• Липса на автономия

Според степента на приложение: общопедагогически.

На философска основа: педагогика на принудата.

Според основния фактор на развитие: социогенен - ​​с предположения за биогенен фактор.

Според концепцията за асимилация: асоциативно-рефлекторно въз основа на предложение (образец, пример).

По ориентация към личностни структури - информационни, ЗУН.

По характер на съдържанието: светски, технократски, образователни, дидактоцентрични.

По вид управление: традиционен класически + TCO.

По организационни форми: класно-урочна, академична.

Според преобладаващия метод: обяснителен и илюстративен.

Развиващо обучение.

Отличителни черти на теорията на Занков.

Атмосферата на взаимно разположение предполага дълбоко уважение към учениците и учителя. "Ако ученикът е за учителя само някакъв съд, в който трябва да се поставят определени знания и умения, това, разбира се, няма да допринесе за любовта му към учениците. Когато всеки ученик се разбира от учителя като човек със своя собствени индивидуални характеристики, стремежи, собствен манталитет и характер, такова разбиране ще ви помогне да обичате децата, да ги уважавате.

Целеви ориентации:

Високо цялостно развитие на личността.

Създаване на основа за всестранно хармонично развитие (съдържателна хармонизация).

Вижте съдържанието на документа
„Сравнителна характеристика на традиционното и развиващото образование.“

Характеристики на традиционното и развиващото образование.

Помислете за характеристиките на традиционното и развиващото образование.

Традиционно обучение.

Под понятието "традиционна система на образование" разбираме тази, която е действала в масовата практика в продължение на няколко десетилетия, без да претърпи съществени промени през това време.

Организацията му е на класно-урочен принцип. На този принцип е изградено традиционното училище. Я.А. Коменски и И. Ф. Хербарт. Основната теза е „да научим всички на всичко“. Основната идея е, че знанието развива личността на ученика, ученето не може да не се развива.

Концептуалната основа на ТО се формира от принципите на педагогиката, формулирани от Я.А. Коменски:

Научно (фалшиво знание не може да бъде, може да има само непълно);

Естествено съответствие (ученето се определя от развитието, а не принудително);

Последователност и систематичност (последователна линейна логика на процеса, от частно към общо);

Достъпност (от известно към непознато, от лесно към трудно, усвояване на готови ЗУН);

Сила (повторението е майка на ученето);

Съзнание и активност (познават поставената от учителя задача и са активни при изпълнение на команди);

Принципът на видимостта (привличане на различни сетива към възприятието);

Принципът на връзката между теорията и практиката (определена част от образователния процес е посветена на прилагането на знанията);

Отчитане на възрастта и индивидуалните характеристики.

образование -това е процес на предаване на знания, умения, социален опит от по-старите поколения към по-младото поколение. Този холистичен процес включва цели, съдържание, методи и средства.

Отличителни черти на традиционната класна технология са:

ученици с приблизително еднаква възраст и ниво на подготовка съставляват клас, който запазва основно постоянен състав за целия период на обучение;

класът работи по единен годишен план и програма по график. В резултат на това децата трябва да идват на училище по едно и също време на годината и в предварително определени часове от деня;

основната единица на уроците е урокът;

урокът, като правило, е посветен на един предмет, тема, поради което учениците от класа работят върху един и същ материал;

работата на учениците в урока се контролира от учителя: той оценява резултатите от обучението по своя предмет, нивото на обучение на всеки ученик поотделно и в края на учебната година решава да прехвърли учениците в следващия клас;

учебните книги (учебници) се използват предимно за домашна работа

Традиционната система има както своите плюсове, така и минуси.

От една страна, повече от едно поколение умни и талантливи деца са учили по традиционната учебна програма. В допълнение, традиционната образователна система се основава на опита на местната педагогика, като се вземат предвид националните специфики и манталитет.

Въпреки това за нея героите са улесняването на учебния материал (предназначено за най-малко успелите ученици в класа и според много учители е незаконно), бавното темпо на учене, многократното повторение, което ограничава умствената дейност на учениците, оскъдността и повърхностния характер на теоретичните знания. Подчинение на образователния процес на внушаване на умения, липса или слабост на вътрешна мотивация за учене, невъзможност за проява на индивидуалност. Ограниченият кръг от пряко познание за околния свят се свежда главно до наблюдения, което допринася за вербализма в обучението. Основната тежест пада върху паметта в ущърб на мисълта.

В традиционното училище отношенията между учител и ученик се изграждат на "бизнес" основа: учителят (субектът) управлява придобиването на знания, а ученикът (обектът) овладява тези знания.

Най-доброто качество на преподаване в традиционното основно училище се постига от учители с авторитарен стил на ръководство. Те потискат индивидуалността на своите ученици, но могат да доведат повечето от тях поне до средно ниво. Понякога учителят, без да слуша отговора на ученика, го информира за необходимия начин на действие, като вместо него казва или му напомня необходимата информация.

Характерните особености на традиционното образование са преобладаването на комуникативното преподаване (учителят предава знания на ученика), нормативността (определени са строги образователни стандарти, чието усвояване е задължително за всеки ученик), ориентацията към "средния" ученик. Отчитането на индивидуалните способности на учениците е ограничено от дадените канони.

Положителните аспекти на традиционната образователна система включват:

Систематичният характер на обучението

Подредено, логически правилно представяне на учебния материал

Организационна яснота

Постоянното емоционално въздействие на личността на учителя

Оптимални разходи за ресурси за масово обучение

Недостатъците на традиционната образователна система включват:

Конструкция на шаблон, монотонност

Нерационално разпределение на учебното време

Урокът дава само начална ориентация в материала, а постигането на високи нива се измества към домашната работа

Учениците са изолирани от комуникация помежду си

Липса на автономия

Пасивност или видимост на активността на учениците

Слаба речева активност (средното време за говорене на ученик е 2 минути на ден)

Слаба обратна връзка. Среден подход

Липса на индивидуално обучение

Класификационни параметри на традиционното образование.

Според степента на приложение: общопедагогически.

На философска основа: педагогика на принудата.

Според основния фактор на развитие: социогенен - ​​с предположения за биогенен фактор.

Според концепцията за асимилация: асоциативно-рефлекторно въз основа на предложение (образец, пример).

По ориентация към личностни структури - информационни, ЗУН.

По характер на съдържанието: светски, технократски, образователни, дидактоцентрични.

По вид управление: традиционен класически + TCO.

По организационни форми: класно-урочна, академична.

Според преобладаващия метод: обяснителен и илюстративен.

В съвременното масово руско училище целите са се променили донякъде - идеологизацията е премахната, лозунгът за цялостно хармонично развитие е премахнат, има промени в състава на моралното възпитание, но парадигмата на представяне на целта под формата на набор от планирани качества (стандарти за обучение) остава същият.

Масовото училище с традиционна технология остава "училище на знанието", запазва предпочитанието на съзнанието на индивида пред неговата култура, преобладаването на рационално-логическата страна на познанието над сетивно-емоционалната.

Развиващо обучение.

Идеи Л.С. Вигодски, А.Н. Леонтиев, С.Л. Рубинщайн са доразвити в трудовете на D.B. Елконин, В.В. Давидов и Л.В. Занков. През 60-те години на миналия век те разработват концепциите за развиващо обучение, въз основа на които се провеждат експериментални изследвания в училище.

Теория Л.В. Занков включва следните принципи:

1. Принципи на преподаване на високо ниво на трудност (т.е. преподаваният материал трябва да е труден, придържане към мярката на трудност и преодоляване на препятствията).

2. Принципът на водещата роля на теоретичните знания.

3. Принципът на осъзнаване на собственото учение от учениците. Обучението е насочено към развитие на рефлексия (самооценка).

4. Принципът на работа върху развитието на всички ученици. Образованието трябва да развива всеки, защото развитието е следствие от образованието.

В експерименталната система L.V. Занков възприема друга постановка на задачите, отколкото в традиционното образование. На първо място - развитието на учениците като основа за успешното усвояване на знания и умения. Водещите организационни форми са същите като в традиционната система, но по-гъвкави и динамични. Това е различен тип обучение в сравнение с традиционното. Тя се изгражда въз основа на отчитане на вътрешните закони на развитието на детето (повече внимание се обръща на неговия вътрешен свят, индивидуалност).Най-важното е развитието на моралните качества и естетическите чувства, волята, формирането на вътрешна мотивация за учене.

Доколкото е възможно, като се вземе предвид началният етап на обучение, програмата и учебниците прилагат подход, който отговаря на този, предложен от L.V. Теоретичната концепция на Занков за началното образование. По-специално, дори в ранните етапи на изследването на проблема за обучението и развитието, L.V. Занков акцентира върху идеята, че не всяко усвояване на знания води до развитие. Ето защо, когато избирате материал за урок, трябва да помислите как ще работи за развитието и какъв материал ще бъде неутрален. Л.В. Занков отдава голямо значение на многостранността на материала, чийто анализ може постепенно да развие, макар и малко в началото, влияние върху цялостното развитие на детето. Именно в условията на разностранно мислене на материала детето се движи по пътя на многостранното му възприятие и е свикнало не с едностранчивото разглеждане на материала, а да го вижда от различни ъгли. Благодарение на такова учение се формират многостранни връзки на знанието и в крайна сметка тяхната система. Последователността на знанията е най-важната характеристика на всички признаци на общото развитие на по-млад ученик.

Отличителни черти на теорията на Занков.

2 Високо ниво на трудност, на което се провежда обучението.

3 Бърз учебен материал.

4 Рязко увеличаване на дела на теоретичните знания.

Без да губи водещата си роля, учителят в ОУ „Л.В. Занкова става участник в колективния процес на познание, истински приятел и старши другар. Изчезва авторитаризмът. Фалшивият авторитет на учителя само ще допринесе за външната, показна дисциплина в класната стая, формалното изпълнение на задачите. Даването на по-голяма самостоятелност на учениците ще укрепи авторитета на учителя и ще се превърне в необходимо условие за възпитание на волята на учениците.

Атмосферата на взаимно разположение предполага дълбоко уважение към учениците и учителя. „Ако ученикът е за учител само някакъв съд, в който трябва да се поставят определени знания и умения, това, разбира се, няма да допринесе за любовта му към учениците ... Когато всеки ученик се разбира от учителя като личност със собствените си индивидуални характеристики, стремежи, с вашето мислене и характер, такова разбиране ще ви помогне да обичате децата, да ги уважавате.

Системата на Занков е предназначена за съвместно творчество, сътрудничество, емпатия. Учителят е отворен към въпросите на децата, не се страхува от техните грешки, не оценява и не отбелязва за незнание или неумение в процеса на усвояване на нови знания или нови начини на действие, не сравнява едно дете с друго.

Системата за развитие на образованието според L.V. Занков може да се нарече система за ранно засилено цялостно развитие на личността.

Класификационна характеристика

Според степента на приложение: общопедагогически. Според основния фактор на развитие: социогенен + психогенен. Според концепцията за асимилация: асоциативно - рефлекторно + развиващо се. По ориентация към персонални структури: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.

По характер на съдържанието: учебно-образователни, светски, общообразователни, хуманистични.

По вид управление: система от малки групи.

По организационни форми: класно-урочна, академична + клубна, групова + индивидуална.

По подход към детето: личностно ориентиран.

Според преобладаващия метод: развиване.

В посока модернизация: алтернатива.

Целеви ориентации:

Високо цялостно развитие на личността.

Създаване на основа за всестранно хармонично развитие (съдържателна хармонизация).

Системата на образованието според L.V. Занков е насочена преди всичко към личностното израстване на детето, неговото творческо и емоционално развитие.

Нека обобщим:

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082

http://www.coolreferat.com/Comparative_characteristics_of_learning_principles_in_various_didactic_systems_of_traditional

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/education.htm

• Отличителни черти на традиционната технология в класната стая са следните:
  • ученици с приблизително еднаква възраст и ниво на подготовка съставляват клас, който запазва основно постоянен състав за целия период на обучение;
  • класът работи по единен годишен план и програма по график. В резултат на това децата трябва да идват на училище по едно и също време на годината и в предварително определени часове от деня;
  • основната единица на уроците е урокът;
  • урокът, като правило, е посветен на един предмет, тема, поради което учениците от класа работят върху един и същ материал;
  • работата на учениците в урока се контролира от учителя: той оценява резултатите от обучението по своя предмет, нивото на обучение на всеки ученик поотделно и в края на учебната година решава да прехвърли учениците в следващия клас;
  • учебните книги (учебници) се използват предимно за домашна работа. Учебна година, учебен ден, график на уроците, училищни ваканции, почивки или, по-точно, почивки между уроци - атрибути. определен период от време към графика, а основната форма на занятия е урок. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> класно-урочна система(вижте Медийна библиотека).
  • Разработването на начини за подобряване на умствената дейност на учениците води през втората половина на 19 - началото на 20 век. за въвеждане на индивидуални методи на обучение в обучението:
    • евристичен (Г. Армстронг);
    • експериментална евристика (А.Я. Герд);
    • лабораторно-евристичен (F.A. Winterhalter);
    • метод на лабораторни уроци (K.P. Ягодовски);
    • природонаучно образование (А. П. Пинкевич) и др.

  Всички горепосочени методи B.E. Райков, поради общия характер на тяхната същност, ги замени с термина „метод на изследване“. Изследователският метод на обучение, който активизира практическата дейност на учениците, се превърна в своеобразен антипод на традиционния метод. Използването му създава атмосфера на ентусиазъм за учене в училище, давайки на учениците радостта от самостоятелното учене. търсене и откриване и, най-важното, осигури развитието на когнитивната независимост на децата, тяхната творческа активност. Използването на изследователския метод на обучение като универсален в началото на 30-те години. 20-ти век беше счетено за погрешно. Беше предложено да се изгради обучение за формиране на система от знания, която не нарушава логиката (гръцки logike) - наука за методите на доказване и опровержение; набор от научни теории, всяка от които разглежда определени методи за доказване и опровержение. Аристотел се счита за основател на логиката. Прави разлика между индуктивна и дедуктивна логика, а в последната - класическа, интуиционистка, конструктивна, модална и пр. Всички тези теории са обединени от желанието да се каталогизират такива методи на разсъждение, които водят от верни съждения-предпоставки към истинни съждения-последствия; каталогизирането се извършва, като правило, в рамките на логически изчисления. Приложенията на логиката в изчислителната математика, теорията на автоматите, лингвистиката, компютърните науки и др. играят специална роля за ускоряване на научния и технологичен прогрес. Вижте също Математическа логика.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Логика на елемента. Масовото използване на илюстративно обучение, догматичното запаметяване обаче не допринесе за развитието на училищното образование. Започна търсенето на начини за интензифициране на учебния процес. Определено влияние върху развитието на теорията. Проблемно обучение - 1) един от видовете обучение, основан на използването на евристични методи. Поставя за цел развитието на евристични умения в процеса на разрешаване на проблемни ситуации, които могат да имат както практически, така и теоретико-познавателен характер; 2) метод, организиран от учителя за активно взаимодействие на субекта с проблемното съдържание на обучението, по време на което той се присъединява към обективните противоречия на научното познание и начините за разрешаването им, учи се да мисли, творчески да усвоява знания. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемно обучениепрез този период психолозите (S.L. Rubinshtein), които обосноваха зависимостта на човешката умствена дейност от решаването на проблеми, и концепциите за проблемно обучение, които се развиха в педагогиката въз основа на прагматичното разбиране на мисленето, предоставиха изследвания.
  в американската педагогика в началото на 20 век. Има две основни концепции за проблемно базирано обучение. Дж. Дюи предложи да се заменят всички видове и форми на обучение със самостоятелно обучение на ученици чрез решаване на проблеми, като акцентът беше върху тяхната образователна и практическа форма (Дюи Дж., 1999; резюме). Същността на втората концепция е механичното пренасяне на откритията на психологията в процеса на обучение. В. Бъртън () вярва, че ученето е „придобиване на нови реакции или промяна на стари“ и намалява процеса на обучение до прости и сложни реакции, без да отчита влиянието върху развитието на мисловната среда на ученика и условията на възпитание.

  Джон Дюи

  Започвайки своите експерименти в едно от училищата в Чикаго през 1895 г., Дж. Дюи се фокусира върху развитието на собствената активност на учениците. Скоро той се убеди, че образованието, изградено като се вземат предвид интересите на учениците и е свързано с техните жизнени нужди, дава много по-добри резултати от вербалното (словесното, книжното) образование, основано на запаметяване на знания. Основният принос на Дж. Дюи в теорията на обучението е разработената от него концепция за „завършен акт на мислене“. Според философските и психологически възгледи на автора, човек започва да мисли, когато срещне трудности, чието преодоляване е от голямо значение за него.
  Правилно изграденото обучение, според J. Dewey, трябва да бъде проблематично. В същото време проблемите, поставени пред учениците, се различават коренно от предлаганите традиционни образователни задачи - "въображаеми проблеми", които имат ниска образователна и възпитателна стойност и най-често далеч изостават от това, което интересува учениците.
  В сравнение с традиционната система Дж. Дюи предлага смели иновации, неочаквани решения. Мястото на „ученето на книгата“ беше заето от принципа на активното учене, в основата на който е собствената познавателна дейност на ученика. Мястото на активен учител беше заето от помощник-учител, който не налага на учениците нито съдържанието, нито методите на работа, а само помага за преодоляване на трудностите, когато самите ученици се обърнат към него за помощ. Вместо стабилна обща за всички учебна програма бяха въведени програми за ориентиране, чието съдържание се определяше от учителя само в най-общи черти. Мястото на устното и писменото слово беше заето от теоретични и практически занятия, в които се провеждаше самостоятелна изследователска работа на студентите.
  На училищната система, основана на придобиването и усвояването на знания, той противопоставя ученето „чрез правене“, т.е. такава, в която цялото знание е извлечено от практическата инициатива и личния опит на детето. В училищата, работещи по системата на Дж. Дюи, нямаше постоянна програма с последователна система от изучавани предмети, а бяха избрани само знанията, необходими за житейския опит на учениците. Според учения ученикът трябва да се занимава с онези дейности, които позволяват на цивилизацията да достигне съвременното ниво. Ето защо вниманието трябва да се съсредоточи върху конструктивни дейности: обучение на децата да готвят, шият, запознаване с ръкоделие и др. Около тези утилитарни знания и умения се концентрира информация от по-общ характер.
  Дж. Дюи се придържа към така наречената педоцентрична теория и методи на преподаване. Според него ролята на учителя в процесите на обучение и възпитание се свежда основно до насочване на инициативата на учениците и събуждане на тяхното любопитство. В методиката на Дж. Дюи, наред с трудовите процеси, голямо място заемат игрите, импровизациите, екскурзиите, художествената самодейност и домакинството. Той противопоставя развитието на индивидуалността на учениците с възпитанието на дисциплина у учениците.
  В трудовото училище работата, според Дюи, е в центъра на цялата образователна работа. Извършвайки различни видове труд и придобивайки знанията, необходими за трудовата дейност, децата се подготвят за предстоящия живот.
  Педоцентризмът (от гръцки pais, paidos - дете и латински centrum - център) е принципът на редица педагогически системи (Ж. Ж. Русо, безплатното образование и др.), изискващ организиране на обучението и възпитанието без опора на учебни планове и програми, а само въз основа на непосредствените импулси на детето.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Педоцентрична концепцияДж. Дюи имаше голямо влияние върху общия характер на образователната работа на училищата в Съединените щати и някои други страни, по-специално съветското училище от 20-те години на миналия век, което намери своя израз в така наречените интегрирани програми и в проекта метод.

  Най-голямо влияние върху развитието на съвременната концепция за проблемно базирано обучение има 1) един от видовете обучение, основан на използването на евристични методи. Поставя за цел развитието на евристични умения в процеса на разрешаване на проблемни ситуации, които могат да имат както практически, така и теоретико-познавателен характер; 2) метод, организиран от учителя за активно взаимодействие на субекта с проблемното съдържание на обучението, по време на което той се присъединява към обективните противоречия на научното познание и начините за разрешаването им, учи се да мисли, творчески да усвоява знания. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемно обучениепредаде работата на американски психолог (Bruner J., 1977; резюме). Тя се основава на идеите за структуриране на учебния материал и доминиращата роля на интуитивното мислене в процеса на овладяване на нови знания като основа Евристичен - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> евристично мислене. Брунер обръща основно внимание на структурата на знанието, която трябва да включва всички необходими елементи на системата от знания и да определя посоката на развитие на ученика.

  • Съвременните американски теории за "учене чрез решаване на проблеми" (W. Alexander, P. Halverson и др.), За разлика от теорията на J. Dewey, имат свои собствени характеристики:
    • не преувеличават значението на „себеизявата” на ученика и омаловажават ролята на учителя;
    • утвърждава се принципът на колективно решаване на проблеми, за разлика от наблюдаваната по-рано крайна индивидуализация;
    • на метода за решаване на проблеми в обучението се отрежда спомагателна роля.

  През 70-80-те години. 20-ти век широко разпространение получава концепцията за проблемно базирано обучение на английския психолог Е. де Боно, който акцентира върху шест нива на мислене.
  В развитието на теорията за проблемното обучение учители от Полша, България, Германия и други страни са постигнали определени резултати. Така полският учител (Okon V., 1968, 1990) изучава условията за възникване на проблемни ситуации върху материала на различни образователни предмети и заедно с Ч. Куписевич доказва предимството на ученето чрез решаване на проблеми за развитието на умствените способности на учениците. Проблемното обучение се разбира от полските учители само като един от методите на преподаване. Българските учители (И. Петков, М. Марков) разглеждат предимно въпроси от приложен характер, като акцентират върху организацията на проблемното обучение в началното училище.

  • домашен опит.Теория Проблемно-базирано обучение - 1) един от видовете обучение, основан на използването на евристични методи. Поставя за цел развитието на евристични умения в процеса на разрешаване на проблемни ситуации, които могат да имат както практически, така и теоретико-познавателен характер; 2) метод, организиран от учителя за активно взаимодействие на субекта с проблемното съдържание на обучението, по време на което той се присъединява към обективните противоречия на научното познание и начините за разрешаването им, учи се да мисли, творчески да усвоява знания. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемно обучениезапочва да се развива интензивно в СССР през 60-те години. 20-ти век във връзка с търсенето на начини за активиране, стимулиране на познавателната дейност на учениците, развитие на независимостта на ученика, обаче, тя срещна определени трудности:
    • в традиционната дидактика задачата "да се научи да мисли" не се разглежда като самостоятелна задача, фокусът на вниманието на учителите е върху натрупването на знания и развитието на паметта;
    • традиционната система от методи на обучение не можеше да "превъзмогне спонтанността при формирането на теоретичното мислене у децата" (В. В. Давидов);
    • психолозите се занимават главно с изучаването на проблема за развитието на мисленето, педагогическата теория за развитието на мисленето и способностите не е разработена.

  В резултат на това домашното масово училище не е натрупало практиката да използва методи, специално насочени към развитието на мисленето - най-обобщената и косвена форма на умствено отражение, която установява връзки и отношения между познаваеми обекти. Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание. Позволява ви да придобиете знания за такива обекти, свойства и връзки от реалния свят, които не могат да бъдат директно възприети на сетивно ниво на познание. Формите и законите на мисленето се изучават от логиката, механизмите на неговото протичане - от психологията и неврофизиологията. Кибернетиката анализира мисленето във връзка със задачите за моделиране на някои психични функции.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мисли . От голямо значение за формирането на теорията за проблемното обучение са трудовете на психолозите, които заключиха, че умственото развитие се характеризира не само с обема и качеството на придобитите знания, но и със структурата на мисловните процеси, система от логически операции и Умствените действия са различни действия на човек, извършвани във вътрешния план на съзнанието.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> умствени действиясобственост на ученика (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), и разкрива ролята на проблемната ситуация в мисленето и ученето (Matyushkin A.M., 1972; резюме).
  Опитът от използването на отделни елементи на проблемното обучение в училище е проучен от M.I. Махмутов, И.Я. Lerner, N.G. Млечни продукти, D.V. Vilkeev (виж Хрест. 8.2). Отправните точки за развитието на теорията за проблемното обучение бяха разпоредбите на теорията на дейността (S.L. Rubinshtein, L.S. Виготски, A.N. Леонтиев, V.V. Davydov). Проблемното обучение се разглежда като един от моделите на умствена дейност на учениците. Разработени са методи за създаване на проблемна ситуация - състояние на умствено затруднение, причинено в определена образователна ситуация от обективна недостатъчност на знанията и методите на умствена и практическа дейност, придобити преди това от учениците, за решаване на възникващата когнитивна задача. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемни ситуациипо различни учебни предмети и намери критерии за оценка на сложността на проблемните познавателни задачи. Постепенно разпространяващото се проблемно обучение от общообразователното училище навлиза в средните и висшите професионални училища. Усъвършенстват се методите на проблемното обучение, в които един от важните компоненти е Импровизацията (от лат. improvisus - неочаквано, внезапно) - съчиняването на поезия, музика и др. в момента на изпълнение; изпълнение с нещо неподготвено предварително; така създадената работа.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> импровизация, особено при решаване на проблеми от комуникативен характер (). Възникна система от методи на обучение, при която създаването на проблемна ситуация от учителя и решаването на проблеми от учениците стана основно условие за развитието на тяхното мислене. Тази система разграничава общи методи (монологични, демонстративни, диалогични, евристични, изследователски, програмирани, алгоритмични) и бинарни методи - правилата за взаимодействие между учителя и учениците. Въз основа на тази система от методи са разработени и някои нови педагогически технологии (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik и др.).

  8.2.2. Същността на проблемното обучение

  Днес най-перспективните и подходящи социално-икономически, както и психологически условия, е проблемното обучение.
  Каква е същността на проблемното обучение? То се тълкува и като принцип на обучение, и като нов тип учебен процес, и като метод на обучение, и като нова дидактическа система.
  Под проблемно обучениеобикновено се разбира като такава организация на обучителни сесии, която включва създаването на проблемни ситуации под ръководството на учител и активната самостоятелна дейност на учениците за разрешаването им(виж фиг. 5) .
  Проблемното обучение се състои в създаването на проблемни ситуации, в разбирането, приемането и разрешаването на тези ситуации в хода на съвместната дейност на учениците и учителя, при оптимална самостоятелност на първия и под общото ръководно ръководство на втория, както и в усвояването от учениците в процеса на такава дейност на обобщени знания и общи принципи за решаване на проблемни задачи. Принципът на проблематичността обединява процеса на обучение с процесите на познание, изследване, творческо мислене (Махмутов M.I., 1975; резюме).
  Проблемно базираното обучение (както всяко друго обучение) може да допринесе за реализирането на две цели:
  Първа цел- да формира у учениците необходимата система от знания, умения и способности.
  Втори гол- да се постигне високо ниво на развитие на учениците, развитието на способността за самообучение, самообразование.
  И двете задачи могат да бъдат изпълнени с голям успех именно в процеса на проблемно обучение, тъй като усвояването на образователния материал става в хода на активната търсеща дейност на учениците, в процеса на решаване на система от проблемно-познавателни задачи.
  Важно е да се отбележи още една от важните цели на проблемното обучение - формирането на специален стил.Мисленето е най-обобщената и косвена форма на умствено отражение, която установява връзки и отношения между познаваемите обекти. Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание. Позволява ви да придобиете знания за такива обекти, свойства и връзки от реалния свят, които не могат да бъдат директно възприети на сетивно ниво на познание. Формите и законите на мисленето се изучават от логиката, механизмите на неговото протичане - от психологията и неврофизиологията. Кибернетиката анализира мисленето във връзка със задачите за моделиране на някои психични функции.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> умствена дейност, изследователска активност и самостоятелност на учениците ().
  Особеността на проблемното обучение се състои в това, че то се стреми да използва максимално данните на психологията за тясната връзка между процесите на обучение (учене), познание, изследване и мислене. От тази гледна точка процесът на обучение трябва да моделира процеса на продуктивно мислене, чиято централна връзка е възможността за откритие, възможността за творчество (Пономарев Я.А., 1999; резюме).
  Същност Проблемно-базирано обучение - 1) един от видовете обучение, основан на използването на евристични методи. Поставя за цел развитието на евристични умения в процеса на разрешаване на проблемни ситуации, които могат да имат както практически, така и теоретико-познавателен характер; 2) метод, организиран от учителя за активно взаимодействие на субекта с проблемното съдържание на обучението, по време на което той се присъединява към обективните противоречия на научното познание и начините за разрешаването им, учи се да мисли, творчески да усвоява знания. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемно обучениеТова се свежда до факта, че в процеса на обучение характерът и структурата на познавателната дейност на ученика се променят коренно, което води до развитие на творческия потенциал на личността на ученика. Основната и характерна черта на проблемното обучение е проблемна ситуация - състояние на умствено затруднение, причинено в определена образователна ситуация от обективна недостатъчност на знанията и методите на умствена и практическа дейност, придобити преди това от учениците, за решаване на когнитивния проблем, който е възникнало. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемна ситуация .

  • Създаването му се основава на следните разпоредби на съвременната психология:
    • процесът на мислене има своя източник в проблемна ситуация;
    • проблемното мислене се осъществява преди всичко като процес на решаване на проблем;
    • условията за развитие на мисленето е усвояването на нови знания чрез решаване на проблем;
    • законите на мисленето и законите на усвояване на нови знания до голяма степен съвпадат.

  При проблемното обучение учителят създава проблемна ситуация, насочва учениците към нейното решаване и организира търсенето на решение. Така ученикът се поставя в позицията на субект на своето обучение и в резултат на това развива нови знания, има нови начини на действие. Трудността при управлението на проблемното обучение е, че възникването на проблемна ситуация е индивидуален акт, така че учителят е длъжен да използва диференциран и индивидуален подход. Ако в традиционното обучение учителят излага теоретичните положения в готов вид, тогава при проблемното обучение той води учениците към противоречие и ги кани да намерят начин да го разрешат сами, изправя се срещу противоречията на практическата дейност и излага различни гледни точки по един и същ въпрос (Развитие..., 1991 ; анотация). Типични задачи на проблемното обучение: разглеждайте явлението от различни позиции, сравнявайте, обобщавайте, формулирайте изводи от ситуацията, сравнявайте факти, формулирайте сами конкретни въпроси (за обобщение, обосновка, конкретизация, логика на разсъждение) (фиг. 6).
  Помислете за пример. Учениците от 6. клас не са запознати с понятието глаголни видове. Всички други граматически характеристики на глагола (число, време, преходност и др.) са им известни. Учителят насочва вниманието на учениците към черната дъска, където глаголите са написани в две колони с многоцветни пастели:

  При първото запознаване с тези глаголи учениците виждат несъответствия между аспектните двойки.
  Въпрос. По какъв граматичен признак се различават глаголите от първа и втора колона?
  Формулировка Проблемът е осъзнаване на възможността за разрешаване на трудностите и противоречията, възникнали в дадена ситуация, с помощта на наличните знания и опит.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемиизяснява естеството на затруднението на учениците, възникнало при изправяне пред проблем. Опитите на учениците да обяснят разликата между глаголите въз основа на актуализиране на предварително придобити знания не достигат целта. Освен това връзката между елементите на данните и целта се постига чрез анализиране и обяснение на данните, т.е. анализира се действителният езиков (граматичен) материал, съдържащ се в примерите. Целта (концепцията за видовете глагол) се разкрива постепенно в хода на решаването на проблема.
  Както показват редица изследвания, съществува тясна връзка между търсещата дейност на човек и неговото здраве (физическо, психическо).
  Хората със слабо развита потребност от търсене живеят по-малко интензивен живот, тяхната търсеща активност се изразява само в специфични външни ситуации, когато не е възможно да се задоволят други нужди, както биологични, въз основа на добре развити форми на поведение, например , потребност от сигурност и насъщен хляб, и социална – например потребност от престиж. Ако всички основни желания са задоволени, е възможно, така да се каже, да живеете спокойно и спокойно, без да се стремите към нещо конкретно и следователно без да се излагате на риск от поражение и посегателство. Отказът от търсене, ако търсенето не е вътрешна неотложна нужда, се дава безболезнено и спокойно. Това благополучие обаче е въображаемо и условно. Това е възможно само при идеални условия на пълен комфорт. Нашият динамичен свят не предоставя такива условия на никого - и това е съвсем естествено, тъй като натрупването в обществото на хора с ниска търсеща активност неизбежно би довело до социален регрес. И в свят, в който има постоянна нужда от търсене поне за задоволяване на първичните нужди, липсата на желание за търсене като такова прави съществуването болезнено, защото постоянно трябва да полагате усилия върху себе си. Търсенето, без да носи изживяването на естественост и удовлетворение, се превръща в неприятна необходимост за хората с ниска нужда от търсене и, разбира се, те успяват много по-зле от хората с висока нужда от това. В допълнение, човек с ниска активност е по-малко подготвен да се изправи пред трудностите на живота и бързо отказва да намери изход от трудни ситуации. И въпреки че този отказ субективно не се преживява от него толкова трудно, но обективно съпротивлението на тялото все още е намалено. В една от страните в продължение на няколко години се проследява съдбата на хора, чийто характер и поведение е доминирано от чувство на апатия, безразличие към живота, хора с ниска активност. Оказа се, че те средно умират на по-ранна възраст от хората, които първоначално са активни. И умират от причини, които не са фатални за другите. Нека си спомним Иля Обломов, човек с изключително ниска нужда от търсене (от детството тази потребност не се е развила в него, защото всичко се дава наготово). Той беше доста доволен от живота или по-скоро от пълната си изолация от живота и умря в доста млада възраст по неразбираема причина.
  Постоянното отсъствие на търсеща активност води до факта, че индивидът е безпомощен при всяка среща с трудности или дори ситуации, които не се възприемат като трудности в други условия. Така че ниската нужда от търсене не само прави живота безвкусен и безполезен, но и не гарантира здраве и дълголетие.

  8.2.3. Проблемните ситуации като основа на проблемното обучение

  
  • Видове проблемни ситуации (виж фиг. 7), които най-често възникват в образователния процес:
    1. Проблемна ситуация се създава, когато се установи несъответствие между съществуващите системи от знания на учениците и новите изисквания (между стари знания и нови факти, между знания от по-ниско и по-високо ниво, между битови и научни знания).
    2. Проблемни ситуации възникват, когато е необходимо да се направи разнообразен избор от системите на наличните знания на единствената необходима система, чието използване само по себе си може да осигури правилното решение на предложената проблемна задача.
    3. Проблемните ситуации възникват пред учениците, когато са изправени пред нови практически условия за използване на съществуващите знания, когато се търсят начини за прилагане на знанията на практика.
    4. Проблемна ситуация възниква, ако има противоречие между теоретично възможния начин за решаване на проблема и практическата неприложимост или нецелесъобразност на избрания метод, както и между практически постигнатия резултат от задачата и липсата на теоретична обосновка.
    5. Проблемни ситуации при решаването на технически проблеми възникват, когато няма пряко съответствие между схематичното изображение и конструкцията на техническото устройство.
    6. Проблемни ситуации се създават и от факта, че съществува обективно присъщо на схематичните диаграми противоречие между статичността на самите изображения и необходимостта да се разчитат динамичните процеси в тях ().
  • Правила за създаване на проблемни ситуации. За да създадете проблемна ситуация, имате нужда от следното:
    1. На ученика трябва да се даде такава практическа или теоретична задача, по време на която той трябва да открие нови знания или действия, които трябва да овладее. В този случай трябва да се спазват следните условия:
       • задачата се основава на знанията и уменията, които ученикът притежава;
       • неизвестното, което трябва да бъде открито, представлява обща закономерност, която трябва да се усвои, общ начин на действие или някои общи условия за извършване на действие;
       • Изпълнението на проблемна задача трябва да предизвика у ученика нужда от придобити знания.
    2. Предлаганата на ученика проблемна задача трябва да съответства на неговите интелектуални възможности.
    3. Проблемната задача трябва да предшества обяснението на учебния материал, който трябва да се усвои.
    4. Като проблемни задачи могат да послужат: а) учебни задачи; б) въпроси; в) практически задачи и др.
       Въпреки това, не трябва да се бърка проблемна задача и проблемна ситуация - състояние на умствено затруднение, причинено в определена образователна ситуация от обективна недостатъчност на знанията и методите на умствена и практическа дейност, придобити преди това от учениците, за решаване на когнитивната задача, която има възникнал. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемна ситуация. Проблемната задача сама по себе си не е проблемна ситуация; тя може да предизвика проблемна ситуация само при определени условия.
    5. Една и съща проблемна ситуация може да бъде породена от различни видове задачи.
    6. Учителят трябва да формулира възникналата проблемна ситуация, като посочи на ученика причините за неуспеха му да изпълни поставената задача за практическо обучение или невъзможността да им обясни някои демонстрирани факти () (Христос. 8.3).

  8.2.4. Предимства и недостатъци на проблемното обучение

  
  

  При програмираното обучение обучението се извършва като добре контролиран процес, тъй като изучаваният материал се разделя на малки, лесно смилаеми дози. Те се представят последователно на ученика за усвояване. След проучване на всяка доза трябва да се направи проверка на асимилацията. Научете дозата - преминете към следващата. Това е "стъпката" на обучението: представяне, усвояване, проверка.
  Обикновено при съставянето на програми за обучение от кибернетичните изисквания се взема предвид само необходимостта от систематична обратна връзка, от психологическите изисквания - индивидуализацията на учебния процес. Нямаше последователност на прилагане на определен модел на процеса на асимилация. Най-известна е концепцията на Б. Скинър, основана на поведенческата теория - направление в американската психология на ХХ век, което отрича съзнанието като предмет на научно изследване и свежда психиката до различни форми на поведение, разбирани като набор от на реакциите на тялото към стимули от околната среда. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> поведенческа теориядоктрина, че няма съществена разлика между човешкото обучение и животинското обучение. В съответствие с поведенческата теория програмите за обучение трябва да решават проблема с получаването и укрепването на правилната реакция. За да се развие правилната реакция, се използва принципът на разбиване на процеса на малки стъпки и принципът на системата за подсказване. Когато процесът е разбит, програмираното сложно поведение се разделя на най-простите елементи (стъпки), всяка от които ученикът би могъл да изпълни без грешка. Когато в програмата за обучение е включена система от подсказки, необходимата реакция се дава първо в завършен вид (максимална степен на подсказка), след това с пропускане на отделни елементи (избледняващи подсказки), в края на обучението, напълно необходима е независима реакция (премахване на подканата). Пример е запомнянето на стихотворение: първо четиристишието се дава изцяло, след това с пропускане на една дума, две думи и цял ред. В края на запаметяването ученикът, след като получи четири реда точки вместо четиристишие, трябва сам да възпроизведе стихотворението.
  За консолидиране на реакцията се използва принципът на незабавното подсилване (използване на словесно насърчаване, даване на образец, за да се уверите, че отговорът е правилен и т.н.) за всяка правилна стъпка, както и принципът на многократно повторение на реакциите.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Модел; вижте уебсайта на Училището на бъдещето),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; вижте материала „Какво е училището на утрешния ден?“).

  8.3.2. Видове програми за обучение

  Образователните програми, изградени на поведенческа основа, се делят на: а) линейни, разработени от Скинър, и б) разклонени програми от Н. Краудър.
  1. Линейна програмирана система за обучение, първоначално разработен от американския психолог Б. Скинър в началото на 60-те години. 20-ти век въз основа на поведенческата тенденция в психологията.

  • Той постави следните изисквания за организацията на обучението:
    • В обучението ученикът трябва да премине през поредица от внимателно подбрани и поставени „стъпки“.
    • Обучението трябва да бъде структурирано така, че ученикът да е „делови и зает“ през цялото време, така че не само да възприема учебния материал, но и да работи с него.
    • Преди да се пристъпи към изучаване на следващ материал, ученикът трябва да усвои добре предишния.
    • Ученикът трябва да бъде подпомогнат чрез разделяне на материала на малки части („стъпки“ от програмата), чрез подсказване, подсказване и т.н.
    • Всеки правилен отговор на ученика трябва да бъде затвърден, като се използва обратна връзка за това, не само за формиране на определено поведение, но и за поддържане на интерес към ученето.

  По тази система учениците преминават последователно през всички стъпки от програмата за обучение, в реда, в който са дадени в програмата. Задачите във всяка стъпка са да се попълни празнина в информационния текст с една или повече думи. След това студентът трябва да провери решението си с правилното, което преди това е затворено по някакъв начин. Ако отговорът на ученика е правилен, той трябва да премине към следващата стъпка; ако отговорът му не съвпада с правилния, тогава той трябва да изпълни задачата отново. По този начин линейната система за програмирано обучение се основава на принципа на обучението, което предполага безгрешно изпълнение на задачите. Следователно стъпките на програмата и задачите са предназначени за най-слабия ученик. Според Б. Скинър обучаемият се учи главно чрез изпълнение на задачи, а потвърждаването на правилността на заданието служи като подкрепление за стимулиране на по-нататъшната активност на обучаемия (вижте анимацията) .
  Линейните програми са предназначени за безгрешните стъпки на всички ученици, т.е. трябва да съответства на възможностите на най-слабия от тях. Поради това корекцията на програмата не е предвидена: всички ученици получават една и съща последователност от кадри (задачи) и трябва да направят едни и същи стъпки, т.е. се движат по една и съща линия (оттук и името на програмите - линейни).
  2. Обширна програмирана програма за обучение. Негов основател е американският учител Н. Краудър. В тези програми, които станаха широко разпространени, в допълнение към основната програма, предназначена за силни ученици, се предоставят допълнителни програми (спомагателни клонове), към една от които ученикът се изпраща в случай на затруднения. Разклонените програми осигуряват индивидуализация (адаптиране) на обучението не само по отношение на темпото на напредване, но и по отношение на нивото на трудност. В допълнение, тези програми отварят по-големи възможности за формиране на рационални видове когнитивна дейност, отколкото линейните програми, които ограничават когнитивната дейност главно до възприятие и памет.
  Контролните задачи в стъпките на тази система се състоят от задача или въпрос и набор от няколко отговора, сред които обикновено един е верен, а останалите са неправилни, съдържащи типични грешки. Ученикът трябва да избере един отговор от този набор. Ако избере правилния отговор, той получава подкрепление под формата на потвърждение за правилността на отговора и индикация за преход към следващата стъпка от програмата. Ако избере грешен отговор, му се обяснява естеството на грешката и той се инструктира да се върне към някои от предишните стъпки на програмата или да премине към някоя подпрограма.
  В допълнение към тези две основни системи за програмирано обучение, много други са разработени, които в една или друга степен използват линейния или разклонения принцип, или и двата принципа, за да изградят последователност от стъпки в програмата за обучение.
  Общата липса на програми, изградени върху Бихевиоризмът (от англ. Behaviour, biheviour - поведение) е направление в американската психология на ХХ век, което отрича съзнанието като обект на научно изследване и свежда психиката до различни форми на поведение, разбирани като набор от реакции на тялото към стимули от околната среда. Направление в психологията, инициирано от статията на американския психолог Дж. Уотсън "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> поведенческиосновата се крие в невъзможността да се контролира вътрешната умствена дейност на учениците, контролът върху който се ограничава до регистриране на крайния резултат (отговор). От кибернетична гледна точка тези програми упражняват управление на принципа на "черната кутия", което е непродуктивно по отношение на човешкото обучение, тъй като основната цел на обучението е формирането на рационални методи на познавателна дейност. Това означава, че трябва да се контролират не само отговорите, но и пътищата, водещи до тях. Практикувайте Програмирано обучение - обучение по предварително разработена програма, която предвижда действия както на учениците, така и на учителя (или на учебната машина, която го замества).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> програмирано обучениепоказа непригодността на линейните и недостатъчната производителност на разклонените програми. По-нататъшните подобрения на програмите за обучение в рамките на модела на поведенческо обучение не доведоха до значително подобрение на резултатите.

  8.3.3. Развитие на програмираното обучение в битовата наука и практика

  Във вътрешната наука теоретичните основи на програмираното обучение се изучават активно и постиженията са въведени в практиката през 70-те години. 20-ти век Един от водещите експерти е професорът от Московския университет Нина Федоровна Тализина ( Тализина Н.Ф. Управление на учебния процес. - М.: МГУ, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Тализина Н.Ф., 1969; 1975 г). В домашната версия този тип обучение се основава на така наречената Теория за поетапното формиране на умствени действия - учението за сложни многостранни промени, свързани с формирането на нови действия, образи и концепции в човек, предложено от П. .У а. Галперин");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> теории за постепенно формиране на умствени действияи концепции P.Ya. Галперин (Галперин П.Я., 1998; резюме) и теории Кибернетиката (от гръцки kybernetike - изкуството на управление) е наука за управлението, комуникацията и обработката на информация. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кибернетика. Прилагането на програмираното обучение включва разпределяне на специфични и логически методи на мислене за всеки изучаван предмет, посочване на рационални начини на когнитивна дейност като цяло. Едва след това е възможно да се съставят програми за обучение, които са насочени към формирането на тези видове познавателна дейност и чрез тях знанията, които съставляват съдържанието на този учебен предмет.

  8.3.4. Предимства и недостатъци на програмираното обучение

  Обучението по програмиране има редица предимства: малки дози се усвояват лесно, скоростта на усвояване се избира от ученика, осигурява се висок резултат, развиват се рационални методи на умствени действия и се възпитава способността за логично мислене. Той обаче има и редица недостатъци, например:
  • не допринася напълно за развитието на самостоятелността в ученето;
  • изисква много време;
  • приложимо само за алгоритмично разрешими когнитивни проблеми;
  • осигурява усвояването на знанията, присъщи на алгоритъма и не допринася за усвояването на нови. В същото време прекомерната алгоритмизация на обучението пречи на формирането на продуктивна познавателна дейност.
  • През годините на най-голям ентусиазъм за програмирано обучение – 60-70г. 20-ти век - Разработени са редица системи за програмиране и много различни учебни машини и устройства. Но в същото време се появиха и критици на програмираното обучение. Е. Лабан обобщава всички възражения срещу програмираното обучение по следния начин:
    • програмираното обучение не използва положителните аспекти на груповото обучение;
    • не допринася за развитието на инициативата на ученика, тъй като програмата, така да се каже, го води за ръка през цялото време;
    • с помощта на програмираното обучение е възможно да се преподава само прост материал на ниво натъпкване;
    • теорията за учене с подсилване е по-лоша от тази, базирана на умствена гимнастика;
    • противно на твърденията на някои американски изследователи, програмираното обучение не е революционно, а консервативно, тъй като е книжно и вербално;
    • програмираното обучение игнорира постиженията на психологията, която повече от 20 години изучава структурата на мозъчната дейност и динамиката на асимилацията;
    • програмираното обучение не дава възможност да се получи холистична картина на изучавания предмет и е „учене от трохи“ ().

  Въпреки че не всички от тези възражения са напълно основателни, те със сигурност имат определени основания. Следователно интересът към програмираното обучение през 70-80-те години. 20-ти век започна да пада и възраждането му се случи през последните години въз основа на използването на нови поколения компютърни технологии.
  Както вече беше отбелязано, най-разпространените различни системи Програмирано обучение - обучение по предварително разработена програма, която предвижда действия както на учениците, така и на учителя (или на учебната машина, която го замества).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> програмирано обучениеполучени през 50-те и 60-те години. През 20 век по-късно започват да се използват само отделни елементи на програмираното обучение, главно за контрол на знанията, консултации и обучение на умения. През последните години идеите за програмирано обучение започнаха да се възраждат на нова техническа основа (компютри, телевизионни системи, микрокомпютри и др.) под формата на компютърно или електронно обучение. Новата техническа база дава възможност учебният процес да се автоматизира почти напълно, да се изгради като доста свободен диалог между ученика и системата за обучение. Ролята на учителя в този случай е основно да разработи, коригира, коригира и подобри програмата за обучение, както и да проведе отделни елементи на безмашинно обучение. Дългогодишният опит потвърждава, че програмираното обучение, и особено компютърното, осигурява доста високо ниво не само на учене, но и на развитие на учениците и предизвиква техния нестихващ интерес.

  *******

  В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни типа обучение: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано. Всеки от тях, както вече беше споменато, има както положителни, така и отрицателни страни. Традиционното образование не осигурява ефективно развитие на умствените способности на учениците, тъй като се основава на моделите на репродуктивното мислене, а не на творческата дейност.
  Днес най-перспективните и подходящи социално-икономически, както и психологически условия, е проблемното обучение.

  Резюме

  • В педагогиката е обичайно да се разграничават три основни типа обучение: традиционно (или обяснително-илюстративно), проблемно и програмирано. Всеки от тези видове има както положителни, така и отрицателни страни.
  • Днес традиционният тип образование е най-разпространеният. Основите на този тип образование са положени преди почти четири века от Я.А. Коменски („Великата дидактика“).
    • Терминът "традиционно образование" означава преди всичко класно-урочната организация на обучението, която се развива през 17 век. върху принципите на дидактиката, формулирани от Я.А. Коменски и все още преобладава в училищата по света.
    • Традиционното образование има редица противоречия (A.A. Verbitsky). Сред тях едно от основните е противоречието между ориентацията на съдържанието на учебната дейност (а следователно и на самия ученик) към миналото, обективирано в знаковите системи на "основите на науките", и ориентацията на субекта на учене към бъдещото съдържание на професионални и практически дейности и цялата култура.
  • Днес най-перспективните и подходящи социално-икономически, както и психологически условия, е проблемното обучение.
    • Проблемното обучение обикновено се разбира като такава организация на обучителни сесии, която включва създаването на проблемни ситуации под ръководството на учител и активната самостоятелна дейност на учениците за разрешаването им.
    • в американската педагогика в началото на 20 век. Има две основни концепции за проблемно базирано обучение (Дж. Дюи, В. Бъртън).
    • Педоцентричната концепция на Дж. Дюи имаше голямо влияние върху общия характер на образователната работа на училищата в Съединените щати и някои други страни, по-специално съветското училище от 20-те години на миналия век, което намери своя израз в така наречените интегрирани програми и в метода на проекта.
    • Теорията на проблемното обучение започва да се развива интензивно в СССР през 60-те години. 20-ти век във връзка с търсенето на начини за активиране, стимулиране на познавателната дейност на учениците, развиване на независимостта на ученика.
    • Основата на проблемното обучение е проблемна ситуация. Характеризира определено психическо състояние на ученика, което възниква в процеса на изпълнение на задача, за което няма готови средства и което изисква усвояване на нови знания за предмета, методите или условията за неговото изпълнение.
  • Програмираното обучение е обучение по предварително разработена програма, която предвижда действията както на учениците, така и на учителя (или на учебната машина, която го замества).
    • Идеята за програмирано обучение е предложена през 50-те години. 20-ти век от американския психолог Б. Скинър за подобряване на ефективността на управление на учебния процес с помощта на постиженията на експерименталната психология и технологии.
    • Програмите за обучение, изградени на поведенческа основа, се разделят на: а) линейни, разработени от Б. Скинър, и б) така наречените разклонени програми на Н. Краудър.
    • Във вътрешната наука теоретичните основи на програмираното обучение се изучават активно, а постиженията на обучението са въведени в практиката през 70-те години. 20-ти век Един от водещите експерти в тази област е професорът от Московския университет N.F. Тализин.

  Речник на термините

  1. Кибернетика
  2. Класно-урочна система на обучение
  3. Мотивация за успех
  4. Урок
  5. проблем
  6. Проблемна ситуация
  7. Проблемно учене
  8. Програмирано обучение
  9. Противоречие
  10. Традиционно обучение

  Въпроси за самопроверка

  1. Каква е същността на традиционното образование?
  2. Кои са отличителните черти на традиционната технология за обучение в клас.
  3. Избройте предимствата и недостатъците на традиционното образование.
  4. Какви са основните противоречия на традиционното образование?
  5. Посочете основните исторически аспекти на проблемното обучение в чуждестранната педагогика и психология.
  6. Какви са особеностите на проблематичността на образованието на Дж. Дюи?
  7. Какво е характерно за развитието на проблемното обучение в отечествената наука и практика?
  8. Каква е същността на проблемното обучение?
  9. Назовете видовете проблемни ситуации, които най-често възникват в учебния процес.
  10. В какви ситуации възникват проблеми?
  11. Какви са основните правила за създаване на проблемни ситуации в учебния процес.
  12. Избройте основните предимства и недостатъци на проблемното обучение.
  13. Каква е същността на програмираното обучение?
  14. Кой е авторът на програмираното обучение?
  15. Опишете видовете програми за обучение.
  16. Какви са характеристиките на разклонените програми за обучение?
  17. Какво е характерно за поведенческия подход към програмираното обучение?
  18. Какво е характерно за развитието на програмираното обучение в родната наука и практика?
  19. Защо програмираното обучение не е получило нужното развитие?

  Библиография

  1. Аткинсън Р. Човешка памет и процес на обучение: Пер. от английски. М., 1980.
  2. Бъртън В. Принципи на обучението и неговата организация. М., 1934.
  3. Брунер Дж. Психология на знанието. М., 1977.
  4. Вербицки А.А. Активно обучение във висшето образование: контекстуален подход. М., 1991.
  5. Виготски L.S. Педагогическа психология. М., 1996.
  6. Галперин П.Я. Методи на обучение и умствено развитие на детето. М., 1985.
  7. Гурова Л.Л. Психологически анализ на решаването на проблеми. Воронеж, 1976.
  8. Давидов В.В. Теорията на развиващото обучение. М., 1996.
  9. Дюи Дж. Психология и педагогика на мисленето (Как мислим): Пер. от английски. М., 1999.
  10. Коменски Я.А. Избрани педагогически трудове. М., 1955.
  11. Кудрявцев Т.В. Психология на творческото мислене. М., 1975.
  12. Кулюткин Ю.Н. Евристични методи в структурата на решението. М., 1970.
  13. Лернер И.Я. Проблемно учене. М., 1974.
  14. Липкина А.И. Самооценка на ученика и неговата памет // Vopr. психология. 1981. № 3.
  15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формиране на мотивация за учене. М., 1990.
  16. Матюшкин А.М. Проблемни ситуации в мисленето и ученето. М., 1972.
  17. Махмутов M.I. Проблемно учене. М., 1975.
  18. Окон В. Въведение в общата дидактика: Пер. от полски. М., 1990.
  19. Окон В. Основи на проблемното обучение. М., 1968.
  20. Пономарев Я.А. Психологията на сътворението. М.; Воронеж, 1999 г.
  21. Развитие на творческата дейност на учениците / Изд. А.М. Матюшкин. М., 1991.
  22. Селевко Г.К. Съвременни образователни технологии: учеб. надбавка. М., 1998.
  23. Тализина Н.Ф. Теоретични проблеми на програмираното обучение. М., 1969.
  24. Тализина Н.Ф. Управление на учебния процес. М., 1975.
  25. До I.E. Индивидуализация и диференциация на обучението. М., 1990.
  26. Хекхаузен Х. Мотивация и дейност: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

  Теми на курсови работи и есета

  1. Същност на традиционното образование.
  2. Основните противоречия на традиционното образование.
  3. Исторически аспекти на проблемното обучение в чуждестранната педагогика и психология.

Традиционно обучение

По дефиниция Н.Ф. Тализина, традиционното образование е информационно-комуникационно, догматично и пасивно. Традиционното обучение се характеризира с това, че учителят представя информацията в преработен, завършен вид; учениците го възприемат и възпроизвеждат.

В традиционното обучение когнитивните действия на учениците, т.е. методите (или методите) на тяхната умствена дейност, обикновено се формират въз основа на онези методи, които им се дават от учителя и в учебника.

Трябва да се отбележи, че традиционното обучение не може да бъде оценено по скалата „добро-лошо“, тъй като съдържа всички основни предпоставки и условия за овладяване на знания, чието ефективно прилагане се дължи на много фактори, по-специално на индивидуалните психологически характеристики на учениците.

Предимстватрадиционно образование: систематично, сравнително малко времево инвестиране. недостатъци:развиващата се функция на обучението е слабо реализирана, дейността на ученика е репродуктивна. Така обаче става ученето в повечето случаи.

В образованието, наред с традиционното обучение, се появиха и други области: проблемно базирано обучение; програмирано обучение; алгоритмично обучение; развиващо образование; обучение, основано на теорията за постепенното формиране на умствени действия; знаково-контекстно обучение; проектно обучение и др.

Проблемно учене

Проблемното обучение се основава на придобиването на нови знания от учениците чрез решаване на теоретични и практически проблеми, проблемни задачи в произтичащите от това проблемни ситуации.

Значителен принос за развитието на теорията за проблемното обучение направиха чуждестранни и местни изследователи: В. Окон, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Един от първите, които изучават проблемното обучение, е полският учител и психолог Винсенти Окон.Основните положения на теорията на проблемното обучение са очертани от него в работата му „Основи на проблемното обучение“ (1964 г., руски превод). , 1968). Той е автор и на трудове по теория на организацията на обучението, включително общото образование, история на училището и психолого-педагогическа теория, както и по проблемите на педагогиката на висшето образование. Създава широко известния Педагогически речник (1975, 1992). При проблемното обучение учителят не съобщава готови знания, а организира учениците да ги търсят: концепции, модели, теории се усвояват в хода на търсене, наблюдение, анализ на факти, умствена дейност, резултатът от която е знания. Процесът на обучение, учебната дейност се оприличава на научно търсене и се отразява в понятията: проблем, проблемна ситуация, хипотеза, средство за решение, експеримент, резултат от търсенето.

С помощта на проблемното обучение те се опитаха да решат проблема с развитието на творческа личност. Целите бяха поставени за формиране на специален стил на умствена дейност, изследователска дейност, независимост, интерес към процеса на познание, разкриване на творческия потенциал на учениците.

Както подчертава известният руски автор на теорията за проблемното обучение А.М. Матюшкин, интелектуалното развитие на ученика, неговите творчески способности се осъществяват само в условия преодоляване на интелектуални пречки, трудности.Интелектуалното затруднение се появява, когато детето не може да изпълни възложената му задача по известни начини и трябва да намери нов начин, да го „отвори“. Интелектуалната дейност на ученика е свързана с познавателна потребност. Детето прави открития в условията на проблемни ситуации, специално организирани в учебния процес.

Проблемна ситуация(концепцията е въведена от A.M. Matyushkin) - дефинирана психологическо състояниеученик, възникващи в процеса на изпълнение на задача, която изисква откриване (усвояване) на нови знания. Проблемната ситуация характеризира преди всичко състоянието на ученика, а не самата задача.

• 1-ви изглед - представяне на проблема.Учителят, формулирайки проблема, разкрива подробно и аргументирано логиката на неговото решение. Студентите, които следят презентацията, имат въпроси, съмнения, възражения. Така се развива критичното мислене, разбирането на проблема и алтернативите за решаването му.
• 2-ри изглед - частично търсене,или евристичен метод.Ако дадена проблемна задача създава големи трудности, които учениците не могат да преодолеят сами, учителят трябва, от една страна, да им помогне, а от друга страна, да задържи проблема. Той може да обясни (предложи) следващата трудна стъпка в решаването на проблема, така че учениците сами да обмислят останалите стъпки или да даде план за решение, който децата изпълняват сами. В резултат на това студентът решава не целия проблем като цяло, а част от него, придобива известен опит в творческата дейност, овладява отделни елементи на изследователско търсене.

Най-ефективната форма на този метод е евристичният разговор. Това е ясна система от въпроси, подготвени от учителя, така че всеки въпрос да следва предходните и повечето от тях са малки задачи по пътя към решаването на общ проблем.

3-ти изглед - изследователски метод.Той осигурява системно решаване от ученици на проблемни задачи от различен тип и мащаб.

Предимствапроблемно базирано обучение: развива умствените способности на учениците, интереса към ученето, творческите сили в процеса на преодоляване на интелектуалните затруднения. Недостатъци и трудности при прилагане:не винаги е възможно да се приложи поради естеството на изучавания материал, неподготвеността на учениците, квалификацията на учителя; изисква от учителя дълбоки познания в своята област и високо ниво на обща култура, владеене на техниката за съставяне на проблемни задачи и изкуството на проблемното разказване, повече време за подготовка за уроците.

На психолозите и педагозите се препоръчва да включват елементи на проблематичност в преподаването от всякакъв вид. Напоследък се набляга на мотивиращата функция на проблемните задачи. Ето защо проблемните задачи и компонентите на евристичния разговор са включени в уроците по традиционно и развиващо обучение.

Основите на традиционното образование са положени в средата на 17 век. на първия етап от развитието на образователната психология и са описани от Ya.A. Коменски в известния труд „Великата дидактика“. Понятието "традиционно образование" се отнася до класно-урочната организация на обучението, изградена върху принципите на дидактиката, формулирани от Я.А. Коменски.

Признаци на урочна система на преподаване:

приблизително същата възраст и ниво на обучение група ученици (клас), стабилна в основния си състав през целия период на обучение в училище;

• - обучение на деца в класната стая по единен годишен план и учебна програма по график, когато всички ученици трябва да идват в училище по едно и също време и в часовете на съвместните класни стаи, определени от графика;
• - урокът е основна единица на урока;
• - в урока се изучава един предмет, определена тема, в съответствие с която всички ученици от класа изучават един и същ учебен материал;

учебните дейности на учениците в урока се ръководят от учител, който оценява резултатите от учебните дейности и нивото на обучение на всеки ученик по преподавания от него предмет и в края на годината взема решение за прехвърляне на учениците в следващ клас;

Учебниците се използват от учениците в класната стая, но в по-голяма степен – при самостоятелна домашна работа.

Характеристиките на класно-урочната система включват също понятията "учебна година", "учебен ден", "график на уроците", "учебни ваканции", "почивки между уроците (промени)".

Характеризирайки системата клас-уроци, могат да се разграничат следните процедурни характеристики:

• - способността да се предава голямо количество информация на учениците за кратък период от време;
• - предоставяне на информация на учениците в завършен вид, без да се вземат предвид научните подходи за доказване на тяхната истинност;
• - усвояването на образователни знания в определен контекст на образователна дейност и възможността за тяхното прилагане в подобни ситуации;
• - насоченост към паметта и възпроизвеждането на знания, умения и способности, а не към мислене и творческа трансформация на знания, умения и способности, формирани в учебната дейност;
• - учебно-познавателният процес има по-скоро репродуктивен характер, формира репродуктивно ниво на познавателна дейност у учениците;
• - образователните задачи за припомняне, възпроизвеждане, решение по модел не допринасят за развитието на творческите способности, независимостта, активността на личността на ученика;
• - обемът на докладваната образователна информация надвишава възможностите за нейното усвояване от учениците, което изостря противоречието между съдържателните и процедурните компоненти на учебния процес;
• - темпото на обучение е предназначено за средния ученик, не дава възможност да се вземат предвид напълно индивидуалните психологически характеристики на учениците, което разкрива противоречие между фронталното обучение и индивидуалния характер на усвояването на знания от учениците.

Основните противоречия на традиционното образование бяха идентифицирани в края на 20 век. А.А. Вербицки.

• 1. Противоречието между ориентацията на съдържанието на учебната дейност и в резултат на това на самия ученик към миналото, към знаковите системи на „основите на науките“ и ориентацията на субекта на обучение към съдържанието на бъдещата му професионална и практическа дейност и социокултурата на жизнената среда. Отчетените верни научни познания не дават възможност за влизане в проблемна ситуация, чието наличие и разрешаване би допринесло за активизиране на мисловните процеси. Далечното бъдеще, в което придобитите научни знания ще бъдат полезни, все още няма смислено жизнено намерение за ученика и не го мотивира към съзнателна образователна дейност.
• 2. Двойствеността на образователната информация, която едновременно действа и като част от културата, и като средство за нейното развитие и развитие на личността на ученика. Разрешаването на това противоречие е възможно чрез намаляване на значението на „абстрактния метод на училището“ и моделиране в образователната дейност на условия, близки до реалността, за учениците към подходящ социокултурен опит, който е от значение за тях, чрез който те самите се обогатяват интелектуално, духовно и активно и сами създават нови елементи на културата (както в момента виждаме това в бързото развитие на компютърните технологии).
• 3. Противоречието между целостта на културата и овладяването на съдържанието от субекта чрез голям брой предметни области в рамките на академичните дисциплини. Свързва се с традиционната диференциация на училищните учители на учители по предмети и катедрената структура на университетите. Концепцията за конкретен културен феномен се разглежда от гледна точка на различни науки и не дава на студента цялостен поглед върху феномена, който се изучава. Това противоречие присъства както в училищното, така и в университетското образование и може да бъде разрешено чрез използване на резервите на активното учене чрез потапяне, т.е. дълго, от няколко дни до няколко седмици, изследване на определено явление в различни научни аспекти.
• 4. Противоречието между начина на съществуване на културата като процес и нейното присъствие в обучението под формата на статични знакови системи. Изучаването на културни феномени е извадено от контекста на съвременния живот и не се формира мотивацията на детето за тяхното познание.
• 5. Противоречието между социалната форма на съществуване на културата и индивидуалната форма на нейното усвояване от учениците. Ученикът не създава продукт под формата на знания съвместно с други субекти на обучение. Необходимостта от сътрудничество с други ученици при овладяване на образователни знания и оказване на помощ се потиска, като се посочва недопустимостта на подканите и необходимостта от индивидуално усвояване на една или друга тема) "от предмета. Развитието на творческата индивидуалност обаче е невъзможно сам, вие се нуждаете от "фантазия боб" (J. Rodari ), знание чрез "друг човек" (I.E. Unt) в процеса на диалогично общуване и взаимодействие, проявяващо се в действия. Като социално определено и морално нормализирано действие, действието може се извършва само в човешкото общество, а взаимното отчитане на интересите, ценностните позиции смекчава пропастта между преподаването и възпитанието на учениците, като ги въвежда чрез действие в културно съвместими форми на междуличностни отношения и съвместни дейности.

По-успешно идентифицираните противоречия се разрешават в контекста на проблемното обучение.

Традиционните технологии за обучение (ТТО) са технологии, изградени на базата на класно-урочна организация и обяснително-илюстративен метод на обучение, използвани по традиция, често безсмислено, по модел. Традиционното образование предполага преди всичко класно-урочната организация на обучението, която се развива през 18 век. върху принципите на дидактиката, формулирани от Я.А. Коменски и все още преобладава в училищата по света.

Отличителни черти на традиционната класна технология са:

• - учениците с приблизително еднаква възраст и степен на подготовка съставляват клас, който запазва основно постоянен състав за целия период на обучение;
• - класът работи по единен годишен план и програма по график. В резултат на това децата трябва да идват на училище по едно и също време на годината и в предварително определени часове от деня;
• - основна единица на урока е урокът;
• - урокът, като правило, е посветен на един учебен предмет, тема, поради което учениците работят върху един и същ материал;
• - работата на ученика в урока се контролира от учителя: той оценява резултатите от обучението по своя предмет, нивото на подготовка на всеки ученик поотделно и в края на учебната година решава да прехвърли ученика в следващия клас;
• - учебните книги (учебници) се използват предимно за домашна работа.

Учебната година, учебният ден, графикът на часовете, училищните ваканции, почивките или по-точно почивките между часовете са атрибутите на класно-урочната система,

Класификационни параметри на ТТО: според нивото на приложение - общопедагогически; на философска основа – педагогиката на принудата; според основния фактор на развитие - социогенен (с допускане на биогенен фактор); според концепцията за асимилация - асоциативно-рефлекторна - основана на внушение (образец, пример); по ориентация към личностни структури - информационни, насочени към усвояване на знания, умения и способности (ЗУН); по характера на съдържанието - светски, технократски, образователни, дидактоцентрични; по тип управление - традиционно класическо + ОПС; по организационни форми - аудиторни, учебни; относно подхода към детето - авторитарен; според преобладаващия метод - обяснителни и илюстративни; според категорията на обучаемите - масови.

целеви ориентации. Учебните цели са гъвкава категория, която включва, в зависимост от редица условия, определени компоненти. Например в съветската педагогика целите на обучението бяха формулирани, както следва:

1. – формиране на система от знания, овладяване на основите на науките;
2. — формиране на основите на научния мироглед;
3. - цялостно и хармонично развитие на всеки ученик;
4. - възпитание на идейно убедени борци за комунизма, за светлото бъдеще на цялото човечество;
5. - възпитание на съзнателни и високообразовани хора, способни както на физически, така и на умствен труд.

Така по своята същност целите на ТТО представляват възпитание на личност със зададени свойства. Според съдържанието на целите ТТО ​​е насочено главно към усвояването на ZUN, а не към развитието на индивида (цялостното развитие беше декларация). В съвременното масово руско училище целите са се променили донякъде - идеологизацията е изключена, лозунгът за цялостно хармонично развитие е премахнат, има промени в състава на моралното възпитание, но парадигмата на представяне на целта под формата на планираните качества (стандарти за обучение) остават същите.

Масовото училище с традиционна технология остава "училище на знанието", запазва първенството на съзнанието на индивида над неговата култура, преобладаването на рационално-логическата страна на познанието над сетивно-емоционалната и творческата страна.

Концептуалната основа на ТТО се формира от принципите на педагогиката, формулирани от Я.А. Коменски, т.е. принципи:

• - научни (фалшиви знания не могат да бъдат, може да има само непълни);
• — естествено съответствие (ученето се определя от развитието, а не принудително);
• - последователност и систематичност (последователна линейна логика на процеса, от частното към общото);
• - достъпност (от известно към непознато, от лесно към трудно, усвояване на готови ЗУН);
• - сила (повторението е майка на ученето);
• - Съзнателност и активност (познават поставената от учителя задача и са активни при изпълнение на команди);
• - видимост (привличане на различни сетива към възприятието);
• - връзка между теория и практика (определена част от учебния процес е посветена на прилагането на знанията);
• - съобразяване с възрастта и индивидуалните характеристики.

Ученето в TTO се разбира като процес на трансфер

знания, умения, социален опит от по-старите поколения към по-младите. Този холистичен процес включва цели, съдържание, методи, средства.

Характеристики на съдържанието. Съдържанието на образованието в местния TTO се формира още през годините на съветската власт (то се определя от задачите на индустриализацията на страната, преследването на нивото на технически развитите капиталистически страни, общата роля на научно-техническия прогрес ) и все още е технократичен до ден днешен (което означава TTO в Руската федерация) . Знанието е насочено главно към рационалното начало на индивида, а не към духовността, морала. 75% от училищните предмети са насочени към развитието на лявото полукълбо, само 3% са разпределени за естетически предмети и много малко внимание се обръща на духовното образование в съветското училище (данни от G.K. Selevko, 1998). Традиционната образователна система остава основно единна, непроменлива, въпреки декларацията за свобода на избор и променливост. Планирането на учебното съдържание е централизирано.

Базовите учебни програми са базирани на единни за страната стандарти. Академичните дисциплини (основи на науките) определят „коридорите“, в които (и само в рамките) на детето е позволено да се движи. Образованието има огромен приоритет пред образованието. Образователните и образователните предмети не са взаимосвързани. Клубните форми на работа заемат 3% от учебните в размера на финансирането. Във възпитателната работа процъфтява педагогиката на събитията, негативизмът на възпитателните въздействия.

Характеристики на техниката. TTO е преди всичко авторитарна педагогика на изискванията, обучението е много слабо свързано с вътрешния живот на ученика, с неговите разнообразни искания и потребности, няма условия за проява на индивидуални способности, творчески прояви на личността. Авторитаризмът на учебния процес се проявява в регулирането на дейностите, принудата на учебните процедури („училището изнасилва индивида“); централизация на контрола; насочен към средния ученик („училището убива таланти“). В такава система ученикът е подчинен обект на преподавателски въздействия, ученикът „трябва“, ученикът все още не е пълноценна личност, бездуховно „зъбче“. Учителят е командир, единственият инициативен човек, съдия („винаги прав“); по-големият (родителят) учи; “с предмет за деца”, стил “поразяващи стрели”. Методите за придобиване на знания се основават на: предаване на готови знания, учене чрез пример, индуктивна логика от частното към общото, механична памет, словесно представяне и репродуктивно възпроизвеждане.

Учебният процес като дейност в ТТО се характеризира с липса на самостоятелност, слаба мотивация на учебната работа на ученика. Като част от образователната дейност на детето няма самостоятелно целеполагане, целите на обучението се определят от учителя, планирането на дейностите се извършва отвън, наложено на ученика против неговата воля; окончателният анализ и оценка на дейността на детето се извършва не от него, а от учителя, други възрастни. При тези условия етапът на изпълнение на образователните цели се превръща в работа "под напрежение" с всички негативни последици (отчуждение на детето от училище, възпитание на мързел, измама, конформизъм - "училището обезобразява личността").

Оценка на дейността на ученика. Традиционната педагогика е разработила критерии за количествена (в Руската федерация - пет точки, в Република Беларус - десет точки) оценка на знанията, уменията и способностите на учениците по учебни предмети; Изисквания към оценката: индивидуален характер, диференциран подход, системност на наблюдение и оценка, изчерпателност, разнообразие на формите, единство на изискванията, обективност, мотивация, публичност.

Училищната практика на TTO обаче разкрива негативните страни на традиционната система за оценяване. Количествената оценка - оценка - често се превръща в средство за принуда, инструмент на властта на учителя над ученика, психологически и социален натиск върху ученика. Марката в резултат на когнитивната дейност често се идентифицира с личността като цяло, сортира учениците на „добри“ и „лоши“. Имената "троен ученик", "губещ" предизвикват чувство за малоценност, унижение или водят до безразличие, безразличие към ученето. Ученикът, според своите посредствени или задоволителни оценки, първо прави заключение за непълноценността на своите знания, способности и след това на своята личност (Аз-концепция).

TTO включва и лекционно-семинарно-тестовата система (форма) на обучение: първо учебният материал се представя на класа чрез лекционния метод, а след това се разработва (усвоява, прилага) на семинари, практически и лабораторни занятия, и резултатът от асимилацията се проверява под формата на тестове.