Въведение

Уместност. Една от основните задачи на отглеждането и обучението на деца в предучилищна възраст е развитието на речта и вербалната комуникация. Познаването на вашия роден език не е само способността да се състави правилно изречение. Детето трябва да се научи да разказва: не само да назовава предмет, но и да го описва, да говори за някакво събитие, явление, последователност от събития. Такава история трябва да се състои от няколко изречения и да характеризира съществените аспекти и свойства на описвания обект; събитията трябва да са последователни и логически свързани помежду си, тоест речта на детето трябва да е последователна.

Свързаната реч е най-сложната форма на речева дейност. Има характер на последователно, систематично, подробно изложение.

При формирането на съгласувана реч ясно се вижда тясната връзка между речта и умственото развитие на децата, развитието на тяхното мислене, възприятие и наблюдение. За да говорите последователно за нещо, трябва ясно да си представите обекта на разказа (обект, събитие), да можете да анализирате, да изберете основните (за дадена комуникационна ситуация) свойства и качества, да установите причина и следствие, времеви и други връзки между обекти и явления. За да се постигне съгласуваност в речта, е необходимо също умело да се използва интонация, логическо (фразово) ударение, да се подбират думи, подходящи за изразяване на дадена мисъл, да можете да конструирате сложни изречения и да използвате езикови средства за свързване на изречения.

При деца с нормално развитие на речта в по-стара предучилищна възраст кохерентната реч достига доста високо ниво. Това е много важно за по-нататъшното успешно обучение и за цялостното развитие на личността на детето.

Психолого-педагогическите изследвания в корекционната педагогика показват, че в момента има устойчива тенденция към увеличаване на броя на децата с нарушения в развитието на речта. Сред тях има голяма категория деца с OSD - общо недоразвитие на речта.

При общо недоразвитие на речта се наблюдават различни сложни речеви нарушения, когато при децата е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система, свързани със звуковите и семантичните аспекти. В същото време един от важните показатели за готовността на децата за училище е нивото на формиране на съгласувана реч и, като неин компонент, монологична реч. Това определя актуалността на проблема за коригиране на недостатъците в развитието на кохерентни монологични речеви умения при деца с ODD.

Обект на изследване: съгласувана монологична реч на деца на седмата година от живота с общо недоразвитие на речтаIIIниво

Предмет на изследване : процесът на формиране на съгласувана монологична реч при деца с общо недоразвитие на речтаIIIниво.

Хипотеза: приемаме, че специални класове за развитие на умения и способности за съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст с ODDIII

Мишена изследване:теоретично обосновете, изберете и тествайте методология за развитие на умения за съгласувана монологична реч за деца от старша предучилищна възраст собщо недоразвитие на речта.

Цели на изследването:

Насоки на корекционна работа за формиране на умения и способности за съгласувана реч при деца с обща недоразвитост на речта.

Извършете анализ на литературата по проблема на изследването.

Да се ​​изследва състоянието на кохерентната монологична реч при деца от предучилищна възраст с OHPIIIниво.

Да се ​​идентифицират основните насоки за формиране на съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст с ODD.

Експериментално тестване на ефективността на основните направления за формиране на съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст с ODDIIIниво.

Методологическа основа:

Концепции за възрастовите етапи, закономерностите и условията на развитие на речта в онтогенезата и нейното значение за развитието на свързана монологична реч (A.N. Gvozdev, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, D.B. Elkonin);

Съвременни научни подходи в развитието на нормални и анормални деца (L.S. Vygodsky, R.E. Levina, V.I. Lubovsky, E.A. Strebeleva);

Системно интегриран подход за изучаване и обучение на деца с различни

форми на дизонтогенеза (П.К. Анохин, А.Г. Асманов, Л.С. Выгодски, А.Р. Лурия и др.);

Учението за зоната на проксималното развитие (L.S. Vygodsky).

Изследователски методи:

Библиографски(проучване на литература по проблема);

Методи за диагностика (опит, наблюдения и разговори).

Теоретично значение Въпросът е, че получените данни за характеристиките на кохерентната монологична реч на по-възрастните деца в предучилищна възраст с ODD позволиха да се избере оптималният метод за формиране на кохерентна реч при деца от тази категория. Резултатите от изследването изясняват и конкретизират съществуващите методи за развитие на кохерентна реч при деца в предучилищна възраст с ODD (V.P. Glukhova, V.K. Vorobyova, T.A. Tkachenko).

Практическо значение. Резултатите от изследването могат да се използват в практическата работа от логопеди и учители на речеви групи в детските градини.

Глава 1. Теоретични основи за развитието на кохерентна монологична реч при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

1.1 Психологически и езикови характеристики на съгласуваната реч

Всички изследователи, изучаващи проблема за развитието на кохерентната реч, се обръщат към характеристиките, дадени му от S.L. Рубинщайн. Той е този, който притежава определението за ситуативна и контекстуална реч. Рубинщайн отбеляза, че за говорещия всяка реч, която предава неговата мисъл или желание, е съгласувана реч (за разлика от отделна зависима дума, извлечена от контекста на речта), но формите на съгласуваност се променят по време на развитието. Кохерентността на самата реч означава адекватността на словесния дизайн на мислите на говорещия или писателя от гледна точка на неговата разбираемост за слушателя или читателя.Речта, според него, може да бъде несвързана по две причини: или защото тези връзки са не са съзнателни и не са представени в мислите на говорещия, или защото, бидейки представени в мислите на говорещия, тези връзки не са правилно разкрити в неговата реч.

Кохерентната реч е реч, която може да бъде напълно разбрана въз основа на нейното собствено предметно съдържание. За да се разбере тази реч, няма нужда да се взема предвид конкретно ситуацията, в която се произнася, всичко в нея е ясно за другите от самия контекст: това е контекстуална реч. Трябва да се отбележи, че кохерентната реч отразява логиката на мисленето на детето, способността му да разбира това, което възприема, и да го изразява в правилна, ясна, логична реч. Речта на малкото дете първоначално има обратното свойство: тя не образува толкова свързано семантично цяло. То не формира „контекст“, въз основа на който би могло да бъде разбрано, и затова е необходимо да се вземе предвид конкретната ситуация, в която детето говори. Семантичното съдържание на речта става ясно във връзка с тази ситуация: това е ситуативна реч. Ситуационните и контекстуалните моменти са винаги във вътрешна взаимосвързаност и взаимопроникване; можем да говорим само за това кой от тях е доминиращ във всеки отделен случай.

Когато детето развие кохерентна контекстуална реч, тя не измества ситуативната реч и детето, подобно на възрастен, използва едното или другото в зависимост от съдържанието, което трябва да се съобщи, и от естеството на самото съобщение.

По този начин човек преминава към контекстуална реч, когато е необходимо последователно представяне на тема, която надхвърля границите на ситуацията, и това представяне е предназначено за широк кръг слушатели или читатели. Първоначално речта на детето има ситуативен характер, но тъй като съдържанието и функциите на речта се променят по време на развитието, детето в процеса на обучение овладява формата на съгласувана контекстуална реч. Като цяло речта на детето в началото е свързана с непосредствената действителност, тя се ражда от ситуацията, в която се намира, и е изцяло свързана с нея.

В същото време това е разговорна реч, тя е насочена към събеседника и изразява молба, желание, въпрос, т.е. ситуативна форма, отговаря на основното съдържание и цел. Резултатът от изучаването на съгласувана реч зависи от много причини. На първо място от социалната среда, която осигурява на детето вербална комуникация. Пропуснатите възможности за развитие на речта в предучилищна възраст почти никога не се компенсират през училищните години. Ето защо е много важно своевременно да се организира потенциалът за развитие на околната среда. Л.П. Федоренко, изследвайки принципите на преподаване на руски език, посочва: „За нормалното развитие на речта на детето, а следователно и за развитието на неговия интелект и емоционално-волева сфера, е необходимо речевата среда, която го заобикаля, да има достатъчно възможности за развитие – достатъчен потенциал.“ Потенциалът за развитие се определя от това колко богата е речта, която другите използват, колко активно е детето в процеса на обучение. От това зависи цялостното развитие на детето и способността му да учи в училище.

И така, психолозите отбелязват връзката между речевите умения с различна степен на сложност в следната последователност: В ранната детска реч - ситуативна свързаност на изявленията. Съдържанието на речта е разбираемо за събеседника само ако е запознат със ситуацията, за която говори детето. Тогава речта на детето става контекстуална, т.е. може да се разбере в определен контекст на общуване. От момента, в който речта на детето може потенциално да бъде извънситуативна и неконтекстуална, се счита, че то е усвоило минимум речеви умения. По-нататъшното усложняване на речта на децата става по няколко начина. Налице е последователно осъзнаване от детето на неговата реч, или, както подчертава А.А. Леонтиев, произволът на речта и след това изолацията на нейните компоненти. Под воля разбираме способността на детето да упражнява речта си като волеви акт. По-късно, когато детето е изправено пред задачата да се научи да чете и пише, то развива умения за произволен звуков анализ на речта. При обучението по граматика на родния език се полагат основите на способността за свободно опериране със синтактични единици, което дава възможност за съзнателен избор на езикови средства.

Друг начин за усложняване на речевите умения е преходът от диалогична реч към различни форми на монологична реч. Диалогичната реч е по-ситуативна и контекстуална, следователно е кондензирана и елиптична (в нея се подразбира много поради познаването на ситуацията от двамата събеседници). Диалогичната реч не е произволна, реактивна и зле организирана. Моделите, познатите линии и познатите комбинации от думи играят огромна роля тук. Следователно диалогичната реч е по-проста от другите видове реч. Монологичната реч е разширен вид реч. Тази реч е до голяма степен произволна: говорещият има намерение да изрази съдържание и трябва да избере адекватна езикова форма за това съдържание и да изгради изказване на негова основа. Монологичната реч е организиран тип реч. Говорителят програмира не само всяко отделно изказване, но и цялата си реч, целия монолог като цяло.

Монологичната реч се използва рядко, тъй като речта е ситуативна и една забележка предизвиква друга, има редуване на изявления. От психологическа гледна точка монологът е неестествен: в края на краищата, според теорията на комуникацията и речевите действия, речта трябва да има адресат, трябва да бъде адресирана до събеседника. При този подход монологът не е речта на един, както обикновено се определя, а забележка в диалог, разширена във времето и обема.

Л.С. Виготски не признава независимостта на монолога; той твърди, че един говорител винаги се обръща към някого, към някакъв адресат, може би въображаем. Не само в устния и още повече в записания монолог, но дори и в умствения човек се обръща към желания събеседник, сякаш оценява реакцията му на неговата мисъл: говорещият обмисля речта и прогнозира нейното възприемане, писателят пише писмо и предвижда реакцията на неговия адресат. Монологът представлява определена композиционна сложност, особено когато става дума за писмена монологична реч.

ММ. Бахтин, разглеждайки изказването като единица на речевата комуникация и подчертавайки разликата му от единиците на езика (думи и изречения), подчерта многостранността на процеса на речева комуникация. Всъщност слушателят, възприемайки и разбирайки смисъла на речта, едновременно заема активна ответна позиция по отношение на нея: съгласява се или не се съгласява с нея (изцяло или частично), допълва я, подготвя се за изпълнение и т.н.; и тази позиция на отговор на слушателя се формира през целия процес на слушане и разбиране. Всяко разбиране на живата реч, на живия изказ има активно отзивчив характер (въпреки че степента на тази активност варира значително); всяко разбиране е изпълнено с отговор.

Л.В. Щерба смята, че монологът е в основата на литературния език, тъй като всеки монолог е литературно произведение в начален стадий. Според него диалогът „се състои от взаимни реакции на двама индивиди, които общуват помежду си, реакции, които обикновено са спонтанни, определени или от ситуацията, или от изявлението на събеседника“. Той разглежда монолога като организирана система от мисли, изразени в словесна форма, която е умишлено въздействие върху другите. Ето защо трябва да се преподава монолог. Щерба отбеляза, че в некултурна среда само няколко хора с литературен талант са способни на монолог, докато мнозинството не са в състояние да разкажат нищо последователно. Структурата на диалога и структурата на монолога са напълно различни. Отговорите не се характеризират със сложни изречения, те съдържат фонетични съкращения, неочаквани формации и необичайни словообразувания, странни употреби и нарушения на синтактичните норми. Всички тези нарушения възникват поради недостатъчен контрол на съзнанието по време на спонтанен диалог. Монологичната реч обикновено не се характеризира с тези смущения: тя протича в рамките на традиционните форми и това е нейният основен организационен принцип. В кохерентната реч ясно се проявява осъзнаването на речевото действие на детето. Подреждайки свободно изказването си, той трябва да осъзнае логиката на изразяване на мисълта, съгласуваността на речта.

1.2 Развитие на свързана реч в онтогенезата

Съвременните изследвания в областта на лингвистиката, психологията и педагогиката идентифицират различен брой етапи в развитието на детската реч. И така, A.A. Леонтиев идентифицира: подготвителна (до 1 година), предучилищна - етапът на начално усвояване на езика (от 1 година до 3 години), предучилищна (от 3 до 7 години) и училище (от момента на влизане в училище до завършване ).

Развитието на речта на детето започва на три месеца, с периода на тананикане - това е етапът на активна подготовка на речевия апарат за произношението на звуци. В същото време се осъществява процесът на развитие на разбирането на речта, т.е. и депресивна реч. Детето започва да различава интонацията, след това думите, обозначенията на предмети и действия. Бърморенето се характеризира с производството на комбинации от неопределено артикулирани звуци. До шестмесечна възраст детето се опитва да произнася звуци, подобни на думи., [Ш - Ш - Ш], [Р - Р"], [Л - Л"], [Т" - Ц - С - С" ] и др.. Също така Тези деца се характеризират със специфични нарушения на сричковата структура, разбирайки значението на думата, детето не запазва нейния фонематичен образ в паметта, поради което се появяват различни варианти на изкривяване на звуковото съдържание:

1. Персеверация (повторение на сричка) („библиотекар” - библиотекар); 2. Пренареждане на срички и звукове; 3. Елизия (при сливане гласните се съкращават); 4. Парафазия (замяна на една сричка с друга); 5. Изпускане на срички (в редки случаи); 6. Добавяне на звуци и срички. Децата изостават в използването на думи със сложна структура в свободното общуване. Комбинацията от всички тези пропуски служи като сериозна, трудно преодолима пречка за неговото усвояване на програмата в детската градина, а след това и на училищната програма. , добавен на 13.10.2017 г

Работата с керамика като средство за развитие на съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Корекционна педагогическа работа за развитието на съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст.

дисертация, добавена на 27.10.2017 г

Характеристика на понятието, характеристики и функции на съгласуваната реч. Формиране на монологична реч при деца с нормално лексикално развитие. Експериментална методика за обучение по разказване на деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

дисертация, добавена на 05.09.2010 г

Анализ на характеристиките на развитието на кохерентна реч при деца в по-голяма предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в сравнение с нормално развиващите се деца. Разработване на методически препоръки за учители относно развитието на съгласувана реч в процеса на работа.

дисертация, добавена на 11/03/2017

Психологически и лингвистични характеристики на кохерентната реч, нейното развитие в онтогенезата. Характеристики на общото недоразвитие на речта, нейната периодизация. Специфика на корекционната работа за формиране на кохерентни речеви умения при деца с обща изостаналост.

курсова работа, добавена на 05/10/2011

Понятието монологична реч и проблемите на нейното развитие. Характеристики на нарушена кохерентна монологична реч при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Насоки на корекционната работа за развитието на речевата дейност на децата в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 24.11.2014 г

Концепцията за свързана реч и нейното значение за развитието на детето. Характеристики на общото недоразвитие на речта (GSD) като системно нарушение на речта. Методология и резултати от изследване на деца в предучилищна възраст с ODD, за да се идентифицират характеристиките на кохерентната монологична реч.

дисертация, добавена на 22.06.2011 г

Характеристики на развитието на съгласувана реч при деца при условия на нормално развитие на речта. Понятия за съгласувана реч в лингвистиката. Препоръки, насочени към формирането и развитието на съгласувана описателна история за деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

дисертация, добавена на 30.10.2017 г

Теоретична обосновка в лингвистичната литература на проблема за формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Оценка на ефективността на корекционната и логопедичната работа за формиране на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст с недоразвитие на речта.

дисертация, добавена на 15.10.2013 г

Характеристики на общото недоразвитие на речта (GSD). Нива на речево развитие на ONR, неговата етиология. Развитие на свързана реч в онтогенезата. Изследване на нивото на развитие на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Корекция на речта на деца в предучилищна възраст с ODD.

Консултация по темата:

„Развитие на съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст“

„Речта е голяма сила: тя убеждава,

обръща, принуждава"

Р. Емерсън.

Съгласуваната реч е подробно представяне на определено съдържание, което се извършва логично, последователно и точно, граматически правилно и образно. Той заема важно място в общуването на детето с връстници и възрастни, отразява логиката на мисленето на детето, способността му да разбира възприетата информация и да я изразява правилно. Това е показател за това колко добре детето владее речника на родния си език и отразява нивото на естетическо и емоционално отношение. Овладяването на монологична реч е едно от най-важните придобивания на детето в предучилищна възраст и в съвремието се разглежда като общ проблем на образованието.

Проучването на монологичната кохерентна реч на деца от предучилищна възраст разкри: само няколко от тях са в състояние самостоятелно да конструират текст; Повечето деца изпитват значителни трудности при съставянето на описателни и наративни монолози. Характеризира се с нарушение на логиката, последователност на представяне, присъствие на една част в структурата на историята, използване на формална връзка между изреченията, повторение на едни и същи лексикални средства. Следователно е необходима целенасочена, систематична работа, за да се развият уменията, необходими за изграждане на съгласувани монолози: изградете изявление в съответствие с темата и основната идея; следят структурата на текста; свържете изречения и части

твърдения, използващи различни видове връзки; подбира адекватни лексикални средства, формулира ги граматически правилно и изразително.

Във всяка възрастова група от предучилищна възраст се определя водещата задача за развитие на съгласувана реч. В 1-ва младша група това е развитието на говоримия език и способността за разбиране на говорима реч. Във 2-ра младша група това е по-нататъшното развитие на речта. Детето се научава да чака реда си да говори. В средната група това е развитието на речевата инициатива и независимостта на детето в процеса на общуване и в монологичната реч. В по-стара предучилищна възраст това е идентифицирането на индивидуалните способности на децата в речевата дейност, развитието на творчеството в монолога и диалога. По този начин работата по развитието на съгласуваната реч на детето се извършва на етапи във всяка възрастова група.

Обучението на децата да разказват истории е едно от основните средства за формиране на съгласувана реч, развитие на речева активност и творческа инициатива. Дейностите по разказване влияят върху формирането на умствените процеси и когнитивните способности на децата. Обучението по разказване играе важна роля в развитието на монологичната форма на речта. Основните методи в процеса на обучение на децата по разказване са преразказ, разказ (за реални събития, предмети, по картини и др.) и устно съчинение по въображение. Когато преподава разказване на истории, учителят е изправен пред следните основни задачи:

Затвърдяване и развитие на уменията за вербална комуникация на децата; Формиране на умения за конструиране на съгласувани монологични изявления; Развитие на умения за контрол и самоконтрол за конструиране на съгласувани твърдения; Целенасочено въздействие върху активирането на редица психични процеси (възприятие, памет, въображение, мисловни операции), тясно свързани с формирането на устната речева комуникация.

Най-важното в работата е принципът на комуникативния подход към формирането на устна съгласувана реч при децата. Особено внимание се обръща на обучението. Тези видове съгласувани изявления, които се използват предимно в процеса на усвояване на знания от децата в периода на подготовка за училище и в началните етапи на училищното образование (подробни отговори, преразказ на текста, съставяне на история въз основа на визуална подкрепа, твърдения по аналогия).

Работата по формирането на съгласувана реч при децата също се изгражда в съответствие с общите дидактически принципи (систематично обучение, като се вземат предвид възрастовите и индивидуалните психологически характеристики на децата; фокусът на обучението върху развитието на тяхната активност и независимост).

Обучението на децата на разказване (преразказ, разказ-описание и др.) се предшества от подготвителна работа. Целта на тази работа е да се постигне необходимото развитие на децата за съставяне на различни видове разширени изявления. Подготвителната работа включва: формиране на лексикална и граматическа основа на съгласувана реч, развитие и консолидиране на умения за конструиране на изречения с различни структури, както и

комуникативни умения за пълноценно общуване на децата с учителя по време на учебния процес.

Обучението по разказване на истории в детската градина се отделя на специално място, тъй като разказването е едно от средствата за развитие на съгласувана реч.

До седемгодишна възраст децата трябва да овладеят два вида устна монологична реч: преразказ и разказ.

Преподаването на преразказ играе важна роля за формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Преразказът е сравнително прост вид речева дейност и представлява съгласувано възпроизвеждане на слушания текст. Трябва да се напомни, че преразказът не е механично възпроизвеждане на текста, той задължително включва определен творчески елемент. Когато преразказва, детето може да използва готова форма и да представя готово съдържание, но когато разбира текста, то го предава свободно.

Преразказът може да се извършва на части от няколко деца или изцяло от едно дете. В подготвителна група за училище, след подходяща подготовка, можете да използвате преразказ с промяна на лицето на разказвача, селективен преразказ и ролеви преразказ.

При преподаването на преразказ се усъвършенстват речникът и звуковото произношение на децата, развиват се речевият слух, вниманието, паметта, мисленето, култивира се чувството за език и се формира интерес към това как трябва да се изразяват мислите. Правилно подбраните текстове за преразказ имат емоционално, естетическо и морално въздействие върху децата.

Преподавателите трябва да познават техниките, които могат да се използват при преподаване на преразказ и да владеят добре всяка от тях. Това са техники като обръщане към личния опит на децата, показване на визуален материал, примерен прочит на произведение, въпроси към децата, обяснения, инструкции, упражнения (индивидуално и хорово повторение на думи и фрази), подсказване на дума или фраза от учителят, съвместен преразказ от учителя и детето, отразен преразказ, ролеви преразказ, хорово рецитиране на кратки реплики, драматизираща игра или драматизация.

В детската градина приказките се използват широко за обучение на децата по преразказ. Те служат като отличен материал за обучение по преразказ на деца в предучилищна възраст. Героите на приказките са добре познати на децата, чертите на характера им са ясно изразени, а мотивите за действията им са ясни. Важно е естетическото въздействие на приказките и мелодичността на техния език върху децата. Приказките за преразказ трябва да се избират в зависимост от нивото на развитие на децата, състоянието на тяхното внимание, памет и реч.

Преразказването на приказки има забележимо въздействие върху речевата дейност на децата в предучилищна възраст, които се учат да овладяват родния си език, неговата образна структура и се запознават с наистина художествена реч. В процеса на овладяване на преразказа се активизира въображението на предучилищните деца и се стимулира творческото им въображение. Децата се учат да намират точни думи и фрази, да конструират правилно изречения, логически да ги свързват помежду си и да спазват нормите за звуково произношение. По този начин се подобряват всички аспекти на речта на децата в предучилищна възраст: лексикални, граматични, фонетични, процесът на овладяване на езикови средства се засилва,

моралните представи и чувства на детето, неговите емоционални и естетически преживявания. Има активно попълване и разширяване на речника, тъй като работата по преразказване гарантира, че детето многократно повтаря нова дума в различни версии: следвайки учителя, в отговорите на въпрос, директно по време на преразказа. Ако детето не само слуша приказки, но и ги възпроизвежда в собствената си реч, въздействието на произведенията на изкуството върху личността и върху развитието на речта му се засилва.

Според психолози и учители (Н. Кондратьев), моделите са ефективно средство за обучение на дете монологична съгласувана реч.Моделите, предаващи структурата на историята и нейната последователност, служат като вид визуален план за създаване на монолози, така че те могат да се използва успешно на практика.

Визуалното моделиране е възпроизвеждане на основните свойства на обекта, който се изследва, създаване на негов заместител и работа с него.

Методът на визуалното моделиране помага на детето визуално да си представи абстрактни понятия (звук, дума, изречение, текст) и да се научи да работи с тях. Това е особено важно за децата в предучилищна възраст, тъй като техните умствени проблеми се решават с преобладаващата роля на външни средства; визуалният материал се усвоява по-добре от вербалния.

Научните изследвания и практиката потвърждават, че визуалните модели са формата за подчертаване и обозначаване на отношения, достъпна за децата в предучилищна възраст. Учените също така отбелязват, че използването на заместители и визуални модели развива умствените способности на децата в предучилищна възраст.

Следователно уместността на използването на метода за визуално моделиране при работа с деца в предучилищна възраст е, че:

първо, детето в предучилищна възраст е много гъвкаво и лесно за обучение, но децата се характеризират с бърза умора и загуба на интерес към дейностите. Използването на визуално моделиране създава интерес и помага за решаването на този проблем; второ, използването на символна аналогия улеснява и ускорява процеса на запаметяване и асимилиране на материал и формира техники за работа с паметта. В края на краищата едно от правилата за укрепване на паметта гласи: „Когато научите, записвайте, рисувайте диаграми, диаграми, рисувайте графики“; трето, използвайки графична аналогия, ние учим децата да виждат основното и да систематизират придобитите знания.

Какво е моделиране?

Целта на моделирането е да се гарантира, че децата успешно овладяват знания за характеристиките на природните обекти, света около тях, тяхната структура, връзките и отношенията, които съществуват между тях. Моделирането се основава на принципа на замяна на реални обекти с предмети, изобразени схематично или със знаци. Моделът позволява да се създаде образ на най-значимите аспекти на даден обект и да се абстрахира от маловажното в конкретния случай.

Тъй като децата разбират метода за заместване на знаци, връзки между реални обекти и техните модели, става възможно да се включат децата в съвместно моделиране с учителя, а след това и в собственото им моделиране.

Всяко моделиране започва с проста замяна на обекти, което води до използването на символи и знаци. Визуалните модели са най-приложими за класове с деца в предучилищна възраст, тъй като за детето е много по-лесно да си представи обект, да идентифицира връзките между обектите, техните връзки, да ги вижда визуално и често да участва в тяхното създаване.

В процеса на преподаване на съгласувана описателна реч моделирането служи като средство за планиране на изказвания. Методът на визуалното моделиране може да се използва за работа върху всички видове съгласувани монологични изявления:

преразказ; съставяне на разкази по картина и поредица от картини; описателен разказ; творческа история.

Елементи на модела

Използвайки метода на визуалното моделиране, децата се запознават с графичен начин за представяне на информация - модел. Символи от различни типове могат да действат като условни заместители (елементи на модела):

геометрични фигури; символични изображения на обекти (символи, силуети, контури, пиктограми); планове и символи, използвани в тях; контрастен кадър – техника на фрагментарно разказване и много други.

В началния етап на работа геометричните фигури се използват като заместващи символи, тяхната форма и цвят наподобяват обекта, който се заменя, а лента от многоцветни кръгове може да бъде представена като модели на съгласувано изявление.

Елементи на сюжетен план, базиран на пейзажна картина, могат да бъдат силуетни изображения на нейните обекти, както ясно присъстващи в картината, така и такива, които могат да бъдат идентифицирани само чрез косвени признаци.

Следните се използват като заместващи символи при моделиране на творчески истории:

предметни снимки; силуетни изображения; геометрични фигури.

Визуалният модел на изказване действа като план, който осигурява съгласуваността и последователността на историите на детето.

Използването на метод за визуално моделиране на съгласувано изявление, чието използване повишава интереса на децата към това и позволява да се постигнат значителни резултати при коригиране на речта на деца в предучилищна възраст.

Преразказ

Най-простият вид съгласувано изказване се счита за преразказ.

Преразказът е по-лесен вид монологична реч, тъй като се придържа към авторската позиция на произведението, използва готовия сюжет на автора и готови речеви форми и техники. Това е до известна степен отразена реч с известна степен на самостоятелност. Преразказът включва способността да се идентифицират основните части на чутия текст, да се свържат помежду им и след това да се състави история в съответствие с тази схема. Визуалният модел действа като сюжетен план.

Работата по развитието на умението за преразказ включва формирането на следните умения:

овладяване на принципа на заместване, т.е. способността да се обозначават герои и основни атрибути на произведение на изкуството като заместители; развиване на способността за предаване на събития с помощта на прокси (моделиране на предмет); предаване на последователността от епизоди в съответствие с местоположението на заместителите и започва с разказване на познати кратки приказки, като „Ряпа“, „Колобок“ и др.

За да се научи детето да представя последователно сюжета на приказка, се използват визуални модели на приказката. Първоначално децата се учат да правят модели, които придружават четенето на приказка от учителя.

Пиктограмата е знак, който изобразява най-важните разпознаваеми характеристики на обект, обекти или явления, за които указва, най-често в схематичен вид. Добре е да се използват пиктограми за истории и приказки, за да се развие свързана реч у децата. Това насърчава развитието на висши психични функции (мислене, въображение, памет, внимание), активиране на свързана реч, пространствена ориентация и улеснява запознаването на децата с природата и явленията на заобикалящата действителност (пътни знаци, екологични знаци и др.). При използване на различни схеми естеството на дейностите на децата се променя: децата не само чуват собствената си реч или речта, адресирана до тях, но и имат възможност да я „видят“. Когато съставят истории с помощта на картинки и пиктограми, децата по-лесно запомнят нови думи не механично, а чрез активно използване.

Използването на пиктограми при обучението по преразказ улеснява запомнянето на произведението, а след това и самия преразказ, базиран на графично изображение. Пиктограмите помагат на детето да разбере последователността от събития и да изгради контура на последващата история.

По-добре е да започнете да използвате модели (пиктограми) с познати приказки: „Колобок“, „Машенка и мечката“, „Ряпа“ и др. С течение на времето децата ще искат самостоятелно да моделират работата, която харесват.

Разказ по картина

Децата изпитват значителни трудности при съставянето на истории по сюжетна картина. Историята, базирана на сюжетна картина, изисква детето да може да идентифицира главните герои или обекти на картината, да проследи тяхната връзка и взаимодействие, да отбележи характеристиките на композиционния фон на картината, както и способността да обмисля причините за възникването на дадена ситуация, тоест да се състави началото на историята и нейните последствия - тоест краят на историята.

На практика „историите“, независимо съставени от деца, са основно просто изброяване на героите или обектите в картината.

Работата за преодоляване на тези недостатъци и развиване на умението за разказване на истории от картина се състои от 3 етапа:

подчертаване на фрагменти от картината, които са значими за развитието на сюжета; определяне на връзката между тях; комбиниране на фрагменти в един сюжет.

Елементите на модела са съответно снимки - фрагменти, силуетни изображения на значими обекти на картината и схематични изображения на фрагменти от картината.

Схематичните изображения също са елементи на визуални модели, които са планове за истории, базирани на поредица от картини.

Когато децата овладеят умението да конструират съгласувано изказване, в моделите на преразкази и истории се включват творчески елементи - от детето се иска да измисли началото или края на история, необичайни герои се включват в приказка или сюжет на картина, на героите се приписват необичайни за тях качества и т.н., след което се съставя история, като се вземат предвид тези промени.

Разказ – описание на пейзажна картина

Специален тип съгласувано изявление са описателните истории, базирани на пейзажна картина. Този тип истории са особено трудни за децата. Ако при преразказване и съставяне на история въз основа на сюжетна картина основните елементи на визуалния модел са герои - живи обекти, тогава в пейзажните картини те отсъстват или носят второстепенно семантично натоварване. В този случай природните обекти действат като елементи на сюжетния модел. Тъй като те, като правило, са статични по природа, се обръща специално внимание на описанието на качествата на тези обекти. Работата върху такива картини е изградена на няколко етапа:

подчертаване на значими обекти в картината; разглеждането им и подробно описание на външния вид и свойствата на всеки предмет; определяне на връзката между отделните обекти в картината; комбиниране на мини-истории в един сюжет.

„Аниматорите“ са лесни за прилагане и премахване, могат да бъдат включени в различни пейзажни композиции, различни живи обекти могат да присъстват в един пейзаж, което позволява, като се използва минимално количество визуален материал, да се постигнат детски истории от една пейзажна композиция.

Фрагментарно разказване по пейзажна картина

За да се повиши ефективността на работата по развиване на умението за съставяне на истории въз основа на картина, можем да препоръчаме техниката на фрагментарно разказване на истории, когато децата първо съставят истории за отделни герои (фрагменти) от картината и след това ги комбинират в едно твърдение . Картината, предложена за приказката, е разделена на 4 части, които са покрити с различни по цвят картонени правоъгълници. Детето, постепенно разкривайки всяка от 4-те части на картината, говори за всеки фрагмент, комбинирайки ги в един сюжет. Работата върху всеки от фрагментите е подобна на работата по съставянето на описание на цялата картина. Разнообразието в приказките на децата се постига чрез избора им на цвят на правоъгълника, който първо отварят.

Сравнително описание на елементите

При развиването на умението за писане на описателни истории е от голяма полза предварителното съставяне на модел на описание. В процеса на обучение по съгласувана описателна реч моделирането може да служи като средство и програма за анализиране и записване на естествените свойства и връзки на обект или явление.

Основата на описателната история се състои от конкретни идеи, натрупани в процеса на изучаване на обекта на описание. Елементите на модела на описателната история са символи, които означават качествените характеристики на обекта:

принадлежност към родово понятие; размер; цвят; форма; съставни части; качество на повърхността; материалът, от който е направен предметът (за неодушевени предмети); Как се използва (какви ползи носи)? Защо харесвате (не харесвате)?

С помощта на този модел е възможно да се създаде описание на отделен обект, принадлежащ към определена група.

Овладяването на техниката на сравнително описание се случва, когато децата се научат свободно да работят с модел за описание на отделни обекти или явления. Две или три деца или подгрупи деца съставят модел за описание на два или повече обекта по план. В този случай описателните символи са разположени от всяка подгрупа в техния собствен кръг. След това в пресечната точка на обръчи (окръжности на Ойлер)

подчертават се идентични характеристики на обекти. Децата сравняват предмети, като първо определят техните прилики, а след това разликите им.

Творческа история

Често визуалният модел служи като средство за преодоляване на страха на детето от конструирането на творчески, последователни истории.

Този тип изказване предполага способността на детето да създаде специална идея и да я развие в цялостна история с различни детайли и събития. На детето се предлага модел на историята и той трябва да придаде на елементите на модела семантични качества и да състави последователно изявление въз основа на тях.

Това умение е противоположно на умението да се съставят парафрази. Преходните упражнения от моделиране на преразказ до съставяне на творчески истории могат да бъдат следните:

отгатване на епизод чрез демонстриране на действието; разказване на истории за демонстриране на действия на възрастни; Последователността на работа по развиване на умението за съставяне на съгласувано творческо изявление е следната: детето е помолено да измисли ситуация, която може да се случи с конкретни герои на определено място, дава се моделът на историята (приказка). от възрастен; възрастният предлага конкретни герои в историята, а детето измисля самостоятелно пространствения дизайн на модела; конкретни герои се заменят с техните силуетни изображения, което позволява на детето да прояви творчество в характерологичния дизайн на героите от историята; на детето се предлага да състави история или приказка по модел, чиито елементи са неясни заместители на героите в историята - геометрични фигури; логопедът задава темата на историята: например „Пролетна приказка ”; и накрая, детето самостоятелно избира темата и героите на своята история.

Творческа приказка, базирана на силуетни изображения

Една от техниките за развиване на творчески умения за разказване на истории е обучението на децата да съставят приказки, използвайки силуетни изображения. Като елементи на модела на детето се представят силуети на животни, растения, хора или природни явления (сняг, дъжд и др.) Възрастният поставя началото на приказката и предлага да я продължи въз основа на силуетните изображения. Особеността на тези елементи е, че силуетните изображения, за разлика от живописния материал, задават определен обобщен образ, без да разкриват неговото семантично съдържание. Определянето на характера, настроението, дори външния вид на героя е прерогатив на самото дете. Децата придават на силуетите на предмети определени семантични качества. На следващите етапи детето само измисля сюжета на приказка по дадена тема, като избира силуети за модела в съответствие със своя план.

Докато децата овладяват умението за моделиране, вместо да използват подробен предметен модел, те използват обобщен, съдържащ само ключови точки. Моделът се разпада и се извършва неговата подмяна.

Елементите на заместващия модел са схематични скици, направени от деца, докато слушат историята. Броят на елементите на модела се определя първо от възрастния, а след това, когато умението се овладее, от самото дете - прави се преход от подробен преразказ към кратък.

Прокси моделът също така служи като план за съставяне на творческа история. В този случай детето извършва действия, противоположни на тези, извършвани по време на преразказа:

преразказ - слушане на текст - съставяне на модел - преразказ на текста по модел; творчески разказ – съставяне на модел на разказ – разказ по модел.

Можете да се запознаете с нетрадиционни методи за обучение на деца в предучилищна възраст, които могат да се използват в.

Проектните дейности и мнемотехниката са съвременните основни форми, широко използвани от учителите за успешното развитие на речта на детето.

Докато работят по проекта, децата придобиват знания, разширяват кръгозора си, разширяват своя пасивен и активен речник и се учат да общуват с възрастни и връстници.

Много често учителите използват мнемотехника в практиката си за запаметяване на текстове.

Мнемониката или мнемониката е система от различни техники, които улесняват запаметяването и увеличават капацитета на паметта чрез формиране на допълнителни асоциации. Мнемониката развива у децата изобретателност, въображение и способността да си представят себе си на мястото на другите. Детето самостоятелно казва например каква играчка или част би искало да бъде.

(Примерни отговори: Бих искал да бъда светлокос, синеок, с розови бузи, с черни вежди, с дълги крака. Децата предполагат). Такива техники са особено важни за деца в предучилищна възраст, тъй като визуалният материал се усвоява по-добре от вербалния.

Характеристики на техниката са използването не на изображения на обекти, а на символи за индиректно запаметяване. Това улеснява много децата да намират и запомнят думи. Символите са възможно най-близки до речевия материал, например коледно дърво се използва за обозначаване на диви животни, а къща се използва за обозначаване на домашни животни.

С помощта на картинно-графичен план, представен както под формата на пиктограми, така и под формата на предметни картинки, децата преразказват текстове, учат гатанки и др.
Представените методи на работа ще подобрят ефективността на речта на децата в предучилищна възраст и могат да се използват при работа с деца като средство за повишаване на интереса към този вид дейност и оптимизиране на процеса на развитие на кохерентни речеви умения при деца в предучилищна възраст.

Постепенно овладявайки всички видове съгласувани изказвания с помощта на моделиране, децата се научават да планират речта си.

Този подход към развитието на съгласувана монологична реч при деца в предучилищна възраст дава положителен резултат и показва ефективността на предложените техники, методи и техники. В резултат на това всяко дете развива желание да формира речеви изказвания и качеството на съгласуваната реч се подобрява, което определя готовността на детето за училище.