1. Няколко години подред отделни представители на хуманитарната общност предупреждаваха за възможността от катастрофа както в училищното образование като цяло, така и в хуманитарния му сегмент в частност. Ситуацията се промени качествено: настъпи катастрофа и руската класическа литература вече не играе ролята на културен регулатор на образователния процес.

2. Това се случи не защото властите разкриха своята некомпетентност, а защото те съзнателно и целенасочено проектира това „качествено обновяване на образователната ситуация“. За адекватността на тази оценка красноречиво свидетелства по-специално Програмата за развитие на образованието до 2020 г., наскоро одобрена от правителството на Руската федерация, от текста на която следва, че правителството на Руската федерация е напълно удовлетворено от това, което има е направено досега в тази област и няма да коригира образователната политика. Единственият качествен показател за оценка на нивото на образование, който се появява в тази програма, се основава на резултатите от USE и се изчислява като „Съотношението на средния резултат от USE (за 1 предмет) в 10% от училищата с най-добри резултати от USE към среден резултат от USE (за 1 предмет) в 10% от училищата с най-лоши резултати от USE”; според авторите на програмата този показател „характеризира равенството на достъпа до качествени образователни услуги“.

3. Политиката на руските власти в областта на образованието се дължи на комбинация от причини; Нека назовем някои от най-очевидните.

НО) Желанието на властите окончателно да унищожат „съветския“ компонент на „постсъветското“ образование, в случая с руската класическа литература - драстично да се ограничи дискусията и още повече усвояването на нейните ценности, които са чужди на съвременния политически и икономически елит, както и на онази част от "средната класа", която е фокусирана в служба на този елит.

б) Разбиране на какво управлението на общественото съзнание се осъществява толкова по-лесно, колкото по-ниско е нивото на образование.

AT) Желанието на управляващите да се освободят от възможно най-голяма част от задълженията за финансиране на образованието, а в бъдеще да го направи частично или изцяло платено.

Г) Външен натиск, съпроводен, съдейки по редица публикации в медиите, с отпускане на значителни средства.

4. Основните средства, използвани от властите.

А) Създаване контролирани и добре финансирани университетикоито трябваше да представят програма за образователни реформи; тази роля играеше главно HSE.

Б) Информационно осигуряване на медиите.

В) Изграждане на контролирана група " иновативно мислене“ педагози, общественици, културни дейци, които са получили режим на най-облагодетелстване на нацията както в медиите, така и в структури, контролирани от Министерството на образованието.

Г) На това основание – активен дискредитиране на създадената в СССР система на отношения по линията училище-университеткато корупция и манипулиране на реални факти на корупция в две основни направления:

а) натиск върху "старото" ректорствоза да се неутрализира съпротивата му срещу „реформите“ и

б) „форматиране“ на общественото мнение, придружено с редица демагогски измами (например: есето, както финално, така и приемно, е един от най-„корупционните“ видове изпити, Следователнотрябва да се отмени; в същото време никой не обясни [и почти никой не попита] защо отменят изпитвместо да създавате нов контролна система).

5. Основните резултати, постигнати от реформата.

А) В резултат на въвеждането на USE, рязко намаляване на часовете за преподаване на литература в училище,и напоследък премахването на самия предмет "руска литература"(според стандарта от второ поколение сега има предмет „Руски език и литература“ в средното училище)

а) рязко нивото на преподаване на руска литература пада, нивото на знания, нивото на неговото емоционално, ценностно, културно и психологическо въздействие върху учениците, които всъщност са лишени от възможността да разберат литературната култура на миналото като духовна основа за саморазвитие;

б) с премахването на композицията настъпиха други, качествени промени в естеството на преподаването: ученикът вече не се разглежда като самостоятелно мислеща личност, надарена с аналитични способности и способна да ги приложи на практика под формата на съгласуван текст ; сега той трябва само да възпроизведе част от получената информация; естествено е да се предположи, че целта на такова средно образование е създаването на консуматор, „управлявана маса“.

Б) създаден условия за деградация на преподавателския състав, обречен на „подготовка за изпит” и на работа със съмнително качество учебници, помагала, методически разработки.

Б) рязко повишено ниво на корупция.

Г) „Единното образователно пространство“ на Руската федерация се оказа раздвоено в регионални и социални отношения.

6. Общественото противопоставяне на унищожаването на образованието в Русия е незначително, поне в смисъл, че властите могат да си позволят да го игнорират. Симптомите на нарастваща резистентност включват

а) индивидуални експерименти за създаване на частни училища, работещи по съветски учебници и учебни програми;

б) активното развитие на интернет проекти за „дигитализация“ на съветски и дореволюционни учебници.

7. Ситуацията с катастрофалния срив на нивото на хуманитарното училищно образование се влошава от масовото закриване на училища в руските провинции и рязкото намаляване на броя на бюджетните места, разпределени за филологическите факултети на университетите, и в същото време политиката на сливане и закриване на самите университети. Всъщност това означава, че в много близко бъдеще постиженията на съветската образователна система ще бъдат анулирани и в същото време традициите на руското предреволюционно училище ще бъдат окончателно предадени на забрава. Това е национална катастрофа, изпълнена с разпадане на механизмите на историческата приемственост и прекъсване на самата национална културна традиция.

университети

1. Университетите се сблъскаха с редица трудности, свързани с необходимостта от подобряване на хуманитарните познания на студентите, които са издържали Единния държавен изпит и които изпитват големи трудности при писменото изразяване на мислите си, а понякога са и откровено неграмотни (един от симптоматичните опити за преодоляване на ситуацията, която продължава да се влошава, е въвеждането на курс по руски език в Московския държавен университет и култура на словото” в нехуманитарните факултети). В краткосрочен план, ако тенденцията се запази, организирането на курсове за ликвидиране на неграмотността по модела на създадените в СССР в зората на "всеобщото образование".

2. Неспособност за ясно артикулиране на мисли- външен израз на неспособност за самостоятелно мислене: консуматор„информация“ в най-добрия случай ще се научи да се ориентира в него, но няма да може да извърши своето изследване и следователно да окаже някакво съществено влияние върху информационното пространство.

3. В тази ситуация Министерството на образованието разгърна кампания за ограничаване на филологическото (и по-широко хуманитарното) образование в университетите.Според UMO на Филологическия факултет на Московския държавен университет през последното десетилетие приемът на бюджет за фундаментални университетски области на хуманитарното обучение („Филология“, „История“, „Философия“ и др.) е намален с около най-малко три пъти (от около 300 до 100 души в големите университети, от 100 до 30 души в по-малките; в Новгород, Челябинск и някои други университети сега е 10-15 души).

Подобно намаляване на записването доведе до промени в традиционните структури на висшето образование, които осъществяват хуманитарно обучение: вместо преди това независими факултети и катедри (филологически, исторически и др.), редица университети имат институти за хуманитарни науки (или други катедри с подобни имена), които осигуряват обучение по целия набор от хуманитарни образователни програми, открити в университета. Като част от новите отделения, преди това самостоятелни факултети са представени от един или два отдела по филология, история и др. профил, които в сегашните условия са принудени да обслужват предимно сродни области на обучение и постепенно губят своя специализиран характер, преставайки да бъдат завършващи катедри.

4. Наскоро Министерството на образованието премина към политика на пряка дискредитация на университетите по либерални изкуства и обяви Руския държавен хуманитарен университет, Литературния институт, Московския държавен педагогически университет, Московския архитектурен институт за „неефективни“, разчитайки на анекдотично неадекватни „критерии“ за оценка на „ефективността” на университетите, разработени от Висшето училище по икономика. Съвсем наскоро, според съобщения в медиите, два университета са били изключени от списъка - Литературният институт и Московският архитектурен институт, но, първо, тяхната репутация е сериозно накърнена, и второ, въпросът за качеството на "експертността" неизбежно възниква отново: ако се признае, че дава неправилни резултати в някои случаи, тогава къде е увереността, че в други случаи е адекватен?

5. В същото време идеята за културообразуващата роля на филологията постепенно, но последователно се изтласква от сферата на общественото съзнание, което все повече се третира като нещо незначително и незадължително. Един от най-ярките симптоми на този процес е скандалната ситуация във филологическия факултет на Санкт Петербургския държавен университет, където броят на държавно финансираните места в руския бакалавърски отдел вече е ограничен до двадесет и пет.

Нека си припомним нещо, което доскоро изглеждаше самоочевидно.

Първо, филологията не е само и не само преподаване на родни и „чужди“ езици, тя е система от знания за принципите на възникване и развитие на езиците, за механизмите на тяхното въздействие върху културата; без това знание самото изучаване на език е невъзможно, т.к. всякакви сериозни учебници, ръководства, методически разработки се създават въз основа на разбирането на системните процеси в областта на езиковата дейност.

Второ, филологията е текстова критика и херменевтика, които предоставят на човек и общество възможност за интелектуална независимост, т.е. позволяващи да се установи правилният текст на паметника и да се даде адекватното му тълкуване; В същото време принципите и техниките на текстовата критика, разработени от филолозите, позволяват да се извърши проверка на всяко писмено или устно съобщение, за да се установи неговата автентичност или неистинност, явни и скрити възможности за информация, да го датира (т.е. да включва това в културната история, както и в историята на науката: в края на краищата всички науки без изключение се занимават с текстове) и установяват неговия автор, а в същото време и целите, които той е преследвал, създавайки това послание.

Трето, филологията е история на литературата, която обяснява как и защо текстове, разделени в пространството и времето, се оказаха свързани помежду си: без това знание цялата национална културна традиция (и в крайна сметка цялата световна култура) неизбежно ще се явяват като хаотична купчина произволни писмени паметници, които могат да устройват само онези „творчески мислещи” „културни дейци”, които съзнателно работят за нейното победа.

Разбирайки своята отговорност към обществото, долуподписаните декларират:

1) за отхвърлянето на политиката на поражение на руското хуманитарно образование, която се провежда от Министерството на образованието;

2) на недоверие към длъжностните лица от всички нива, които разработват и прилагат тази политика;

3) относно целесъобразността на оповестяването на всички данни, които ще позволят на обществеността да оцени ефективността на дейността на Министерството на образованието през последните двадесет години и степента на нанесените му щети, включително:

а) броя на закритите училища по региони и общата динамика в тази област;

б) за размера на държавното и друго (включително чуждестранно) финансиране на програмите на Министерството на образованието;

в) за резултатите от USE във всички региони на Русия и по всички образователни дисциплини от момента на въвеждането му и за необходимостта от професионален анализ на тези резултати.

4) за необходимостта от развитие на широка професионална дискусия за начините за излизане от настоящата ситуация.

Приет единодушно на заседание на Академичния съвет на Филологическия факултет на Московския държавен университет на името на М.В. Ломоносов 22 ноември 2012 г.

Членове на Академичния съвет на Филологическия факултет на Московския държавен университет на името на М.В. Ломоносов:

Авраменко A.P., доктор по филология, професор, ръководител. Катедра по руска литература от XX-XXI век;
Александрова О.В., доктор по филология, професор, ръководител. Катедра по английско езикознание;
Ананьева N.E., доктор по филология, професор, ръководител. Катедра по славянска филология;
Архангельская А.В., кандидат на филологическите науки, доцент, ръководител. учебна част;
Братчикова Н. С., доктор по филология, професор, гл. Катедра по угро-финска филология;
Волков A.A., доктор по филология, професор, ръководител. Катедра по общо и сравнително-историческо езикознание;
Всеволодова М.В. Доктор по филология, професор, почетен професор на Московския държавен университет, почетен професор на Шанхайския университет;
Gvishiani N.B., доктор по филология, професор;
Голубков М.М., доктор по филология, професор;
Жданова Л.А., кандидат на филологическите науки, доцент;
Ивински Д.П., доктор по филология, професор;
Катаев В. Б., доктор по филология, професор, гл. Катедра по история на руската литература;
Кедрова Г.Е., кандидат на филологическите науки;
Клинг О.А., доктор по филология, професор, гл. Катедра по теория на литературата;
Клобукова Л. П., доктор по филология, професор, гл. Катедра по руски език за чуждестранни студенти от хуманитарни факултети, заместник-председател на ROPRYAL;
Кобозева I.M., доктор по филология, професор;
Ковтун E.N., доктор по филология, професор, зам Председател на Филологическия съвет на ОМО за класическо университетско образование;
Короткова O.N., кандидат на филологическите науки, доцент;
Красилникова Л.В., доктор по филология, доцент, гл. Катедра по руски език за чуждестранни студенти на Филологическия университет;
Кузнецова I.N., доктор по филология, професор, ръководител. Катедра по френско езикознание;
Кузменкова В.А., кандидат на филологическите науки, доцент;
Машкова А.Г., доктор по филология, професор;
Михайлова M.V., доктор по филология, професор, академик на Руската академия на естествените науки, член на Московския съюз на писателите;
Назарова Т. Б., доктор по филология, професор;
Носова Е. Г., кандидат на филологическите науки, доцент, ръководител. Катедра по немско езикознание;
Панина И.В., ръководител на висше училище;
Ремнева М. Л., доктор по филология, професор, гл. Катедра по руски език, Декан на Филологическия факултет;
Самойлов С.М., заместник-декан на Филологическия факултет;
Сидорова М.Ю., доктор по филология, доцент;
Соловьова Н.А., доктор по филология, професор;
Солопов A.I., доктор по филология, професор, ръководител. Катедра по антична филология;
Сутугина И.А., почетен преподавател на Московския държавен университет, академичен секретар на Филологическия факултет;
Толмачев В.М., доктор по филология, професор, ръководител. Катедра по история на чуждата литература;
Шешкен А.Г., доктор по филология, професор.

________________________________________

Филологическото образование играе водеща роля в процесите на формиране и възпитание на личността, развитието на нейните морални качества и творчески способности, в запознаването с вътрешната и световната духовна култура, както и в продължаването на националните традиции и историческата приемственост на поколенията. . В същото време езиковото образование е в основата на интелектуалното развитие и саморазвитие на личността, тъй като я оборудва с инструмент за придобиване на знания във всяка област на науката и производството, а филологическото образование като цяло допринася за успешното дейност на човек във всяка професионална област, тъй като оборудва индивида с комуникативни умения и умения, които са в основата на всяка дейност.

Целите на филологическото образование

Основните цели на филологическото образование са:

1. възпитание чрез системата от обекти на филологическия цикъл на духовно богата и високоморална личност, истински гражданин и патриот на Русия, който обича своята голяма и малка родина, своя народ, език и култура и уважава традициите и културата на други народи ;
2. запознаване с ценностите на националната и световната художествена култура;
3. овладяване на системата от знания, умения и способности по предметите от филологическия цикъл, както и развитието на речта, интелектуалните и творческите способности на учениците, формирането на умения за самостоятелна учебна дейност, самообразование и самореализация на учениците. индивидуален;
4. развитие на съгласувана устна и писмена реч, култура на речта на учениците, осигуряване на тяхната успешна дейност и активно участие в различни области на човешкото общуване.

Значението на руския език в системата на училищното образование и възпитание.

… В системата на училищното образование предметът „Руски език” заема централно място. Водещата роля на този предмет в руското училище се определя от социалните функции на родния език. Като форма за съхранение и усвояване на различни знания, руският език е неразривно свързан с всички науки и професии, а оттам и с всички учебни предмети.

Езикът е инструмент за организиране на всяка дейност, така че владеенето на езика позволява на човек да успее в живота.

Като средство за познание на реалността руският език осигурява интелектуалното развитие на детето, формира неговия понятиен и категориален апарат, развива абстрактното мислене, паметта и въображението. Позволява на ученика да опознае себе си, да овладее средствата за интроспекция и себеизразяване.

Целите на обучението по руски език в руското училище.

цели преподаването на руски език в руско училище е формирането на:

1. лингвистична компетентност, която включва необходимите знания за руския език като социално явление и знакова система, неговата структура и функциониране, обща информация за езика и най-важната информация за лингвистите;
2. езикова компетентност, която предполага познаване на самия език, езиковите норми, включително правопис и пунктуация;
3. комуникативна компетентност, свързана с овладяването на всички видове речева дейност и културата на устната и писмената реч, правилата и методите за използване на езика в различни области на комуникация;
4. културна компетентност, която включва информация за руския език като национален и културен феномен, отразяващ духовния и морален опит на хората, укрепвайки моралните ценности; идеи за връзките на руския народ с националните традиции на руския народ, както и осъзнаването на учениците за красотата, изразителността и естетическите възможности на тяхната родна реч.

Основно училище - на този етап се формира нивото на владеене на езика, необходимо и достатъчно за комуникация в жизненоважни области и ситуации, и в същото време възможността за по-нататъшно

проучване. Усъвършенстването на речевите умения и усвояването на езиковия материал създават условия за профилирано обучение.

Руският език е предмет с голям идеологически потенциал, с голямо функционално значение, той е не само предмет на изучаване, но и средство за обучение в работата по други предмети, тъй като във всички сфери на общуване езикът действа като пряка реалност на мисъл.

Михаил Иванович Калинин каза: „Най-високите постижения на човешката мисъл, най-дълбоките знания и най-пламенните чувства ще останат непознати за хората, ако не бъдат ясно и точно формулирани с думи. Езикът е инструмент за изразяване на мисли. А една мисъл става мисъл само когато е изразена в речта, когато е излязла чрез езика, когато е опосредствана и обективирана за другите, както биха казали философите. Следователно развитието на интерес към изучаването на руски език трябва да спомогне за повишаване на ефективността на различни образователни въздействия, водещи до формирането на личността. Следователно, за подобряване на формите, методите и средствата за обучение, проблемите за конструиране на интересни уроци по руски език, тяхното развитие играят важна роля.

Интересът към изучаването на руски език в училище е свързан с мен с нестандартен подход към съдържанието и организацията на изучаването на предмета, водещ до активизиране на умствената дейност на учениците. Нестандартната работа помага да се възбудят емоциите в тези, които я изпълняват - изненада пред необичайно, често радостно чувство в процеса на дейност, удоволствие от резултата. Нестандартните уроци и задачи предизвикват у учениците такова емоционално отношение към предмета, което повишава желанието у децата да учат изучаваното и стимулира страстта им към този предмет.

Външно това отношение се изразява в любознателността, в любопитството на учениците, в тяхното внимание и активност в урока.

Концепцията за „нестандартни методи на обучение“ и „нестандартни задачи“ е широка, всъщност се свързва повече с дейности, които в психологията се наричат ​​продуктивни. Нестандартните задачи често са проблемни ситуации, тоест ситуации, които създават трудности за учениците, начинът за преодоляване на които трябва да се търси творчески.

Всички нестандартни задачи могат да бъдат разделени на два вида: учебни и търсещи и изследователски задачи.

Образователните и търсещите задачи са предназначени за "откриване" от учениците на вече известното, открито в науката; изследванията предполагат отделни нови наблюдения, нови идеи.

Търсене на модели на обучение. Ключови принципи за изследователско обучение

(според Дж. Брунер)

Общата основа за различните модели с ориентация към търсене е надпредметната търсеща учебна дейност, тоест специална дейност на учениците за изграждане на техните образователни знания.

Неговите разновидности включват:

* изследване: систематично изследване (постановка на проблема, предлагане и тестване на хипотези, генериране на идеи и др.);

* комуникативно-диалогични, дискусионни (откриване и съпоставяне на гледни точки, позиции, подбор и представяне на аргументи и др.);

* игра, моделиране в предметно-съдържателен (имитационно-игров) и социално-психологически (ролев) план.

Преводът на процедурния план за обучение в смислен се извършва в следните области:

1. специално обучение по дискусионни процедури;
2. формиране на дискусионна култура;
3. специално развитие на емоционалната и лична страна на образователните и игрови дейности, свързани с нейните ролеви компоненти;
4. емоционално и интелектуално отразяване на учебния процес, включително симулация и ролеви модел.

Дж. Брунер обобщава изследователския подход към ученето под формата на няколко основни твърдения-принципи.

1. В съдържанието на предмета е необходимо да се отделят водещите, основни понятия. Това прави цялата тема по-достъпна.

1. Изучаването на материала трябва да бъде пронизано от съотнасянето на конкретни факти с когнитивни структури, схеми.

1. Процесът на овладяване на основните понятия и принципи има по-широк смисъл и ви позволява да овладеете методите на познавателна дейност, които са значими дори извън конкретното съдържание.

1. Препоръчително е да се прилага "спирално" изучаване на основните идеи и концепции от началното училище до средното училище, връщайки се към тях на следващите нива на образование.

1. Поставете ученика в позицията на изследовател, откривател.

Изисквания към съдържанието на обучението.

1. Студентите трябва да изпитват чувство на неудовлетвореност от съществуващите идеи. Те трябва да осъзнаят своята ограниченост, разминаване с идеите на научната общност.
2. Новите представяния (концепции) трябва да бъдат такива, че учениците ясно да разбират тяхното съдържание. Това не означава, че учениците са длъжни сами да се придържат към тях, да вярват, че те описват реалния свят.
3. Новите представи трябва да бъдат правдоподобни във възприятието на учениците; те трябва да възприемат тези идеи като потенциално валидни, комбинирани със съществуващите идеи за света. Учениците трябва да могат да свържат нова концепция със съществуващи.
4. Новите концепции и идеи трябва да бъдат плодотворни; с други думи, за да изоставят учениците по-познатите понятия, са необходими сериозни причини. Новите идеи трябва да са по-полезни от старите. Новите идеи ще се възприемат като по-плодотворни, ако помагат за решаването на нерешен проблем, водят до нови идеи, имат повече възможности за обяснение или прогнозиране.

От изброените условия две (второто и третото) приблизително съответстват на добре познатите дидактически изисквания за достъпност на образованието и прехода от „близко към далечно“, известно към неизвестно (Я.А. Каменски). В същото време първото и четвъртото изискване - те могат да бъдат описани накратко като неудовлетвореност от съществуващите знания и изискването за евристични нови знания - надхвърлят традиционните дидактически принципи и са свързани с изследователския характер на обучението.

Изисквания към учебния процес.

1. Насърчавайте учениците да формулират своите идеи и идеи, да ги изразяват експлицитно.
2. Да се ​​сблъскат учениците с явления, които са в конфликт със съществуващите идеи.
3. Насърчете учениците да измислят алтернативни обяснения, предположения, догадки.
4. Позволете на учениците да изследват своите предположения в свободна и спокойна среда, особено чрез дискусии в малки групи.
5. Дайте възможност на учениците да прилагат нови идеи във връзка с широк кръг от явления, ситуации, така че да могат да оценят тяхната приложна стойност.

Следното разбиране за изследователско обучение сега е често срещано в чуждестранната педагогика. Това е обучение, при което ученикът е поставен в ситуация, в която той сам овладява концепциите и подхода за решаване на проблеми в процеса на познание, в по-голяма или по-малка степен организиран (насочван) от учителя. В своята най-пълна, разширена форма изследователското обучение предполага, че ученикът идентифицира и поставя проблем, който трябва да бъде разрешен; предлага възможни решения; проверява тези възможни решения; въз основа на данните прави заключения в съответствие с резултатите от одита; прилага констатациите към нови данни; прави обобщения.

През последните десетилетия много чуждестранни дидактици се придържат към идеята за три нива на изследователско образование. На първо ниво учителят поставя проблем и очертава метод за решаването му.

Самото решение, неговото търсене трябва да се извърши самостоятелно от ученика. На второто ниво учителят поставя само проблем, но неговия метод

ученикът сам търси решения (тук е възможно групово, колективно търсене). На най-високото, трето ниво формулирането на проблема, както и търсенето на метод и разработването на самото решение се извършват от студентите самостоятелно.

Учителят като организатор на проблемното обучение.

Действайки като фасилитатор на проблемно базирано обучение, учителят е призован да действа повече като лидер и партньор, отколкото като източник на готови знания и насоки за учениците. В процеса на подготовка учителят трябва да придобие опит, който ще му позволи да:

1. Нежно усещайте проблемните ситуации, пред които са изправени учениците, и можете да поставяте реални учебни задачи на класа в разбираема за децата форма.
2. Действайте като координатор и партньор.
3. Опитайте се да завладеете учениците с проблема и процеса на неговото задълбочено изучаване, стимулирайте творческото мислене с помощта на умело зададени въпроси.
4. Бъдете толерантни към грешките, които учениците правят в опитите си да намерят собствено решение. Предложете помощ или се обърнете към подходящи източници на информация само когато ученикът започне да се чувства безнадежден в своето търсене.
5. Осигурете възможност за редовно докладване от работните групи и обмен на мнения по време на дискусии в клас. Насърчавайте критичното мислене относно изследователските процедури, предложенията за подобрение и развитието на нови линии на изследване.
6. Завършете дискусиите в клас, проучването и работата по внедряването, преди да има признаци на загуба на интерес към проблема.
7. Докато оставате мотивирани, позволете на отделни ученици да продължат да работят върху проблема на доброволна основа, докато други ученици намират начини да подходят към новия проблем.

Сравнителни характеристики на традиционното и изследователското обучение.

Традиционно обучение:

1. Учителят трябва да изложи основните идеи и понятия, заложени в съдържанието на учебния предмет и отразени в изучаваната тема.
2. Учениците научават жизненоважни идеи и концепции чрез директното им представяне от учителя.
3. Предметите по природни науки се преподават като холистичен и пълен набор от достоверна и последователна информация, която не подлежи на съмнение.
4. Образователните знания трябва да бъдат изградени на ясна логическа основа, оптимална за представяне и усвояване.
5. Основната цел на лабораторната работа е формирането на практически манипулативни умения, както и способността за следване на инструкции, насочени към постигане на планираните резултати.
6. Изучаването на материала в хода на лабораторната работа следва точно установени насоки и се определя от методология, насочена към илюстриране на понятията и идеите, изучавани в класа.
7. За реално разбиране на изучаваното съдържание, учениците трябва да придобият набор от фактическа информация, свързана с това съдържание.

Изследователско обучение:

1. Ученикът самостоятелно разбира водещите понятия и идеи, а не ги получава готови от учителя.

2. Учениците имат водеща роля при вземането на решения за това как да работят с изучавания материал.

3. Всеки студент самостоятелно изучава, описва и интерпретира информацията и наблюденията, които той, както и всички останали, получава в хода на учебното изследване.

4. За изучаване на правилото учениците трябва да бъдат запознати с примери, от които това правило може да бъде изведено самостоятелно, без да се представя от учителя.

5. Учениците подлагат на съмнение възприетите идеи, идеи, правила, включват алтернативни интерпретации в търсенето, които самостоятелно формулират, обосновават и изразяват в ясна форма.

Характеристики на учебно-търсещата, творческата и познавателната дейност.

1. Постановка на проблема, търсене на неговата формулировка от различни гледни точки.
2. Намиране на факти за по-добро разбиране на проблема, възможностите за неговото решаване.
3. Търсене на идеи едновременно с активиране на сферата на несъзнаваното и подсъзнателното; Оценяването на идеите се забавя, докато не бъдат изразени и формулирани от учениците.
4. Намиране на решение, при което изразените идеи се анализират, оценяват; най-добрите от тях са избрани за внедряване и развитие.
5. Търсене на признание за решението, намерено от други.

Създаване на условия за учебно-научна дейност в учебния процес.

За развитието на изследователска, творческа, познавателна дейност учителят трябва да търси начини за създаване на специална среда, която насърчава творчеството в образователния процес. През последните години група изследователи, ръководена от S. Parnes, предложи следните препоръки за създаване на творческа среда в процеса на обучение. Към днешна дата тези препоръки се считат за общопризнати в световната научна и педагогическа общност.

1. Премахнете вътрешните пречки пред творческите прояви. За да бъдат учениците готови за творческо търсене, е необходимо да им се помогне да придобият увереност в отношенията си с другите - съученици, учител. Те не трябва да се притесняват дали идеите им ще бъдат приети или не осмивани. Те не трябва да се страхуват да направят грешка.

1. Обърнете внимание на работата на подсъзнанието. Дори когато проблемът не е директно в центъра на вниманието, нашето подсъзнание може неусетно да работи върху него. Някои идеи могат да "изплуват" за момент; важно е да ги маркирате и коригирате навреме, за да ги изясните, организирате и използвате по-късно.

3. Въздържайте се от присъди.

9. Развийте възприемчивост, повишете чувствителността, широчината и богатството на възприемане на всичко наоколо. Тази задача може да стане предмет на специална работа в часа по литература. Въпреки това, той може да бъде решен от учителя и по пътя, например в специални упражнения за развитие на наблюдение, възприемчивост.

10. Разширяване на фонда от знания. Количеството налична информация е основата, от която се създават нови идеи. Въпреки това, зависимостта на творческите възможности от осъзнаването, осъзнаването е двусмислена. Усвояването на информация не замества и само по себе си не развива способността за мислене.

11. Помогнете на учениците да видят смисъла, общата посока на тяхната творческа дейност, да видят в това развитието на собствените си способности за решаване на творчески проблеми.

Без такова разбиране всички упражнения, които стимулират творческата дейност, ще се възприемат само като забавление.

Всички горепосочени препоръки са осъществими само в условия на свободен обмен на мнения и идеи, в атмосфера на оживена дискусия, творческа дискусия. Друга особеност е личната ангажираност на учениците. Които могат да бъдат създадени само с подходящото участие на самия учител.

Модел за систематично събиране на данни, разработване и тестване на хипотези

(планове-етапи)

1. Сблъскване с проблем. Учителят обяснява правилата

взаимодействие, въвежда ситуация на когнитивен конфликт.

1. Събиране на данни - "проверка" (потвърждаване на фактическа информация). Децата търсят достоверна информация за предмети и явления. Важна задача на учителя е да разшири полето на когнитивното търсене, обема и характера на информацията, достъпна за децата. Видовете тази информация могат впоследствие да станат обект на ретроспективен анализ.

1. Събиране на данни-експериментиране. Учениците идентифицират изследваните фактори, излагат хипотези, проверяват причинно-следствените връзки.

1. Изграждане на обяснение. Учениците предлагат (формулират) обяснение. По време на дискусията класът разработва обяснение, което е напълно в съответствие с първоначалната ситуация.

1. Анализ на напредъка на изследването. Класът се връща към изследването, анализира хода му.

И така, в модела „Преподаване за изследване“ се формират изследователски умения, опитът на изследването като метод и същност на научното познание, обучението служи не за усвояване на знанието като метод на обобщения, приет в момента, а за овладяване на самия процес в които тези обобщения са създадени и тествани.

Модел на групово решаване на проблеми, базиран на метафорично мислене.

1. Първоначално изложение на проблема.

1. Анализ на проблема и съобщаване на необходимата въвеждаща информация За съответния доклад-съобщение обикновено се изисква представянето на експерт, компетентно лице.

1. Откриване как да се реши проблемът. Учениците предлагат всякакви решения на проблема.В същото време учителят коментира подробно тези предложения, обяснява защо предложените решения не са подходящи.

1. Преформулиране на проблема. Всеки ученик самостоятелно преформулира проблема според собственото си разбиране, със собствените си думи, като по този начин, като че ли, доближава проблема до себе си.

1. Съвместен избор на един от вариантите на преформулирания проблем. Първоначалната версия на изложението на проблема е временно отложена.

1. Популяризиране на фигуративни аналогии. Учителят насърчава групата да търси ярки, образни, "метафорични" аналогии на явленията, присъщи на проблемната ситуация. Този етап е ключът към синектиката.

При търсенето на аналогии, наред с преките аналогии, прякото съпоставяне на обекти и явления, учителят насърчава учениците да привличат „лични” и „символни” аналогии, които играят водеща роля в груповия творчески процес.

"Личните" аналогии се основават на идентификация, отъждествяване на ученика с даден обект, явление.

„Символичната“ аналогия се свежда до кратка фраза от две-три думи, изразяваща в образна форма същността на проблема. Такива фрази са комбинации от контрастиращи понятия като закачливо заглавие.

В хода на търсещите дейности се включват и така наречените „фантастични“ аналогии, които могат да се основават на въображаема промяна в законите на природата, създаването на специален хипотетичен свят, в който „всичко е възможно“.

7. "Приспособяване" на подходите към очертаното от групата решение или готови решения към изискванията, присъщи на постановката на проблема. Ако предвиденият подход към проблема (или готово решение) е приемлив, тогава той се прехвърля от преформулираната, ограничена версия на проблема на учениците към неговата оригинална формулировка. На този последен етап групата определя дали поставеният проблем е решен или трябва да се избере нов подход за намиране на решение (и евентуално да се отложи за известно време).

Характеристики на образователния процес, базиран на дидактическа игра

(елементи и стъпки)

В структурата на образователния процес, основан на играта, могат да се разграничат четири елемента-етапи.

1. Ориентация.

Учителят представя изучаваната тема, въвежда основните понятия, които се използват в нея. След това той дава описание на имитацията и правилата на играта, преглед на общия ход на играта.

2.Подготовка за събитието.

Учителят излага сценария, като се спира на игровите задачи, правилата, ролите, игровите процедури, правилата за оценяване и приблизителния тип решения по време на играта. След разпределението на ролите между участниците се провежда пробно "пускане" на играта в съкратена форма.

1. Игра на играта като такава.

Учителят организира провеждането на самата игра, като фиксира последствията от игровите действия по пътя (следи точкуването, естеството на взетите решения), изяснява неяснотите и др.

1. Дискусия на играта.

Учителят провежда дискусия, по време на която се дава описателен преглед на „събитията“ на играта и тяхното възприемане от участниците, трудностите, възникнали по пътя, идеите, които са им хрумнали, насърчава децата да анализират играта. Един от резултатите от дискусията може да бъде преразглеждането на играта, събирането на предложения за нейни изменения, промени.

Дидактическите възможности на образователните игри.

Емпиричните проучвания на чуждестранни учители са натрупали редица наблюдения върху опита от използването на образователни игри:

По време на образователната игра учениците придобиват опит за дейност, подобен на това, което биха получили в действителност.

Образователната игра позволява на учениците сами да решават трудни проблеми, а не просто да бъдат наблюдатели.

Образователните игри създават потенциално по-висока възможност за прехвърляне на знания и опит от образователна ситуация в реална.

Учебните игри осигуряват учебна среда, която реагира незабавно на действията на учениците.

Образователните игри ви позволяват да "компресирате" времето.

Образователните игри са психологически привлекателни за учениците.

Вземането на решения по време на играта води до последствия, с които учениците неизбежно трябва да се съобразяват.

Образователните игри са безопасни за учениците (за разлика от реалните ситуации).

Образователните игри понякога отнемат време в сравнение с обичайните учебни дейности. Някои образователни игри акцентират върху опита от дейността, който не е основен, а допълнителен, вторичен, по отношение на учебния материал, който трябва да бъде усвоен.

Някои игри имат ограничен брой участници. След провеждане на образователни игри, учениците обсъждат обучението си повече с родителите, другарите, учителите и започват да използват повече библиотеката.

„Игри и симулации“ предоставят възможност да се учите от опита, вместо да слушате историята на учителя. Добре подготвената игра и имитация включва добре обмислени учебни цели, структура, предоставена от фасилитатора, високо ниво на ангажираност на участниците, анализ и обсъждане на придобития опит или получената информация. Игрите и симулациите могат да бъдат измислени и разработени от фасилитатора или взети от различни източници.

Членове.

Учениците се учат чрез опит, дълбоко ангажирани със задачата. Въпреки факта, че ролята на фасилитатора е от голямо значение при създаването на игрова ситуация, самото обучение се осъществява чрез придобития опит.

Ход на игра или симулация.

Симулационните игри могат да се прилагат в редица моменти от образователния процес. Когато реши, че симулационната игра е подходящият метод на обучение за конкретна ситуация, фасилитаторът трябва да обмисли как да я представи, каква ще бъде нейната структура, как ще се обсъждат резултатите. Въпреки че във всяка образователна симулационна игра има учебни цели и цели, не е необходимо да се казва на участниците за тях от самото начало.

Фасилитаторът трябва предварително да определи за себе си степента на своята откровеност с участниците и да реши колко ще ги посвети на своите планове. Писмените или устните инструкции трябва да са ясни и лесни за разбиране.

Преди да започне играта, водещият трябва да се запознае с нейните правила, да подготви всичко необходимо, да разпредели ролите на участниците и да определи нейната продължителност.

Обобщаване.

Симулационната игра трябва да се разглежда на две нива - анализ на самия процес и обсъждане на възможностите за използване на опита в други ситуации. Много е важно да имате предвид, че не всички участници, преминали през една и съща процедура, ще я оценят по един и същи начин.

УЧЕБЕН ПРОЦЕС КАТО ДИСКУСИЯ.

Дидактически цели и видове беседи.

При групово обсъждане на проблем може да се очертае следната последователност от етапи, подобно на етапите на индивидуално формулиране и решаване на проблем.

1. Търсене и дефиниране на проблем или трудност, които могат да бъдат разрешени чрез групови методи.

1. Формулиране на проблема по време на групов анализ и дискусия.

1. Анализ на проблема с цел идентифициране на фактите и обстоятелствата, свързани с него.

1. Опити за намиране на решения на проблема (това може да бъде дълъг процес, включващ дискусии, събиране на данни, участие на външни, външни източници на информация)

1. Формулиране на заключения, тяхното обсъждане и проверка до вземане на окончателно решение.

През последните десетилетия в чуждестранната дидактическа литература постоянно се извършва сравнение на индивидуалното и груповото решаване на проблеми. Дадената последователност представлява най-подробния вариант на груповото решение на задачата. В практиката често се провеждат дискусии, в които проблемът се поставя, а понякога и формулира от учителя.

Организиране и самоорганизиране на дискусии.

Разбирането на този метод на обучение включва следните характеристики:

Работата на група хора, които обикновено действат като лидери и участници;

Подходяща организация на мястото и времето на работа;

Процесът на общуване протича като взаимодействие на участниците: изявления, слушане, използване на невербални изразителни средства;

Фокусирайте се върху постигането на учебните цели.

Сред факторите за задълбочено усвояване на материала по време на дискусията чуждестранните изследователи посочват следното:

Запознаване на всеки участник по време на дискусията с информацията, с която разполагат останалите участници (обмен на информация);

Насърчаване на различни подходи към една и съща тема или явление;

Съвместното съществуване на различни, различни мнения и предположения относно обсъждания предмет;

Способността да се критикува и отхвърля всяко от изразените мнения;

Насърчете участниците да търсят групово съгласие под формата на общо мнение или решение.

Дискусионни форми.

В световния педагогически опит са широко разпространени редица методи за организиране на обмен на мнения, които са сгънати форми на дискусии.

Те включват:

* „кръгла маса“ - разговор, в който малка група студенти (обикновено около петима души) участва „на равни начала“, по време на който се обменят мнения както между тях, така и с „публиката“ (останалата част от класа);

* "среща на експертна група" ("панелна дискусия") (обикновено от четирима до шест студенти, с предварително определен председател), на която всички членове на групата първо обсъждат поставения проблем, а след това излагат позициите си пред цялото клас. В същото време всеки участник изнася съобщение, което обаче не трябва да се развива в дълга реч;

* „форум“ е дискусия, подобна на „среща на експертна група, по време на която тази група влиза в обмен на мнения с „публика“ (клас);

* "симпозиум" - по-формализирана дискусия в сравнение с предходната, по време на която участниците правят презентации, представящи техните гледни точки, след което отговарят на въпроси от "публиката" (класа);

* "дебат" - ясно формализирана дискусия, изградена на базата на предварително фиксирани изказвания на участници-представители на два противоположни, съперничещи отбора (групи) - и отричания;

* "процес" - дискусия, която симулира съдебен процес (изслушване);

* "Аквариумна техника" е специален вариант на организация на колективно взаимодействие, който се откроява сред формите на образователна дискусия. Този вид дискусия обикновено се използва при работа с материал, чието съдържание е свързано с противоречиви подходи, конфликти, разногласия.

Процедурно "аквариумната техника" е следната:

1. Постановката на проблема, представянето му пред класа идва от учителя.

2. Учителят разделя класа на подгрупи. Обикновено са подредени в кръг.

3. Учителят или членовете на всяка група избират представител, който да представя позицията на групата пред целия клас.

4. Групите получават време, обикновено кратко време, за да обсъдят проблема и да намерят обща гледна точка.

5. Учителят моли представителите на групите да се съберат в центъра на класа, за да изразят и защитят позицията на своята група в съответствие с инструкциите, получени от нея. Освен представители, никой няма право да говори, но членовете на групата имат право да предават инструкции на своите представители в бележки.

6. Учителят може да позволи на представители, както и на групи, да отделят време за консултации.

7. „Аквариумното“ обсъждане на проблема между представители на групите приключва или след изтичане на предварително определено време, или след постигане на решение.

8. След такова обсъждане тя провежда критичен анализ от целия клас.

Задачи на временни дискусионни групи.

Обичайният брой на участниците е пет-шест души.

Задачи на временните групи:

Подготовка на класна дискусия;

Ревизия и преформулиране на целите на дискусията, стигнала до задънена улица;

Провеждане на мозъчна атака;

Разработване на правила;

Обмяна на идеи, собствен опит;

Поставяне на въпроси, проблеми за предстоящо учебно изследване или за обща дискусия в класа, определяне на кръга на поканените експертни лектори и др.;

Идентифициране и обсъждане на несъгласия и несъответствия;

Бързо актуализиране и обмен на информация, събрана от различни източници;

Работейки с малки временни групи, учителят държи три основни точки в полето на вниманието си: цел, време, резултати. Групите трябва да получат ясни насоки от учителя за това какъв резултат се очаква от тяхната дискусия.

След обсъждане групите докладват резултатите. По правило всяка група определя по един представител-докладчик. Представителите могат да сформират временен консултативен съвет, който да обсъжда предложенията. В много случаи е достатъчно просто да напишете списък с предложения или ключови идеи върху черна дъска или надпис. Понякога учителят ще въведе класа в обща дискусия дори без намеса на съобщения.

Междугрупов диалог.

Един от ефективните начини за организиране на образователна дискусия, широко разпространена в практиката, която повишава независимостта на децата, е разделянето на класа на малки групи (по пет до седем души) и последващото организиране на един вид междугрупов диалог. Във всяка от малките групи основните роли-функции са разпределени между участниците:

- "Лидер" (организатор) - неговата задача е да организира обсъждане на въпроса, проблема, да включи всички членове на групата в него

- "Аналитик" - задава въпроси на участниците в хода на обсъждането на проблема, поставяйки под съмнение изразените идеи, формулировки.

- "Протоколист" - коригира всичко, което се отнася до решаването на проблема; след края на първоначалната дискусия той обикновено говори пред класа, за да представи мнението, позицията на своята група.

- „Наблюдател” – неговата задача е да оцени участието на всеки член на групата по зададени от учителя критерии.

Редът на класа при този начин на организиране на дискусията е следният:

1. Формулиране на проблема.
2. Разделяне на участниците в групи, разпределяне на ролите в малки групи, обяснение от учителя какво е очакваното участие на учениците в дискусията.
3. Обсъждане на проблема в малки групи.
4. Представете резултатите от дискусията пред целия клас.
5. Продължение на дискусията и обобщение.

Методи за въвеждане в дискусията.

1. Изложение на проблема или описание на конкретен случай.
2. Ролева игра; демонстрация на филми;
3. Демонстрация на материал (илюстративен материал)
4. Покана на експерти.
5. Използване на актуални новини; запис на лента;
6. Драматизация, ролева игра на всеки епизод;
7. Стимулиращи въпроси ("какво?"; "Как?"; "Защо?")

Провеждането на екскурзии показва, че е необходимо да се избягва „засядането“ на някой от уводните моменти – в противен случай самата дискусия ще бъде много трудна, ако не и невъзможна, за истински „започване“.

Водене на дискусията.

В хода на дискусията от учителя се изисква участието му да не се ограничава до насочващи забележки или изразяване на собствени преценки. В съдържателен план основното средство в ръцете на учителя са въпросите. Какво е естеството на въпросите? Това са въпроси с отворен край, които стимулират мисленето,

„разнопосочни” или „оценъчни” по своето съдържание.

„Отворените“ въпроси, за разлика от „затворените“, не изискват кратък, недвусмислен отговор (обикновено това са въпроси като „как?“, „Защо?“, „При какви условия?“ и т.н.) „Разнопосочни“ въпроси ( за разлика от „конвергентни“) не предполагат единствения правилен отговор, те насърчават търсенето, творческото мислене. „Оценъчните“ въпроси са свързани с развитието от ученика на собствената му оценка за конкретно явление, собствената му преценка.

Продуктивността на генерирането на идеи се увеличава, когато учителят:

Дава време на учениците да обмислят отговорите;

Избягва неясни, двусмислени въпроси;

Обръща внимание на всеки отговор (не пренебрегва нито един отговор);

Променя хода на разсъжденията на ученика --- разширява мисълта или променя нейната посока;

Изяснява, изяснява изявленията на децата, като задава уточняващи въпроси;

Предупреждава срещу прекомерно обобщаване;

Насърчава учениците да задълбочат мисленето си.

Оказа се, че когато учителят, чакащ отговор на въпроса си, направи пауза за три до пет секунди, моделът на обучение се променя:

Продължителността на отговорите се увеличава;

Увеличава се броят на твърденията, които, макар и да не отговарят на поставения въпрос, но, разбира се, се отнасят до обсъжданата тема;

Повишава увереността на децата

Засилва се творческата насоченост на детското мислене;

Взаимодействие между учениците;

Преценките на учениците стават по-убедителни; учениците задават повече въпроси;

Предлагайте повече идеи, съвместни учебни дейности (експерименти, практически задачи, упражнения, проекти и др.);

Увеличава се участието на деца с ниска степен на учене;

Обхватът на учебните дейности се разширява, взаимодействието между децата се засилва (те по-често реагират на изказванията един на друг), взаимодействието им с учителя става по-близко (увеличава се честотата на реакциите на контролни действия, организационни забележки на учителя).

Изследователите започнаха да разграничават два вида интервал на изчакване:

- "Изчакваща пауза-1" - между въпроса на учителя и отговора на ученика.

- "Пауза на изчакване-2" - между отговора на ученика и реакцията на учителя към него. Този втори вид пауза до голяма степен се контролира от самия учител. Трябва да се вземе предвид предположението на американския изследовател С. Тобиас, че промяната на продължителността на паузите за изчакване може да бъде ефективна само ако е придружена от висока когнитивна активност - както за учениците (по време на паузите от първия тип), така и за учителят (по време на паузите от втория тип). Така че за учениците паузите от първия тип ще бъдат продуктивни, ако се използват за активно мислене върху смисъла на въпроса, зададен от учителя, за привличане на съществуващите знания.

Ход на дискусията.

Въпросите не са единственото средство за насочване на дискусията. Често един въпрос, вместо да стимулира дискусията, може да я спре; напротив, мълчанието на учителя, паузата дава възможност на учениците да мислят.

Друг метод за подтикване да говорите е предложението да продължите изявленията по тази тема. Обикновено се формулира в косвена форма. Например: „Тази идея звучи обещаващо. Би било интересно да го развием по-подробно. Плодотворността на този вид изразяване е свързана с това, че ученикът се стреми да изразява по-добре, по-пълно и ясно своите мисли и чувства; освен това учениците са по-внимателни към подобни твърдения, отколкото към директните отговори на въпросите на учителя.

Важен елемент от ръководството на дискусията е фокусирането на целия ход на дискусията върху нейната тема, фокусиране на вниманието и мислите на участниците върху обсъжданите въпроси. При дълга дискусия се извършва междинно обобщаване на резултатите от дискусията. За целта се прави пауза, водещият моли специално назначен записващо устройство да обобщи дискусията до момента, за да може класът да се ориентира по-добре в насоките за по-нататъшна дискусия. Обобщавайки текущите резултати от дискусията, учителят обикновено спира на една от следните точки в дискусията:

Обобщение на казаното по основната тема;

Преглед на представени данни, фактическа информация;

Обобщаване, преглед на вече обсъденото и на проблемите, които предстои да бъдат обсъдени по-нататък;

Преформулиране, преразказ на всички направени дотук изводи;

Анализ на хода на дискусията до настоящия момент.

Изискването за обобщаване – както в хода, така и в края на дискусията – краткост, съдържателност, отразяване на целия спектър от аргументирани становища. В края на дискусията общият резултат е не само и не толкова край на размисъла върху този проблем, а насока за по-нататъшен размисъл, възможна отправна точка за преминаване към изучаването на следващата тема.

Изборът на дискусионна тема за изучаване в класната стая винаги е проблематичен за учителя. Основните критерии, използвани в практиката и препоръчани за практиката, са формирани емпирично, емпирично; те могат да бъдат обединени в две основни - уместност и удобство за учебния процес. Ако ги разширите по-подробно, тогава списъкът с насоки за учителя ще включва следното:

Насоки за учителя при избора на тема:

Съответствие на темата с дидактически задачи;

Значимост и актуалност, значимост за всички членове на обществото; подготвеност на самия учител;

Достатъчна зрялост на учениците за разбиране и подробно изучаване;

Липсата на прекомерно емоционално напрежение при учениците, свързано с този проблем.

Предмет на специално внимание на учителя:

Независимост на преценките на учениците;

Недопустимостта на какъвто и да е открит или косвен натиск от страна на родителя, подкрепа от него на една или друга гледна точка;

Възможност за учениците сами да вземат решения.

Разбира се, учителят също може да изрази своето мнение, но за да се предотврати влиянието му върху учениците, това обикновено се случва до края на дискусията, в самото начало е препоръчително учителят да предупреди класа, че целта на дискусията не е за постигане на някаква единствена и „единствено вярна“ гледна точка.

За да предотврати или премахне прекомерната емоционална интензивност на дискусията, учителят може да въведе редица правила от самото начало.

Те включват например:

Правила за дискусия.

Изпълненията трябва да бъдат организирани, всеки участник може да говори само с разрешението на председателстващия (водещия); повторните изпълнения могат да бъдат само отлагани; престрелките между участниците са неприемливи.

Всяко твърдение трябва да бъде подкрепено с факти. В дискусията трябва да се даде възможност на всеки участник да се изкаже.

Всяко твърдение, позиция трябва да бъдат внимателно обмислени.

В хода на дискусията е недопустимо да се „вземате на лични“, да поставяте етикети, да правите унизителни забележки.

Когато обсъжда спорни въпроси, учителят често трябва да използва техники за изясняване. Те включват искане за изясняване на твърдението, изясняване на използваните понятия, посочване на източниците на действителни явления и др.

Правила за водене на спор-диалог:

1. Критикувам идеите, не хората.
2. Целта ми не е да "спечеля", а да намеря най-доброто решение.

1. Насърчавам всеки от участниците да участва в дискусията и да усвои цялата необходима информация.
2. Изслушвам мнението на всеки, дори и да не съм съгласен с него.
3. Преразказвам (парафразирам) това, което не ми е съвсем ясно.
4. Първо установявам всички идеи и факти, свързани с двете позиции, а след това се опитвам да ги комбинирам по такъв начин, че тази комбинация да даде ново разбиране на проблема.
5. Стремя се да разбера и разбера и двете гледни точки към проблема.
6. Променям гледната си точка, когато фактите го покажат.

Анализ и оценка на дискусията.

1. Груповата дискусия постигна ли планираните цели?
2. По какви начини не успяхме?
3. Отклонихме ли се от темата?
4. Всички ли участваха в дискусията?
5. Имало ли е случаи на монополизиране на дискусията?

По-задълбочен анализ на дискусията може да се направи, като се запише цялата дискусия на магнетофон и се прослуша записът. Въпроси за хода на дискусията могат да бъдат предложени на студентите под формата на въпросник.

Нестандартните задачи са различни по отношение на обстановката, която определя естеството на дейността на учениците: някои от тях включват идентифициране както на езикови явления, така и на техните знаци, други ги обясняват, призрачни доказателства. Първите обикновено се наричат ​​идентификация, вторите обяснителни.

Задачите със занимателни елементи синтезират както идентификация, така и обяснение, тъй като в процеса на работа върху тях е необходимо зад занимателната форма да може да се види действителният езиков проблем - да се разпознае езиковата същност на съответните явления, да се обясни правилността на тази идентификация.

Занимателните задачи включват игри (игри с гатанки, игри със задачи, игри със сцени, игри за мозъчна атака), разкази за езика (ситуационни - с реални ситуации от живота на езика, неговото използване, езикови миниатюри,

Включително елементи на научна фантастика), диалози със забавен характер (единият участник в диалога отгатва явление, а другият, като пита и отговаря на първия участник на принципа „да“, „не“, „познава“ той, тоест намира това, което търси).

Изследователските задачи могат да бъдат различни; интересът към тях се ражда под влияние на предложената дейност: обяснение с помощта на топка или балон, какво е тайнството, неговите знаци, кои знаци са постоянни и кои са непостоянни; неговата разлика от прилагателното и сходство с него.

Нестандартните задачи са насочени към умственото развитие на учениците. За да работите върху нестандартни задачи, които съдържат проблемни ситуации, използвайте следната схема:

1. Приемане на задачата: а) разбиране на всеки компонент на задачата, терминологията в нея; б) общо разбиране на значението му, разграничаването на известното от новото; в) мотивация при възприемане на задачата --- защо е необходимо да я изпълним?

2. Процесът на изпълнение на задачата:

а) определяне на мястото на задачата в изучаваната област на знанието;

б) разкриване на противоречието, непоследователност на компонентите, които са в основата му;

в) установяване на последователност от действия при изпълнение на задача;

г) съставяне на индикативен план за изпълнението му;

д) действие по този план.

3. Резултатът е отговорът на задачата.

4. Анализ на изпълнението на задачата.

Според редица изследователи нормата на устната реч е неизползването на причастия. В писмената реч те се използват доста често (виж: Sirotina O.B. Какво и защо учителят трябва да знае за руската разговорна реч. - М., 1996). Тези морфологични форми са обективно трудни за възприемане и разпознаване, тъй като причастията имат характеристиките на глагол и прилагателно.

Учените все още не са определили недвусмислено статуса на причастията: някои ги смятат за независими части на речта, други за специални форми на глагола. Авторите на учебника под редакцията на М.М. Razumovskaya и P.A. Lekant се придържат към утвърдената гледна точка: причастието е специална форма на глагола, чийто морфологичен анализ надхвърля разбора на глагола като част от речта.

Задачите на развитието на филолог
образование на съвременния етап

Традиционно броят на основните задачи на руското образование, в допълнение към формирането на определено количество теоретични знания и практически умения, включва моралното възпитание на човек. Днес много се говори за това, че духовността е основата, върху която се основава съществуването и нормалното функциониране на обществото. Ролята на филологическите предмети в това отношение едва ли може да бъде надценена, тъй като именно те допринасят за формирането на морални идеали и по този начин насочват развитието на индивида в правилната посока. Но е много важно тези, които имат знания, да ги използват в полза, а не в ущърб на другите. Ето защо не е изненадващо, че днес, когато местната образователна система преминава през трудни времена, филологическото обучение на специалисти придобива ново значение, независимо от основната им сфера на дейност. Но въпреки нарастващия интерес към тази област на знанието, практиката показва, че някои въпроси изискват допълнително изясняване. Това са по-специално задачите на филологическото образование на съвременния етап, съставът на филологическите науки и контролът на филологическите знания.

Анализът на тълкуванията, съществуващи в науката, ни позволява да заключим това филология - това не е отделна наука, а област на знанието, която съчетава редица различни науки, чиято обща цел е познаването на духовните постижения на човешкото общество чрез изучаване на езика, на който са създадени определени произведения, и култура, без познаването на която е невъзможно да се разбере напълно смисълът на тези произведения. По този начин целта на филологическото образование е формирането на широк спектър от хуманитарни знания, както и умения и способности за работа с текст. Тези знания, умения и способности, както и определени черти на личността, съставляват филологическа компетентност, чието формиране става по-успешно с ясно дефиниране на нейната същност. Според нас тази компетентност може да се счита за напълно формирана при наличието на следните компоненти: лингвистичен- умения и способности, които осигуряват компетентно владеене на езика (основи на фонетиката, лексикологията, граматиката, стилистиката); общохуманитарни- ерудиция, основана на систематично изучаване на хуманитарни науки (история, странознание, културология, литературна критика); лични- духовни качества на индивида, норми на поведение, морални идеали; осъзнаване на универсалните ценности; самообразователен- умения за самостоятелна работа, готовност за постоянно самообучение в областта на филологията и други науки; стратегически- способност за прилагане на придобитите знания от различни области в реалния живот, включително за решаване на различни професионални проблеми, за формулиране и защита на собствена гледна точка; социални- желание за работа с представители на различни социални групи, спазвайки нормите на културната етика и избирайки достъпен и разбираем начин за представяне на идеи за конкретна аудитория; информационен- наличието на информационна култура, която позволява използването на най-новите информационни технологии в изследователската работа; естетичен- наличието на способност за творчество и естетическо възприемане на реалността, което предполага страст към различни видове изкуство (художествена литература, музика, живопис, театър, кино, народно изкуство).

Съставът на филологическите науки се определя от нивото на филологическа компетентност, което студентите трябва да постигнат, в зависимост от естеството на бъдещата им дейност. В тази връзка изглежда целесъобразно да се отделят три основни нива на филологическа компетентност: база , което дава възможност на завършилите училище и студентите на неезикови университети да използват чужд език в професионалните си дейности и да продължат езиковото си образование; тесни филологически което осигурява дълбоки познания, които ви позволяват да работите в тясно професионалната област на филологическите изследвания; широк филологически , насочен към подготовка на учители-филолози, които освен отлично владеене на чужд език, трябва да имат широка филологическа ерудиция, осигурена от междупредметни връзки. За всяко ниво има инвариантни компоненти (ядро), които поставят основата за по-нататъшна специализация, осъществявана с помощта на допълнителни (периферни) филологически дисциплини. Ядро основен ниво включва предмети като чужд език, руски език и литература; ядро тясно филологически ниво - чужд език (фонетика, граматика, лексикология, устно творчество, стилистика, диалектология), древни езици, лингвистика (увод в езикознанието, общо езикознание), литературна критика (литературна история, литературна теория); ядро широк филологически ниво - практически курс на първи и втори чужд език, лингвистика (въведение в езикознанието, обща лингвистика, история на езикознанието), теория и история на изучаваните езици (история на езика и въведение в специалната филология , теоретична фонетика, лексикология, теоретична граматика, стилистика), въведение в теорията на междукултурната комуникация. Периферните дисциплини, които осигуряват допълнителна филологическа подготовка, включват: история на езика, краезнание, културология ( основно ниво на); въведение във филологията, история и култура на страната на целевия език, история на лингвистичните учения, теория и практика на превода, култура на речта, история на критиката, теория на драмата, методи на преподаване на чужди езици, историческа и описателна фонетика на целеви език, сравнителна граматика на тази група езици ( тясно филологическо ниво); педагогическа антропология, теория на преподаването на чужди езици, стил на руския език и култура на речта, древни езици и култури, културология, психология и педагогика, философия ( широко филологическо ниво).

Ако се обърнем към историята, ще видим, че фундаменталната основа за възникването на всички филологически науки е именно текстът и работата върху него изисква компетентно използване на езика. Следователно в контекста на филологическото обучение в училище и университета изглежда целесъобразно областта на филологията да се допълни с дисциплини, насочени към работа с текст ( литературна критика, текстологична критика, изворознание, палеография).

За успешното формиране на филологическа компетентност е важен и въпросът за контрола, който включва преди всичко проверка на общото културно ниво на учениците и има не само образователен, но и образователен, образователен и развиващ характер. При разработването на банка от задачи трябва да се вземе предвид принципът на междупредметните връзки, което позволява да се използват данни от различни хуманитарни дисциплини - литература, история, световна художествена култура, чужд език, лингвистика, теория и история на изучаваните езици. , културология и др. Систематичното използване на добре написани задачи може да допринесе за формирането на умения за самостоятелна творческа работа с текстове, търсене на липсваща информация в речници, справочници и учебна литература, ново ниво на четене и анализ на измислица. Компетентният контрол също така формира умения за самоконтрол, допринася за повишаване на нивото на автономност на учениците, което е от голямо значение на съвременния етап от развитието на образованието. В практиката на преподаване на филологически дисциплини в старшите класове на специализирано училище и в първите години на езиковите университети нивото на формиране на филологическа компетентност може да се наблюдава с помощта на задачи, насочени към проверка:

владеене на научна терминология от различни хуманитарни дисциплини;

способността да се определя най-общото значение на думите/понятията, тяхната етимология, честота, колокация, конотация в речника;

познаване/разбиране на разликите между варианти/стилове на един и същ език;

познаване на световната история и култура;

регионални познания;

познаване на различни стилистични средства и други средства за изразителност на речеви произведения.

Разбира се, изброените типове задачи далеч не изчерпват всички възможни форми и видове контрол върху формирането на филологическа компетентност, но създаването на такава банка от задачи и спецификации на мерките за контрол в тази област може да се отнесе към перспективите за развитието на родната филология и методиката на обучение по хуманитарни дисциплини.

Тъй като завършилите училище, влизащи в специализирани университети, и студентите от първа година на езиковите университети съставляват група студенти, които по-късно стават специалисти в областта на филологията, в процеса на проверка на формирането на филологическа компетентност е необходимо да се контролира:

обща езикова и речева грамотност на двуезична основа, която включва не само превод от роден език на чужд език и обратно, но и използване на автентични текстове на роден и чужд език;

· нивото на хуманитарни знания, като се вземат предвид междудисциплинарните връзки, а не само в рамките на една дисциплина;

Умение за работа с различни по стил, характер, обем текстове;

· умение за работа с различна справочна литература; готовност за самостоятелни творчески изследвания, включително с използване на съвременни информационни технологии; способността да намират и обработват информация, факти, мнения, преценки, както и да формират собствени мнения и преценки, аргументирайки своята позиция.

Очевидно една от най-важните задачи на филологическото образование е да запознае учениците с образци на духовната култура, да разшири техния кръгозор и социален опит. Изучаването на роден и чужд език допринася за формирането на естетически вкус. Тъй като усвояването на езика се основава на изучаване на художествени и културно-исторически текстове, то неизбежно е съпътствано от навлизане в други култури, а оттам и разширяване на познанията за околния свят.

Днес, както и преди, нашето общество се нуждае от високообразовани хора, които могат да решават сложни проблеми. Големите постижения на научната мисъл, най-важните решения на политиците, идеите на видни писатели, журналисти и общественици носят истинска полза само когато са разбрани от тези, за които са предназначени, а за това трябва да бъдат ясно и компетентно изложени в словесна форма. Ако се обърнем към историята, ще видим, че важни научни открития, като правило, са направени от учени, които са имали широка ерудиция поради филологическата подготовка, предоставена от класическото образование. Тези учени, които в различни епохи се обърнаха към филологически изследвания, притежаваха наистина енциклопедични знания. Достатъчно е да споменем имената на Аристотел, Варон, В. Хумболт, за да разберем колко важна е филологията.

Филологическите дисциплини въвеждат учениците в самостоятелна творческа работа, която също е важна за развитието на съвременния човек. На първо място, тази функция се изпълнява от изучаването на родни и чужди езици. „Децата, изучавайки родния си език, който практически вече знаят, се занимават с осъзнаване на своето мислене, което не се прави – и това трябва да се подчертава по всякакъв начин – нито един от предметите, преподавани в училище. Опитът обаче показва, че без термин за сравнение е много трудно да се разберат значенията на думите и категориите на родния език. Много просто и естествено, подобен термин за сравнение дава втори, т.е. чужд език. Тук се крие преди всичко общообразователното значение на латинския във време, когато той вече е изгубил значението си като орган на цялата култура. Всяка нова чужда дума ни кара да се замислим какво се крие зад нея и зад съответната руска дума, кара ни да се замислим за самата същност на човешката мисъл”3. Наблюдавайки какви начини за изразяване на мисли съществуват на нашия роден и чужд език, ние формираме представа за заобикалящата реалност на нашата собствена и чужда култура. На основата на това езиково съзнание се формира човешкото мислене. Запознавайки се с постиженията на другите култури в процеса на изучаване на техните езици, учениците развиват уважително отношение към другите народи, което е важен възпитателен фактор. В същото време, сравнявайки различни култури, ние се научаваме да ценим нашето културно наследство и да се гордеем с постиженията на нашата страна.

Бележки

1 Универсален енциклопедичен речник. М., 2002.

2 събр. тр.: Въведение в изучаването на филологическите науки. М., 2006. С. 76.

3 Езикова система и речева дейност. М., 2007. С. 353.

ДЕПАРТАМЕНТ НА ​​ОБРАЗОВАНИЕТО НА ГРАД МОСКВА

ДЪРЖАВНА АВТОНОМНА УЧЕБНА ИНСТИТУЦИЯ

НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ НА ГРАД МОСКВА

"МОСКОВСКИ ГРАДСКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ"

ИНСТИТУТ ПО ХУМАНИТАРНИ НАУКИ

КАТЕДРА МЕТОДИКА НА ПРЕПОДАВАНЕТО НА ФИЛОЛОГИЧЕСКИ ДИСЦИПЛИНИ

ИНФОРМАЦИОННА ПОЩА

Скъпи колеги!

Каним ви да вземете участие в VI Всеруска научно-практическа конференция „Съвременното филологическо образование: проблеми и перспективи“, която ще се проведе на 20 април 2016 г.

Предвижда се работа в следните направления:

Професионална подготовка на учител по езици, основана на съвременни подходи;

Информационни и комуникационни технологии в съвременното филологическо образование;

Методи и технологии за обучение по руски език и литература;

Руският език и литература като обект на обучение в училище и университет.

Текст и хипертекст в методиката на обучението по филологически дисциплини.

На участниците в конференцията ще бъде предоставен Сертификат.

В заявлението, моля, посочете следната информация:

Пълно име на участника (пълно);

научна степен;

месторабота и длъжност;

домашен адрес (с пощенски код);

номер за връзка;

тема на изказването (публикация);

посока на изследване (виж по-горе);

форма на участие: редовна/задочна;

необходимостта от мултимедийно оборудване.

Моля, изпращайте заявления по имейл [имейл защитен]

Колекцията е включена в Руския индекс на научното цитиране (RSCI). Пълният текст на електронната версия на статията е публикуван в научната електронна библиотека eLIBRARY.RU.

След като получите потвърждение от Организационния комитет за включването на темата на вашия доклад в програмата на конференцията, можете да изпратите материалите на доклада по имейл [имейл защитен]не по-късно от 1 март 2016 г.

Изисквания към дизайна на изделията

Обемът на публикуваните статии в сборника „Проблеми на съвременното филологическо образование” – от 5 до 8 страници във формат Word.

Шрифт – Times New Roman, 14 pt.

Подравняване - по ширина.

Разстоянието между редовете е един и половина.

Полета: ляво - 3 см, долно - 2 см, горно - 2 см, дясно - 1,5 см.

Абзацно отстъп - 1,25.

Без трансфери.

Между числата (за обозначаване на времеви период, страници в публикация и др.) се поставя средно тире без интервали, например: 1941–1945. Векове се обозначават с римски цифри, например: XIX-XXI век. Външните кавички са „коледни елхи“, вътрешните са „лапи“. Пропуските в кавичките са обозначени с многоточие в ъглови скоби:<…>. Инициали без интервал, преди фамилията - неразделен интервал (ctrl + shift + интервал), например: A.S. Пушкин.

Буквата "ё" се използва само в смислени случаи.

През реда в центъра - заглавието на статията с главни букви в удебелен шрифт.

Литература – ​​в края на статията (ред от основния текст) по азбучен ред (14 размер).

Примерен дизайн:

1. Леонов С.А. Михаил Афанасиевич Булгаков: "Кучешко сърце" // Методически съвети за практически учебник за 9 клас. Литература. Руска класика (избрани страници). – М.: Мнемозина, 1999. – С. 172–183.

Филологическо образование в училище:
актуално състояние, проблеми и перспективи за развитие

Филологията е в основата не само на науката,
но на цялата човешка култура
Д.С. Лихачов

Образователна (предметна) област "Филология" ("Езици и литература") в момента заема едно от водещите места в Държавния образователен стандарт за основно и средно (пълно) образование. Той е задължителна езикова част от основния учебен план (ОУП) и включва руски език, литература и чужд език.

Съвременното състояние на езиковото обучение в училище се характеризира със следните положителни фактори:

1) обемът на предмета "Руски език" се разшири и съответно обемът на съдържанието на изучавания материал се увеличи поради сближаването на училищните и научните (университетски) курсове, както и поради отделянето на независими лингвистични дисциплини в курса - култура на речта, стилистика, реторика, част от материала, който традиционно е част от основния курс "Руски език";

2) времето (броят часове и години) за изучаване на предмета "Руски език" и други лингвистични дисциплини се е увеличило, което е свързано с посочените промени в съдържанието на курса. Сегашната основна учебна програма от 2004 г. позволява изграждането на две паралелни образователни линии:

основно (задължително) езиково обучение, реализирано в образователно направление "Филология",

и допълнително задълбочено (при необходимост непрекъснато) езиково обучение, осъществявано чрез задължителноизбираеми и факултативни дисциплини на различни образователни степени (II и III), в съответствие с профила на учебното заведение (или паралелка) и индивидуалните интереси на студенти;

3) нараства ролята на интегративността, особено във филологическото специализирано обучение на гимназистите. Ярки примери за такава интеграция са например езиковите и литературните курсове „Руска литература“, „Анализ на художествен текст“, избираем курс „Делови руски“;

4) педагогическият инструментариум на учителя по език се разшири. Имаше възможност за електронна поддръжка на филологическото образование (информационни и комуникационни технологии, електронни учебници, представени от уебсайта на Министерството на образованието и науката на Руската федерация). Достатъчно е да назовем такива модерни образователни технологии като „Развитие на критично мислене чрез четене и писане“, „Дебат“.

Използването на образователни технологии има редица предимства:

Ученикът има възможност да управлява процеса на решаване на учебни задачи, да ги променя според степента на трудност, като постепенно формира уменията и скоростта на изпълнение на задачите. Компютърът отбелязва правилното решение, съветва да се мисли повече, ако е грешно, предлага варианти, подсказва отговора - по този начин се облекчава стресът, когато се получи незадоволителен резултат от работата.

Компютърът осигурява гъвкавост в управлението на учебния процес, създава възможности за диференциация и индивидуализация на обучението. Под ръководството на учителя се извършва изборът на темпото на работа, темите, упражненията, последователността и скоростта на изпълнение на задачите - всичко зависи от професионализма, заинтересоваността на учителя в успеха на ученика. Използването на информационни и компютърни технологии неизбежно е свързано с отхвърлянето на приоритета на традиционната класна система, промяната на ролята на учител-диктатор в ролята на учител-координатор.

Въпреки това, без преувеличение, учителят-филолог има огромен брой проблеми.

С въвеждането на независима проверка на качеството на знанията (това са международни изследвания на PISA и държавна окончателна сертификация във формат USE) стана очевидно, че ученикът се нуждае от практически познания по руски език в различните му функционални разновидности: устно и писмена реч, разговорна и литературна, делова и епистоларна. Необходимо е да можете компетентно, независимо и творчески да изразявате своите мисли, адекватно да възприемате и разбирате реч от различни жанрове и стилове и др.

На практика нито учителите, нито учениците се стремят да прилагат такива основи на речта, тъй като съдържанието на финалните и приемните изпити по никакъв начин не допринася за прехода на училищния курс на руски език към нови пътища. И резултатът е очевиден, достатъчно е да си припомним качеството на изпълнение на задачите от част C на финалния изпит или творческата част на финалната презентация. Как да постигнем целта на този "недостижим" Федерален държавен образователен стандарт с недостатъчен брой часове, посветени на развитието на речеви и езикови компетенции, особено в училище от трети клас? В крайна сметка за изучаване на руски език се отделя 1 час седмично, а за формиране на същата комуникативна компетентност на чужд език - 3 часа.

Разликата между декларираното съдържание на курса и контролната, окончателна сертификация е доста очевидна.

Методическото писмо „За преподаването на предмета „Руски (роден) език“ в контекста на въвеждането на федералния компонент на държавния стандарт за общо образование“ провъзгласява много високи цели. Те се декларират доста често и шумно, но на практика е възможно да се възпита грамотен, точно грамотен, а не безупречно пишещ ученик само в рамките на добре обмислена система за езиково обучение. Той не трябва да включва само материалите на програмите за обучение, но трябва да отчита особеностите на езика на обществото, моделите на комуникация. В съвременните условия за учителя е особено трудно да устои на примитивните речеви модели на медиите. И в самата система на изучаване на руски език в училище както уроците по реторика, така и за развитие на речта заемат подчинено място. Училищните учители със сигурност ще потвърдят, че уроците за развитие на речта, дори и да има много от тях, са като че ли незадължителни, тъй като върху тях не се провеждат изпити и други форми на контрол.

Качеството на филологическото образование се дължи не само на особеностите на учебната програма, но и на някои грешки в преподаването.

Учителят не създава учебна среда, която да стимулира развитието на съзнателни комуникативни умения на учениците, не обръща достатъчно внимание на работата върху речевата култура на учениците, изучаването на руската литература като специален вид словесно изкуство.

Независим преглед на формирането на компетентност за четене (умения за разбиране на различни текстове) като основен начин на обучение не само е обмислен на международно ниво, но е успешно тестван, действа, налагайки радикална промяна в подходите в образователните системи . В нашата страна резултатите от тестването на PISA от 2000 г. показват неспособността на учениците да разбират и използват адекватно различни видове текстове в речево творчество. „При тестване от учениците се изисква: да разбират ключови понятия, да владеят алгоритмите за изпълнение на задачите и да могат да прилагат знанията и уменията си в различни ситуации. Оценяването е ориентирано към бъдещето, тъй като се проверява не толкова усвояването на училищната програма, а способността на подрастващите да използват своите знания и умения в реалния живот. Тази нова перспектива върху учебните дейности предизвиква някои традиционни представи за функциите на училището като цяло и на учителя в частност.“ Четенето включва разбиране на текста и мислене върху него. Грамотността се отнася до способността на човек да използва писмена информация за свои собствени цели и в широк кръг от ситуации, изискващи нейното ефективно приложение. Получените резултати показват, че ефективността на учебния процес може да се повиши както чрез учебни ситуации, свързани със състезание, така и чрез ситуации, свързани със сътрудничество. Ето защо на сегашния етап задачата на училището, където обучението е естествено организирано в групи, е да възпита у учениците умения за усвояване на материала в екип, да развие у тях положително отношение към сътрудничеството като форма на обучение. .

Методите на преподаване на руски език и литература, използвани в момента в училище, не са напълно насочени към развитието на речта на учениците, развитието на техните творчески способности, върху самостоятелната дейност на учениците в придобиването и използването на знания, върху съвместното творчество на ученика и учителя. Усвоени от учителите съвременни образователни технологии, базирани на комуникативна компетентност, изискват време както за усвояване, така и за прилагане, свикване със стила на преподаване. Те помагат на учителя да подбере качествено и смислено учебния материал, както и фундаментално да променят стила на връзката между учителя и ученика, учат учителя да вижда детето като независима личност, която има „правото на грешка“ ”.

Днес в училище няма достатъчно съвременна образователна, художествена и особено справочна литература по руски език и литература. малко използвани качествосъвременни компютърни програми.

В тази връзка перспективата на училището се вижда в проектирането и създаването на единна развиваща речева среда в образователната система, не само в рамките на хуманитарните предмети.

У. А. ОМЕЛЧЕНКО,
учител по руски език и литература,
училище номер 11,
Ноябрьск, YNAO

Статията е публикувана с подкрепата на интернет проекта "Образователен навигатор". Посещавайки сайта на интернет проекта "Образователен навигатор", ще намерите голям брой полезни материали за всички видове и етапи на образователния процес. На вашето внимание са последните новини, информационни и аналитични статии, които разказват за общото образование, обучението в чужбина, етапите на подготовка на дете за училище и много други. А също и на страниците на сайта "Образователен навигатор" съдържа подробен списък на образователните институции в Москва и други градове на Русия. Можете да посетите уебсайта на интернет проекта „Образователен навигатор“ на адрес http://FullEdu.Ru