساعدة التعلم القائم على حل المشكلات ، حاولوا حل مشكلة تطوير شخصية إبداعية. تم تحديد الأهداف لتشكيل نمط خاص من النشاط العقلي ، والنشاط البحثي ، والاستقلالية ، والاهتمام بعملية الإدراك ، للكشف عن الإمكانات الإبداعية لدى الطلاب.

كما أكد المؤلف الروسي المعروف لنظرية التعلم القائم على حل المشكلات أ. Matyushkin ، التطور الفكري للطالب ، يتم تنفيذ قدراته الإبداعية فقط في ظل ظروف تذليل العقبات والصعوبات الفكرية.تظهر الصعوبة الذهنية عندما لا يستطيع الطفل إتمام المهمة الموكلة إليه بالطرق المعروفة وعليه أن يجد طريقة جديدة "بفتح" عليها. يرتبط النشاط الفكري للطالب بالحاجة المعرفية. يقوم الطفل باكتشافات في ظروف المواقف الإشكالية المنظمة خصيصًا في عملية التعلم.

حالة المشكلة(تم تقديم المفهوم بواسطة A.M. Matyushkin) - معرّف حالة نفسيةطالب ، ينشأ في عملية إكمال مهمة تتطلب اكتشاف (استيعاب) معرفة جديدة. يميز موقف المشكلة ، أولاً وقبل كل شيء ، حالة الطالب ، وليس المهمة نفسها.

• العرض الأول - عرض المشكلة.المعلم ، بعد أن صاغ المشكلة ، يكشف منطق حلها بالتفصيل والحجج. الطلاب الذين يتابعون العرض التقديمي لديهم أسئلة وشكوك واعتراضات. هذه هي الطريقة التي يتطور بها التفكير النقدي وفهم المشكلة والبدائل لحلها.
• المنظر الثاني - بحث جزئي ،أو طريقة إرشادية.إذا تسببت مهمة إشكالية في صعوبات كبيرة لا يستطيع الطلاب التغلب عليها بمفردهم ، فيجب على المعلم ، من ناحية ، مساعدتهم ، ومن ناحية أخرى ، الحفاظ على المشكلة. يمكنه شرح (اقتراح) الخطوة الصعبة التالية في حل المشكلة حتى يفكر الطلاب في بقية الخطوات بأنفسهم ، أو إعطاء خطة حل ينفذها الأطفال بأنفسهم. نتيجة لذلك ، لا يحل الطالب المشكلة برمتها ، بل يحل جزءًا منها ، ويكتسب بعض الخبرة في النشاط الإبداعي ، ويتقن العناصر الفردية للبحث البحثي.

الشكل الأكثر فاعلية لهذه الطريقة هو المحادثة الاستكشافية. هذا نظام واضح من الأسئلة أعده المعلم بحيث يتبع كل سؤال من الأسئلة السابقة ومعظمها مهام صغيرة في طريقها لحل مشكلة شائعة.

المنظر الثالث - طريقة البحث.يوفر الحل المنهجي من قبل تلاميذ المدارس للمهام الإشكالية من مختلف الأنواع والمقاييس.

مزاياالتعلم القائم على حل المشكلات: ينمي القدرات العقلية للطلاب ، والاهتمام بالتعلم ، والقوى الإبداعية في عملية التغلب على الصعوبات الفكرية. مساوئ وصعوبات التطبيق:ليس من الممكن دائمًا التقديم بسبب طبيعة المادة التي تتم دراستها ، وعدم استعداد الطلاب ، ومؤهلات المعلم ؛ يتطلب من المعلم معرفة عميقة في مجاله ومستوى عالٍ من الثقافة العامة ، وإتقان تقنية تجميع المهام الإشكالية وفن سرد المشكلات ، والمزيد من الوقت للتحضير للدروس.

ينصح علماء النفس والمعلمين بتضمين عناصر إشكالية في التدريس من أي نوع. في الآونة الأخيرة ، تم التركيز على الوظيفة التحفيزية لمهام المشاكل. لذلك ، يتم تضمين المهام والمكونات الإشكالية للمحادثة التجريبية في الدروس في التعليم التقليدي والتنموي.

تم وضع أسس التعليم التقليدي في منتصف القرن السابع عشر. في المرحلة الأولى من تطوير علم النفس التربوي ويصفها Ya.A. كومينيوس في العمل الشهير "التعليم العظيم". يشير مفهوم "التعليم التقليدي" إلى تنظيم دروس الفصل للتعليم ، المبني على مبادئ التربية التي صاغها Ya.A. كومينيوس.

علامات نظام التدريس بالدروس الصفية:

تقريبًا نفس الفئة العمرية ومستوى مجموعة التدريب من الطلاب (الفصل) ، مستقرة في تكوينها الرئيسي خلال فترة الدراسة بأكملها في المدرسة ؛

• - تعليم الأطفال في الفصل الدراسي وفقًا لخطة سنوية واحدة ومنهج دراسي وفقًا للجدول الزمني ، عندما يجب على جميع الطلاب الحضور إلى المدرسة في نفس الوقت وفي ساعات الفصول الدراسية المشتركة المحددة في الجدول ؛
• - الدرس هو الوحدة الرئيسية للدرس ؛
• - في الدرس ، يتم دراسة موضوع واحد ، موضوع معين ، حيث يدرس جميع طلاب الفصل نفس المادة التعليمية ؛

يقود الأنشطة التعليمية للطلاب في الدرس مدرس يقوم بتقييم نتائج الأنشطة التعليمية ومستوى التعلم لكل طالب في المادة التي يقوم بتدريسها ، وفي نهاية العام يتخذ قرارًا بنقل الطلاب إلى المرحلة التالية صف دراسي؛

يستخدم الطلاب الكتب المدرسية في الفصل ، ولكن إلى حد كبير - في واجبات منزلية مستقلة.

تشمل ميزات نظام الدروس الصفية أيضًا مفاهيم "العام الدراسي" ، "اليوم المدرسي" ، "جدول الدروس" ، "الإجازات الدراسية" ، "الفواصل بين الدروس (التغييرات)".

من خلال وصف نظام الدروس الصفية ، يمكن تمييز الميزات الإجرائية التالية:

• - القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات للطلاب في فترة زمنية قصيرة ؛
• - تزويد الطلاب بالمعلومات في شكلها النهائي دون النظر في الأساليب العلمية لإثبات صدقهم ؛
• - استيعاب المعرفة التربوية في سياق معين من النشاط التربوي وإمكانية تطبيقها في مواقف مماثلة ؛
• - التركيز على الذاكرة واستنساخ المعارف والمهارات والقدرات ، وليس على التفكير والتحول الإبداعي للمعرفة والمهارات والقدرات المتكونة في الأنشطة التربوية ؛
• - تعتبر العملية التعليمية والمعرفية ذات طبيعة إنجابية بشكل أكبر ، وتشكل مستوى تناسليًا للنشاط المعرفي لدى الطلاب ؛
• - لا تساهم المهام التربوية للتذكر والاستنساخ والحل حسب النموذج في تنمية القدرات الإبداعية والاستقلالية ونشاط شخصية الطالب ؛
• - يتجاوز حجم المعلومات التربوية المبلغ عنها احتمالات استيعاب الطلاب لها ، مما يزيد من حدة التناقض بين المحتوى والمكونات الإجرائية لعملية التعلم ؛
• - وتيرة التعلم مصممة للطالب العادي ، ولا تجعل من الممكن مراعاة الخصائص النفسية الفردية للطلاب بشكل كامل ، مما يكشف عن تناقض بين التعلم الأمامي والطبيعة الفردية لاستيعاب الطلاب للمعرفة.

تم تحديد التناقضات الرئيسية للتعليم التقليدي في نهاية القرن العشرين. أ. فيربتسكي.

• 1. التناقض بين توجه محتوى النشاط التربوي ، ونتيجة لذلك ، الطالب نفسه إلى الماضي ، إلى أنظمة إشارات "أسس العلوم" ، وتوجه موضوع التعلم نحو محتوى أنشطته المهنية والعملية المستقبلية والثقافة الاجتماعية للبيئة المعيشية. لا توفر المعرفة العلمية الحقيقية المبلغ عنها فرصة للدخول في حالة مشكلة ، حيث يساهم وجودها وحلها في تنشيط عمليات التفكير. المستقبل البعيد ، الذي ستكون فيه المعرفة العلمية المكتسبة مفيدة ، ليس لديه بعد نية حياة ذات مغزى للطالب ولا يحفزه على نشاط تعليمي واعي.
• 2. ازدواجية المعلومات التربوية التي تعمل كجزء من الثقافة ووسيلة لتنمية شخصية الطالب وتنميتها. يمكن حل هذا التناقض من خلال تقليل أهمية "الطريقة المجردة للمدرسة" والنمذجة في ظروف الأنشطة التعليمية القريبة من الواقع بالنسبة للطلاب لتجربة اجتماعية ثقافية مناسبة لهم ، والتي يتم من خلالها إثراءهم فكريا وروحيا ونشاطًا وأنفسهم يخلقون عناصر جديدة للثقافة (كما هو الحال حاليًا ، نرى ذلك في مثال التطور السريع لتكنولوجيا الكمبيوتر).
• 3. التناقض بين سلامة الثقافة وإتقان الموضوع لمحتواها من خلال عدد كبير من الموضوعات في إطار التخصصات الأكاديمية. وهو مرتبط بالتمايز التقليدي لمعلمي المدارس إلى معلمي المادة وهيكل الأقسام في الجامعات. يُنظر إلى مفهوم ظاهرة ثقافية معينة من وجهة نظر العلوم المختلفة ولا يعطي الطالب نظرة شاملة للظاهرة التي تتم دراستها. هذا التناقض موجود في كل من التعليم المدرسي والجامعي ويمكن حله باستخدام احتياطيات التعلم النشط عن طريق الانغماس ، أي فترة طويلة ، من عدة أيام إلى عدة أسابيع ، دراسة ظاهرة معينة في مختلف الجوانب العلمية.
• 4. التناقض بين نمط وجود الثقافة كعملية ووجودها في التعلم في شكل أنظمة إشارات ثابتة. تؤخذ دراسة الظواهر الثقافية من سياق الحياة الحديثة ، ولا يتشكل دافع الطفل لمعرفته.
• 5. التناقض بين الشكل الاجتماعي لوجود الثقافة والشكل الفردي لاعتمادها من قبل الطلاب. لا يصنع الطالب منتجًا في شكل معرفة بالاشتراك مع مواد تعليمية أخرى. يتم قمع الحاجة إلى التعاون مع الطلاب الآخرين في إتقان المعرفة التربوية وتزويدهم بالمساعدة من خلال الإشارة إلى عدم مقبولية الموجهات والحاجة إلى إتقان موضوع أو آخر بشكل فردي) "لموضوع ما. ومع ذلك ، فإن تطوير الفرد الإبداعي هو مستحيل وحده ، فأنت بحاجة إلى "حبة فانتازيا" (J. يمكن تأديتها فقط في المجتمع البشري ، والاعتبار المتبادل للمصالح والمواقف القيمية يخفف الفجوة بين التدريس وتعليم الطلاب ، وإدخالهم من خلال عمل في أشكال متوافقة ثقافيًا من العلاقات الشخصية والأنشطة المشتركة.

يتم حل التناقضات التي تم تحديدها بنجاح في سياق التعلم القائم على المشكلات.

تقنيات التعلم التقليدية (TTO) هي تقنيات مبنية على أساس تنظيم الدروس الصفية وطريقة التدريس التوضيحية التوضيحية ، المستخدمة وفقًا للتقاليد ، غالبًا بلا معنى ، وفقًا للنموذج. يعني التعليم التقليدي ، أولاً وقبل كل شيء ، تنظيم دروس الفصل للتعليم ، والذي تطور في القرن الثامن عشر. حول مبادئ التربية التي صاغها Ya.A. Comenius ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم.

السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية هي:

• - يشكل الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛
• - يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛
• - الوحدة الرئيسية للدرس هي الدرس ؛
• - الدرس ، كقاعدة عامة ، مخصص لموضوع أو موضوع أكاديمي واحد ، يعمل الطلاب بسببه على نفس المادة ؛
• - عمل الطالب في الدرس يشرف عليه المعلم: يقوم بتقييم نتائج الدراسة في مادته ، ومستوى التعلم لكل طالب على حدة ، وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطالب إلى ما يليه صف دراسي؛
• - تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية.

العام الدراسي ، اليوم الدراسي ، جدول الدرس ، العطل المدرسية ، فترات الراحة ، أو بشكل أدق ، الفواصل بين الدروس ، هي سمات نظام الدروس الصفية ،

معلمات تصنيف TTO: وفقًا لمستوى التطبيق - علم تربوي عام ؛ على أساس فلسفي - تربية الإكراه ؛ وفقًا للعامل الرئيسي للتنمية - اجتماعي المنشأ (مع افتراض عامل حيوي) ؛ وفقًا لمفهوم الاستيعاب - العاكس الترابطي - بناءً على الاقتراح (عينة ، مثال) ؛ من حيث التوجه إلى الهياكل الشخصية - معلوماتية ، تركز على استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات (ZUN) ؛ حسب طبيعة المحتوى - علماني ، تكنوقراطي ، تعليمي ، تعليمي ؛ حسب نوع الإدارة - الكلاسيكية التقليدية + التكلفة الإجمالية للملكية (TCO) ؛ عن طريق الأشكال التنظيمية - الفصول الدراسية والأكاديمية ؛ على نهج الطفل - استبدادي ؛ وفقًا للطريقة السائدة - توضيحية وتوضيحية ؛ حسب فئة المتدربين - الكتلة.

التوجهات المستهدفة. أهداف التعلم هي فئة مرنة تتضمن ، اعتمادًا على عدد من الشروط ، مكونات معينة. على سبيل المثال ، في علم أصول التدريس السوفياتي ، تمت صياغة أهداف التعلم على النحو التالي:

1. - تكوين نظام المعرفة ، وإتقان أساسيات العلوم ؛
2. - تشكيل أسس النظرة العلمية للعالم ؛
3. - تنمية شاملة ومتناغمة لكل طالب ؛
4. - تعليم المقاتلين المقتنعين أيديولوجيا من أجل الشيوعية من أجل مستقبل مشرق للبشرية جمعاء ؛
5. - تعليم الأشخاص الواعين والمتعلمين تعليماً عالياً القادرين على العمل البدني والعقلي.

وبالتالي ، فإن أهداف TTO ، بطبيعتها ، تمثل تنشئة شخصية بخصائص معينة. وفقًا لمحتوى الأهداف ، يركز مكتب نقل التكنولوجيا بشكل أساسي على استيعاب ZUN ، وليس على تنمية الفرد (التطوير الشامل كان إعلانًا). في المدرسة الروسية الجماهيرية الحديثة ، تغيرت الأهداف إلى حد ما - فقد تم القضاء على الأيديولوجية ، وأزيل شعار التنمية الشاملة المتناغمة ، وحدثت تغييرات في تكوين التربية الأخلاقية ، ولكن نموذج تقديم الهدف في شكل الصفات المخطط لها (معايير التدريب) ظلت كما هي.

تظل المدرسة الجماهيرية ذات التكنولوجيا التقليدية "مدرسة للمعرفة" ، وتحتفظ بأولوية وعي الفرد على ثقافته ، وهيمنة الجانب العقلاني والمنطقي للإدراك على الجانب الحسي - العاطفي والإبداعي.

يتشكل الأساس المفاهيمي لـ TTO من خلال مبادئ التربية ، التي صاغها Ya.A. كومينيوس ، أي مبادئ:

• - علمي (لا يمكن أن تكون المعرفة الخاطئة ، يمكن أن تكون غير كاملة فقط) ؛
• - التوافق الطبيعي (التعلم يتحدد بالتطور وليس بالقوة) ؛
• - الاتساق والنظامية (المنطق الخطي المتسلسل للعملية ، من الخاص إلى العام) ؛
• - إمكانية الوصول (من المعروف إلى المجهول ، من السهل إلى الصعب ، استيعاب ZUN الجاهزة) ؛
• - القوة (التكرار أم التعلم) ؛
• - الوعي والنشاط (تعرف على المهمة التي حددها المعلم وكن نشطًا في تنفيذ الأوامر) ؛
• - الرؤية (جذب الحواس المختلفة للإدراك) ؛
• - العلاقة بين النظرية والتطبيق (جزء معين من العملية التعليمية مخصص لتطبيق المعرفة) ؛
• - مراعاة العمر والخصائص الفردية.

يُفهم التعلم في TTO على أنه عملية نقل

المعرفة والمهارات والخبرة الاجتماعية من الأجيال الأكبر سنا إلى الأصغر سنا. تتضمن هذه العملية الشاملة الأهداف والمحتوى والطرق والوسائل.

ميزات المحتوى. نشأ محتوى التعليم في مكتب نقل التكنولوجيا المحلي في سنوات السلطة السوفيتية (تم تحديده من خلال مهام تصنيع البلاد ، والسعي إلى مستوى البلدان الرأسمالية المتقدمة تقنيًا ، والدور العام للتقدم العلمي والتكنولوجي ) وما زالت تكنوقراطية حتى يومنا هذا (تعني TTO في الاتحاد الروسي). المعرفة موجهة بشكل أساسي إلى البداية العقلانية للفرد ، وليس إلى الروحانية والأخلاق. تهدف 75٪ من المواد الدراسية إلى تطوير النصف المخي الأيسر ، و 3٪ فقط مخصصة للمواد الجمالية ، ولم يتم إيلاء اهتمام كبير للتعليم الروحي في المدرسة السوفيتية (بيانات من G.K. Selevko ، 1998). يظل نظام التعليم التقليدي موحدًا بشكل أساسي ، وغير متغير ، على الرغم من إعلان حرية الاختيار والتنوع. تعلم تخطيط المحتوى مركزي.

تعتمد المناهج الأساسية على معايير موحدة للدولة. تحدد التخصصات الأكاديمية (أساسيات العلوم) "الممرات" التي يُسمح للطفل (وداخلها فقط) بالتنقل. التعليم له أولوية قصوى على التعليم. المواد التعليمية والتربوية ليست مترابطة. وتشغل أشكال عمل الأندية 3٪ من الأشكال الأكاديمية من مبلغ التمويل. في العمل التربوي ، تزدهر أصول التدريس ، وسلبية التأثيرات التربوية.

ميزات هذه التقنية. TTO هي في المقام الأول تربية استبدادية للمتطلبات ، والتعليم مرتبط بشكل ضعيف جدًا بالحياة الداخلية للطالب ، مع طلباته واحتياجاته المتنوعة ، ولا توجد شروط لإظهار القدرات الفردية ، والمظاهر الإبداعية للشخصية. تتجلى استبداد عملية التعلم في تنظيم الأنشطة ، وإكراه إجراءات التعلم ("المدرسة تغتصب الفرد") ؛ مركزية السيطرة استهداف الطالب العادي ("المدرسة تقتل المواهب"). في مثل هذا النظام ، يكون الطالب هدفًا ثانويًا لتأثيرات التدريس ، والطالب "يجب" ، والطالب ليس بعد شخصية كاملة ، "ترسًا" غير روحي. المعلم هو القائد ، صاحب المبادرة الوحيد ، القاضي ("دائما على حق") ؛ الأكبر (الوالد) يعلم ؛ "مع كائن للأطفال" ، أسلوب "ضرب السهام". تعتمد أساليب اكتساب المعرفة على: توصيل المعرفة الجاهزة ، والتعلم بالقدوة ، والمنطق الاستقرائي من الخاص إلى الذاكرة العامة ، والذاكرة الميكانيكية ، والعرض اللفظي ، والتكاثر الإنجابي.

تتميز عملية التعلم كنشاط في TTO بنقص الاستقلال وضعف الدافع للعمل التربوي للطالب. كجزء من النشاط التعليمي للطفل ، لا يوجد تحديد مستقل للأهداف ، ويتم تحديد أهداف التعلم من قبل المعلم ، ويتم تنفيذ تخطيط الأنشطة من الخارج ، ويتم فرضه على الطالب ضد إرادته ؛ يتم إجراء التحليل والتقييم النهائيين لنشاط الطفل ليس من قبله ، ولكن من قبل المعلم ، والبالغين الآخرين. في ظل هذه الظروف تتحول مرحلة تنفيذ الأهداف التربوية إلى عمل "تحت الضغط" بكل ما يترتب على ذلك من نتائج سلبية (اغتراب الطفل عن المدرسة ، تعليم الكسل والخداع والامتثال - "المدرسة تشوه الشخصية").

تقويم النشاط الطلابي. طورت طرق التدريس التقليدية معايير التقييم الكمي (في الاتحاد الروسي - خمس نقاط ، في جمهورية بيلاروسيا - عشر نقاط) لمعارف ومهارات وقدرات الطلاب في المواد الأكاديمية ؛ متطلبات التقييم: الشخصية الفردية ، والنهج المتمايز ، والرصد والتقييم المنتظم ، والشمولية ، وتنوع الأشكال ، ووحدة المتطلبات ، والموضوعية ، والدافع ، والدعاية.

ومع ذلك ، فإن الممارسة المدرسية لـ TTO تكشف عن الجوانب السلبية لنظام الدرجات التقليدي. غالبًا ما يصبح التقييم الكمي - العلامة - وسيلة للإكراه ، وأداة لسلطة المعلم على الطالب ، والضغط النفسي والاجتماعي على الطالب. غالبًا ما يتم تحديد العلامة الناتجة عن النشاط المعرفي مع الشخصية ككل ، وتصنيف الطلاب إلى "جيد" و "سيئ". تسبب أسماء "الطالب الثلاثي" ، "الخاسر" الشعور بالدونية ، أو الإذلال ، أو تؤدي إلى اللامبالاة ، واللامبالاة بالتعلم. يتوصل الطالب ، وفقًا لدرجاته المتوسطة أو المرضية ، أولاً إلى استنتاج حول دونية معرفته وقدراته ثم شخصيته (مفهوم I).

يتضمن TTO أيضًا نظام اختبار المحاضرات والندوات (شكل) التعليم: أولاً ، يتم تقديم المادة التعليمية إلى الفصل بطريقة المحاضرة ، ثم يتم إعدادها (استيعابها ، وتطبيقها) في الندوات والفصول العملية والمخبرية ، ويتم فحص نتيجة الاستيعاب في شكل اختبارات.