1. A humanitárius közösség egyes képviselői több éve egymás után figyelmeztettek a katasztrófa lehetőségére mind az iskolai oktatásban általában, mind pedig a humanitárius szegmensében. A helyzet minőségileg megváltozott: katasztrófa történt, és az orosz klasszikus irodalom már nem tölti be az oktatási folyamat kulturális szabályozó szerepét.

2. Ez nem azért történt, mert a hatóságok felfedték alkalmatlanságukat, hanem azért, mert ők tudatosan és céltudatosan tervezte ezt az „oktatási helyzet minőségi megújítását”. Ennek az értékelésnek a megfelelőségét ékesszólóan bizonyítja különösen az Orosz Föderáció kormánya által nemrégiben jóváhagyott, 2020-ig szóló oktatásfejlesztési program, amelynek szövegéből az következik, hogy az Orosz Föderáció kormánya teljesen elégedett azzal, ez idáig megtörtént ezen a területen, és nem módosítja az oktatáspolitikát. Az iskolai végzettség értékelésére szolgáló, ebben a programban megjelenő egyetlen minőségi mutató az USE eredményein alapul, és a következőképpen számítható ki: „Az átlagos USE pontszám aránya (1 tantárgyra vetítve) a legjobb USE eredménnyel rendelkező iskolák 10%-ában az átlagos USE-pontszámra (1 tantárgyra vetítve) a legrosszabb USE-eredménnyel rendelkező iskolák 10%-ában”; a program készítői szerint ez a mutató "a minőségi oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés egyenlőségét jellemzi".

3. Az orosz hatóságok oktatási politikája több ok miatt következett be; Nevezzünk meg néhányat a legnyilvánvalóbbak közül.

DE) A hatalom vágya, hogy a „posztszovjet” oktatás „szovjet” összetevőjét végleg lerombolják, az orosz klasszikus irodalom esetében - élesen korlátozni a vitát, mi több, az értékeinek asszimilációját, amelyek idegenek a modern politikai és gazdasági elittől, valamint a "középosztály" azon részétől, amely koncentrált. ennek az elitnek a szolgálatában.

b) Annak megértése, hogy mi a köztudat kezelését minél könnyebben, minél alacsonyabb iskolai végzettséggel végzik.

NÁL NÉL) A hatóságok azon törekvése, hogy minél nagyobb részt mentesítsenek az oktatásfinanszírozási kötelezettségek alól, és a jövőben részben vagy teljesen fizetőssé tegye.

D) Külső nyomás, amelyet – a médiában megjelent számos publikációból ítélve – jelentős források elkülönítése kísér.

4. A hatóságok által használt fő eszközök.

A) Teremtés ellenőrzött és jól finanszírozott egyetemek akiknek az oktatási reformok programját kellett volna előterjeszteniük; ezt a szerepet elsősorban az EBK töltötte be.

B) Támogatás a médiának.

C) Ellenőrzött csoport felépítése innovatív gondolkodású" oktatók, a közvélemény képviselői, kulturális személyiségek, akik a legnagyobb kedvezményben részesültek mind a médiában, mind az Oktatási Minisztérium által ellenőrzött struktúrákban.

D) Ezen az alapon - aktív a Szovjetunióban iskola-egyetem vonal mentén kialakított kapcsolatrendszer hiteltelenítése mint korrupció és a korrupció valós tényeinek manipulálása két fő területen:

a) nyomás nehezedik a "régi" Rektori Testületre hogy semlegesítse ellenállását a „reformokkal” és

b) a közvélemény "formázása"., amelyet számos demagóg csalás kísér (például: az esszé, érettségi és felvételi is, az egyik „korrupcióintenzív” vizsgatípus, Következésképpen törölni kell; ugyanakkor senki nem magyarázta el [és szinte senki sem kérdezte], hogy miért mondják le vizsga ahelyett, hogy újat hozna létre vezérlő rendszer).

5. A reform által elért főbb eredmények.

A) Az USE bevezetésének eredményeként, az iskolai irodalomtanítás óraszámának erőteljes csökkentése,és mostanában az "orosz irodalom" tárgy eltörlése(a második generáció szabványa szerint ma már „orosz nyelv és irodalom” tantárgy van a középiskolában)

a) hirtelen esett az orosz irodalom oktatásának színvonala, a tudás szintje, érzelmi, érték-, kulturális és pszichológiai hatásának mértéke azokra a tanulókra, akik ténylegesen meg vannak fosztva attól a lehetőségtől, hogy a múlt irodalmi kultúráját, mint az önfejlesztés szellemi talaját megértsék;

b) az összetétel megszűnésével a tanítás jellegében egyéb, minőségi változások következtek be: a hallgatót már nem tekintik önállóan gondolkodó, elemző képességekkel felruházott és azokat koherens szöveg formájában a gyakorlatba is átültető embernek. ; most már csak a kapott információ egy részét kell reprodukálnia; természetes az a feltételezés, hogy az ilyen középfokú oktatás célja a fogyasztó, egy „irányított tömeg” megteremtése.

B) létrehozta a tantestület leépülésének feltételeit, "vizsgára való felkészülésre" és megkérdőjelezhető minőségű tankönyvekkel, kézikönyvekkel, módszertani fejlesztésekkel való munkára ítélve.

B) hirtelen megnövekedett korrupciós szint.

D) Kiderült, hogy az Orosz Föderáció "egyetlen oktatási tere" megosztott a regionális és társadalmi kapcsolatokban.

6. Az oroszországi oktatás lerombolásával szembeni nyilvános ellenállás jelentéktelen, legalábbis abban az értelemben, hogy a hatóságok megengedhetik maguknak, hogy figyelmen kívül hagyják. A növekvő ellenállás tünetei közé tartozik

a) egyéni kísérletek szovjet tankönyveken és tanterveken dolgozó magániskolák létrehozásában;

b) internetes projektek aktív fejlesztése a szovjet és a forradalom előtti tankönyvek "digitalizálására".

7. A humanitárius iskolai oktatás színvonalának katasztrofális összeomlásának helyzetét súlyosbítja az orosz tartományok iskoláinak tömeges bezárása, valamint az egyetemek filológiai karainak költségvetési helyek számának meredek csökkenése, és ezzel egyidejűleg. maguk az egyetemek összevonásának és bezárásának politikája. Valójában ez azt jelenti, hogy a közeljövőben a szovjet oktatási rendszer vívmányai semmissé válnak, és ezzel egyidejűleg az orosz forradalom előtti iskola hagyományai végleg feledésbe merülnek. Ez nemzeti katasztrófa, amely tele van a történelmi kontinuitás mechanizmusainak felbomlásával és a nemzeti kulturális hagyomány megszakításával.

egyetemek

1. Az egyetemek számos nehézséggel szembesültek az egységes államvizsgát tett hallgatók humanitárius ismereteinek fejlesztésének szükségességével kapcsolatban, akik nagy nehézségekkel küzdenek gondolataik írásbeli kifejezése során, és néha őszintén analfabéták (az egyik tünet A folyamatosan romló helyzet leküzdésére tett kísérlet a Moszkvai Állami Egyetem orosz nyelvi kurzusának bevezetése és a beszédkultúra” nem humanitárius karon. Rövid távon, ha a tendencia folytatódik, az analfabetizmus felszámolását célzó kurzusok szervezése a Szovjetunióban az „egyetemes oktatás” hajnalán létrejöttek mintájára.

2. Képtelenség világosan megfogalmazni gondolatait- az önálló gondolkodásra való képtelenség külső kifejeződése: fogyasztó Az "információ" legjobb esetben is megtanul majd eligazodni benne, de nem tudja elvégezni a vizsgálatát, és így az információs térre jelentős hatást gyakorolni.

3. Ebben a helyzetben az Oktatási Minisztérium bevetette kampány az egyetemi filológiai (és tágabb értelemben a humanitárius) oktatás megnyirbálására. A Moszkvai Állami Egyetem Filológiai Karának UMO-ja szerint az elmúlt évtizedben a humanitárius képzés alapvető egyetemi területeire („Filológia”, „Történelem”, „Filozófia” stb.) a költségvetési beiratkozási létszám mértéke csökkent. legalább háromszor (nagy egyetemeken kb. 300-100 fő, kisebbeken 100-30 fő; Novgorodban, Cseljabinszkban és néhány más egyetemen most 10-15 fő).

A beiskolázások ilyen mértékű csökkenése a bölcsészképzést biztosító hagyományos felsőoktatási struktúrák megváltozásához vezetett: a korábban önálló karok és tanszékek (filológiai, történeti stb.) helyett számos egyetemen működik bölcsészettudományi intézet (vagy más egység). hasonló elnevezésű), amelyek az egyetemen megnyílt humanitárius oktatási programok teljes körére képzést nyújtanak. Az új tagozatok részeként a korábban önálló karokat egy-két filológia, történelem stb. profilt, amelyek a jelenlegi viszonyok között elsősorban kapcsolódó képzési területeket kénytelenek kiszolgálni, és fokozatosan elvesztik szakosodott jellegüket, megszűnnek végzős tanszékek lenni.

4. A közelmúltban az Oktatási Minisztérium áttért a bölcsészeti egyetemek közvetlen hiteltelenítésének politikájára, és anekdotikusan elégtelen „kritériumokra” támaszkodva „hatékonynak” nyilvánította az Orosz Állami Humanitárius Egyetemet, az Irodalmi Intézetet, a Moszkvai Állami Pedagógiai Egyetemet, a Moszkvai Építészeti Intézetet. a Gazdasági Felsőoktatási Iskola által kidolgozott egyetemek „hatékonyságának” értékelésére. A legutóbbi sajtóértesülések szerint két egyetemet - az Irodalmi Intézetet és a Moszkvai Építészeti Intézetet - kizártak a listáról, de egyrészt komolyan csorbult a hírnevük, másrészt elkerülhetetlenül a "szakértelem" minőségének kérdése is. ismét felmerül: ha felismerik, hogy bizonyos esetekben helytelen eredményeket ad, akkor hol van a bizalom, hogy más esetekben ez megfelelő?

5. Ugyanakkor fokozatosan, de következetesen kiszorul a köztudat köréből a filológia kultúraformáló szerepének gondolata, amelyet egyre inkább jelentéktelen és választható dologként kezelnek. Ennek a folyamatnak az egyik legtisztább tünete a botrányos helyzet a Szentpétervári Állami Egyetem filológiai karán, ahol az orosz alapképzési szakon ma már huszonötre korlátozzák az államilag finanszírozott helyek számát.

Emlékeztessük magunkat valamire, ami egészen a közelmúltig magától értetődőnek tűnt.

Először is, a filológia nemcsak és nem csak az anyanyelvek és az „idegen” nyelvek tanítása, hanem a nyelvek keletkezésének és fejlődésének alapelveiről, kultúrára gyakorolt ​​hatásának mechanizmusairól szóló ismeretrendszer; e tudás nélkül maga a nyelvtanulás lehetetlen, mert. minden komoly tankönyv, kézikönyv, módszertani fejlesztés a nyelvi tevékenység területén zajló rendszerszintű folyamatok megértése alapján jön létre.

Másodsorban a filológia olyan szövegkritika és hermeneutika, amelyek az embernek és a társadalomnak a szellemi függetlenség lehetőségét biztosítják, i.e. lehetővé teszi az emlékmű helyes szövegének megállapítását és annak megfelelő értelmezését; ugyanakkor a filológusok által kidolgozott szövegkritika alapelvei és technikái lehetővé teszik bármely írott vagy szóbeli üzenet vizsgálatát, annak hitelességének vagy hamisságának megállapítása, az explicit és rejtett információs lehetőségek, a keltezés (azaz tartalmazza) a kultúrtörténetben és a tudománytörténetben is: elvégre minden tudomány kivétel nélkül szövegekkel foglalkozik) és meghatározza annak szerzőjét, és egyben azokat a célokat, amelyeket ennek az üzenetnek a megalkotásakor követett.

Harmadszor, a filológia az irodalomtörténet, amely megmagyarázza, hogy a térben és időben elkülönülő szövegek hogyan és miért kapcsolódnak egymáshoz: e nélkül az egész nemzeti kulturális hagyomány (és végső soron az egész világkultúra) elkerülhetetlenül kaotikus halomként jelennek meg véletlenszerű írásos emlékek, amelyek csak azoknak a "kreatívan gondolkodó" "kulturális személyiségeknek" felelhetnek meg, akik tudatosan dolgoznak a legyőzésén.

Alulírottak a társadalom iránti felelősségük tudatában kijelentik:

1) az orosz humanitárius oktatás legyőzésére irányuló politika elutasításáról, amelyet az Oktatási Minisztérium folytat;

2) bizalmatlanság azokkal a minden szintű tisztviselővel szemben, akik ezt a politikát kidolgozzák és végrehajtják;

3) minden olyan adat nyilvánosságra hozatalának célszerűségéről, amely lehetővé teszi a nyilvánosság számára az Oktatási Minisztérium elmúlt húsz év tevékenységének eredményességének és az abban okozott kár mértékének felmérését, ideértve:

a) a bezárt iskolák száma régiónként és az általános dinamika ezen a területen;

b) az Oktatási Minisztérium programjainak állami és egyéb (ideértve a külföldi forrásokat is) finanszírozásának mértékéről;

c) az USE eredményeiről Oroszország minden régiójában és minden oktatási tudományágban a bevezetés pillanatától kezdve, valamint ezen eredmények szakmai elemzésének szükségességéről.

4) széles körű szakmai vita kialakításának szükségességéről a jelenlegi helyzetből való kilábalásról.

Egyhangúlag elfogadták a Moszkvai Állami Egyetem Filológiai Karának Akadémiai Tanácsának ülésén, M.V. Lomonoszov 2012. november 22.

A Moszkvai Állami Egyetem Filológiai Karának Akadémiai Tanácsának tagjai M.V. Lomonoszov:

Avramenko A.P., a filológia doktora, professzor, vezető. A XX-XXI. századi orosz irodalom tanszéke;
Aleksandrova O.V., a filológia doktora, professzor, vezető. Angol Nyelvészeti Tanszék;
Ananyeva N.E., a filológia doktora, professzor, vezető. Szláv Filológiai Tanszék;
Arkhangelskaya A.V., a filológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens, vezető. oktatási rész;
Bratchikova N.S., a filológia doktora, professzor, vezető. Finnugor Filológiai Tanszék;
Volkov A.A., a filológia doktora, professzor, vezető. Általános és Összehasonlító-történeti Nyelvtudományi Tanszék;
Vsevolodova M.V. a filológia doktora, professzor, a Moszkvai Állami Egyetem tiszteletbeli professzora, a Sanghaji Egyetem tiszteletbeli professzora;
Gvishiani N.B., a filológia doktora, professzor;
Golubkov M.M., a filológia doktora, professzor;
Zhdanova L.A., a filológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens;
Ivinsky D.P., a filológia doktora, professzor;
Kataev V.B., a filológia doktora, professzor, vezető. Orosz Irodalomtörténeti Tanszék;
Kedrova G.E., a filológiai tudományok kandidátusa;
Kling O.A., a filológia doktora, professzor, vezető. Irodalomelméleti Tanszék;
Klobukova L.P., a filológia doktora, professzor, vezető. Orosz Nyelv Tanszék a humanitárius karok külföldi hallgatói számára, a ROPRYAL alelnöke;
Kobozeva I.M., a filológia doktora, professzor;
Kovtun E.N., a filológia doktora, professzor, helyettes az UMO klasszikus egyetemi oktatásért felelős filológiai tanácsának elnöke;
Korotkova O.N., a filológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens;
Krasilnikova L.V., a filológia doktora, egyetemi docens, vezető. a Filológiai Egyetem Orosz Nyelv Tanszéke Külföldi Hallgatók számára;
Kuznetsova I. N., a filológia doktora, professzor, vezető. Francia Nyelvtudományi Tanszék;
Kuzmenkova V.A., a filológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens;
Mashkova A.G., a filológia doktora, professzor;
Mikhailova M.V., a filológia doktora, professzor, az Orosz Természettudományi Akadémia akadémikusa, a Moszkvai Írószövetség tagja;
Nazarova T.B., a filológia doktora, professzor;
Nosova E.G., a filológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens, vezető. Német Nyelvtudományi Tanszék;
Panina I.V., vezetője elvégezni az iskolát;
Remneva M.L., a filológia doktora, professzor, vezető. Orosz Nyelv Tanszék, a Filológiai Kar dékánja;
Samoilov S.M., a Filológiai Kar dékánhelyettese;
Sidorova M.Yu., a filológia doktora, egyetemi docens;
Solovieva N.A., a filológia doktora, professzor;
Solopov A.I., a filológia doktora, professzor, vezető. Ókori Filológiai Tanszék;
Sutugina I.A., a Moszkvai Állami Egyetem tiszteletbeli oktatója, a Filológiai Kar tudományos titkára;
Tolmachev V.M., a filológia doktora, professzor, vezető. Külföldi Irodalomtörténeti Tanszék;
Sheshken A.G., a filológia doktora, professzor.

________________________________________

A filológiai oktatás vezető szerepet tölt be a személyiség formálódásának és nevelésének folyamataiban, erkölcsi tulajdonságainak és alkotói képességeinek fejlesztésében, a hazai és a világ szellemi kultúrájának megismertetésében, valamint a nemzeti hagyományok továbbvitelében és a nemzedékek történelmi folytonosságában. . A nyelvoktatás ugyanakkor az egyén értelmi fejlődésének és önfejlődésének az alapja, mert a tudomány és a termelés bármely területén eszközt ad az ismeretszerzéshez, a filológiai oktatás egésze pedig hozzájárul a sikeres fejlődéshez. egy személy tevékenysége bármely szakmai területen, mivel az egyént olyan kommunikációs készségekkel és készségekkel ruházza fel, amelyek minden tevékenység alapját képezik.

A filológiai oktatás céljai

A filológiai oktatás fő céljai:

1. nevelés a filológiai ciklus tárgyrendszerén keresztül egy szellemileg gazdag és magas erkölcsű személyiség, Oroszország igazi polgára és hazafia, aki szereti kicsi és nagy hazáját, népét, nyelvét és kultúráját, tiszteli más népek hagyományait és kultúráját. ;
2. a nemzeti és a világ művészeti kultúra értékeinek bemutatása;
3. a filológiai ciklus tantárgyaiban az ismeretek, készségek és képességek rendszerének elsajátítása, valamint a tanulók beszéd-, értelmi és kreatív képességeinek fejlesztése, az önálló tanulási tevékenységhez szükséges készségek kialakítása, az önképzés és a tanulók önmegvalósítása. Egyedi;
4. a koherens szóbeli és írásbeli beszéd, a tanulók beszédkultúrájának fejlesztése, eredményes tevékenységük és aktív részvételük biztosítása az emberi kommunikáció különböző területein.

Az orosz nyelv értéke az iskolai oktatás és nevelés rendszerében.

… Az iskolai oktatás rendszerében az „orosz nyelv” tantárgy központi helyet foglal el. Ennek a tantárgynak az orosz iskolában betöltött vezető szerepét az anyanyelv társadalmi funkciói határozzák meg. A különféle ismeretek tárolásának és asszimilációjának egyik formájaként az orosz nyelv elválaszthatatlanul kapcsolódik minden tudományhoz és szakmához, így minden iskolai tantárgyhoz.

A nyelv bármely tevékenység megszervezésének eszköze, így a nyelv folyékony ismerete lehetővé teszi az ember számára, hogy sikeres legyen az életben.

A valóság megismerésének eszközeként az orosz nyelv biztosítja a gyermek intellektuális fejlődését, kialakítja fogalmi és kategorikus apparátusát, fejleszti az absztrakt gondolkodást, a memóriát és a képzeletet. Lehetővé teszi a tanuló számára, hogy megismerje önmagát, elsajátítsa az önvizsgálat és az önkifejezés eszközeit.

Az orosz nyelv oktatásának céljai az orosz iskolában.

Gólok Az orosz nyelv oktatása egy orosz iskolában a következők kialakítása:

1. nyelvi kompetencia, amely magában foglalja az orosz nyelvről, mint társadalmi jelenségről és jelrendszerről, annak felépítéséről és működéséről szükséges ismereteket, a nyelvre vonatkozó általános információkat és a nyelvészekkel kapcsolatos legfontosabb tudnivalókat;
2. nyelvi kompetencia, amely magában foglalja a nyelv, a nyelvi normák ismeretét, beleértve a helyesírást és az írásjeleket is;
3. a beszédtevékenység minden típusának elsajátításához és a szóbeli és írásbeli beszéd kultúrájához kapcsolódó kommunikációs kompetencia, a nyelvhasználat szabályai és módszerei a kommunikáció különböző területein;
4. kulturális kompetencia, amely magában foglalja az orosz nyelvről, mint nemzeti és kulturális jelenségről szóló információkat, amelyek tükrözik az emberek szellemi és erkölcsi tapasztalatait, megerősítik az erkölcsi értékeket; elképzelések az orosz nép és az orosz nép nemzeti hagyományai közötti kapcsolatokról, valamint a tanulók anyanyelvi beszéd szépségének, kifejezőképességének és esztétikai lehetőségeinek tudatosítása.

Főiskola - ebben a szakaszban kialakul a létfontosságú területeken és helyzetekben a kommunikációhoz szükséges és elégséges nyelvtudás szintje, és ezzel egyidejűleg a továbbképzés lehetősége.

tanulmány. A beszédkészség fejlesztése, a nyelvi anyag elsajátítása megteremti a profilos tanulás feltételeit.

Az orosz nyelv nagy ideológiai potenciállal, nagy funkcionális jelentőséggel bíró téma, nemcsak tanulmányi tárgy, hanem tanulási eszköz is a más tárgyakon végzett munka során, mivel a nyelv a kommunikáció minden területén a gondolat közvetlen valóságaként működik. .

Mihail Ivanovics Kalinin azt mondta: „Az emberi gondolkodás legmagasabb eredményei, a legmélyebb tudás és a leglelkesebb érzések ismeretlenek maradnak az emberek számára, ha nem fogalmazzák meg egyértelműen és pontosan szavakkal. A nyelv a gondolat kifejezésének eszköze. És egy gondolat csak akkor válik gondolattá, ha beszédben fejeződik ki, ha a nyelven keresztül jött ki, amikor mások számára közvetítik és tárgyiasítják, ahogy a filozófusok mondanák. Következésképpen az orosz nyelv tanulmányozása iránti érdeklődés fejlesztésének hozzá kell járulnia a személyiség kialakulásához vezető különféle oktatási hatások hatékonyságának növeléséhez. Ezért a tanítás formáinak, módszereinek és eszközeinek fejlesztésében jelentős szerepet játszanak az érdekes orosz nyelvű órák felépítésének, fejlesztésének problémái.

Az orosz nyelv iskolai tanulmányozása iránti érdeklődést a tantárgy tanulmányozásának tartalmának és megszervezésének nem szabványos megközelítéséhez kötöm, ami a tanulók mentális tevékenységének aktiválásához vezet. A nem szabványos munka segít felkelteni az érzelmeket azokban, akik ezt végzik - meglepetés egy szokatlan, gyakran örömteli érzés előtt a tevékenység folyamatában, öröm az eredménytől. A nem szabványos órák és feladatok olyan érzelmi hozzáállást váltanak ki a tanulókban a tantárgyhoz, ami növeli a gyerekek vágyát a tanult dolgok megtanulására, és felkelti a szenvedélyüket a tantárgy iránt.

Külsőleg ez az attitűd a tanulók kíváncsiságában, kíváncsiságában, figyelmükben és az órai aktivitásukban fejeződik ki.

A "nem szabványos tanítási módszerek" és a "nem szabványos feladatok" fogalma tág, valójában inkább a pszichológiában produktívnak nevezett tevékenységekhez kapcsolódik. A nem szabványos feladatok gyakran problémás helyzetek, vagyis olyan helyzetek, amelyek nehézségeket okoznak a tanulóknak, amelyek leküzdésének módját kreatívan kell keresni.

Minden nem szabványos feladat két típusra osztható: oktatási és keresési és kutatási feladatokra.

Az oktatási és keresési feladatok a tudományban már ismert, felfedezett dolgok „felfedezését” szolgálják a hallgatók számára; kutatások külön új megfigyeléseket, új ötleteket sugallnak.

Tanulási modellek keresése. Kulcsfontosságú elvek a kutatási tanuláshoz

(J. Bruner szerint)

A különféle keresési orientációjú modellek közös alapja a tantárgyon felüli keresés tanulási tevékenység, vagyis a tanulók speciális oktatási tudásuk építésére irányuló tevékenysége.

Fajtái a következők:

* kutatás: szisztematikus kutatás (probléma megfogalmazása, hipotézisek felvetése és tesztelése, ötletek generálása stb.);

* kommunikatív-párbeszéd, vita (szempontok, álláspontok azonosítása és összehasonlítása, érvek kiválasztása és bemutatása stb.);

* játék, modellezés a tantárgy-tartalom (utánzat-játék) és szociálpszichológiai (szerepjáték) tervben.

Az eljárási képzési terv értelmessé fordítása a következő területeken történik:

1. speciális képzés a beszélgetési eljárásokról;
2. vitakultúra kialakítása;
3. az oktatási és játéktevékenység érzelmi és személyes oldalának speciális fejlesztése a szerepjáték összetevőivel kapcsolatban;
4. a tanulási folyamat érzelmi és intellektuális tükrözése, beleértve a szimulációt és a szerepmodellezést.

J. Bruner több alapvető állítás-elv formájában foglalta össze a tanulás kutatási megközelítését.

1. A tantárgy tartalmában ki kell emelni a vezető, alapfogalmakat. Ezáltal az egész téma elérhetőbbé válik.

1. Az anyag tanulmányozását át kell hatnia az egyes tények kognitív struktúrákkal, sémákkal való összefüggésével.

1. Az alapfogalmak, alapelvek elsajátításának folyamata tágabb értelmű, és lehetővé teszi a kognitív tevékenység azon módszereinek elsajátítását, amelyek a konkrét tartalman túl is jelentősek.

1. Célszerű az alapgondolatok és fogalmak "spirális" tanulmányozását alkalmazni az általános iskolától a középiskoláig, azokra a későbbi oktatási szinteken visszatérve.

1. Helyezze a hallgatót kutató, felfedező helyzetébe.

A képzés tartalmára vonatkozó követelmények.

1. A hallgatókban legyen elégedetlenség érzése a meglévő ötletekkel. Fel kell ismerniük korlátaikat, a tudományos közösség elképzeléseitől való eltérést.
2. Az új reprezentációknak (fogalmaknak) olyanoknak kell lenniük, hogy a tanulók világosan megértsék azok tartalmát. Ez nem jelenti azt, hogy a tanulóknak maguknak is be kell tartaniuk ezeket, el kell hinniük, hogy leírják a való világot.
3. Az új reprezentációknak elfogadhatónak kell lenniük a tanulók észlelésében; ezeket az elképzeléseket potenciálisan érvényesnek kell tekinteniük, a világról meglévő elképzelésekkel kombinálva. A tanulóknak képesnek kell lenniük egy új koncepciót a meglévőhöz kapcsolni.
4. Az új koncepcióknak és ötleteknek gyümölcsözőnek kell lenniük; más szóval, ahhoz, hogy a tanulók felhagyjanak az ismertebb fogalmakkal, komoly okokra van szükség. Az új ötletek egyértelműen hasznosabbak legyenek, mint a régiek. Az új ötleteket gyümölcsözőnek fogják fel, ha segítenek megoldani egy megoldatlan problémát, új ötletekhez vezetnek, több lehetőségük van magyarázatra vagy előrejelzésre.

A felsorolt ​​feltételek közül kettő (a második és a harmadik) megközelítőleg megfelel az oktatás hozzáférhetősége és a „közelről a távolira”, az ismertről az ismeretlenre való átmenet jól ismert didaktikai követelményeire (Ya.A. Kamensky). Ugyanakkor az első és a negyedik követelmény - röviden a meglévő tudással való elégedetlenségként és az új tudás heurisztikus jellegének követelményeként jellemezhető - túlmutat a hagyományos didaktikai elveken, és a tanulás felfedező jellegéhez kapcsolódik.

Az oktatási folyamat követelményei.

1. Ösztönözze a tanulókat ötleteik, ötleteik megfogalmazására, kifejezett kifejezésére.
2. Szembesíteni a tanulókat olyan jelenségekkel, amelyek ellentétesek a meglévő elképzelésekkel.
3. Ösztönözze a tanulókat arra, hogy alternatív magyarázatokkal, feltevésekkel, találgatásokkal álljanak elő.
4. Tegye lehetővé a tanulók számára, hogy szabad és nyugodt környezetben, különösen kiscsoportos beszélgetéseken keresztül fedezzék fel feltételezéseikat.
5. Lehetőséget adni a tanulóknak új ötletek alkalmazására a jelenségek, helyzetek széles körével kapcsolatban, hogy értékelni tudják alkalmazott értéküket.

A külföldi pedagógiában ma már elterjedt a kutatási tanulás alábbi felfogása. Ez egy olyan képzés, amelyben a tanuló olyan helyzetbe kerül, hogy a megismerési folyamat során kisebb-nagyobb mértékben a tanár által szervezett (irányított) problémamegoldás fogalmait és megközelítését saját maga sajátítja el. A legteljesebb, kibővített formájában a kutatóképzés feltételezi, hogy a hallgató azonosítja és felveti a megoldásra váró problémát; lehetséges megoldásokat javasol; ellenőrzi ezeket a lehetséges megoldásokat; az adatok alapján az ellenőrzés eredményeinek megfelelő következtetéseket von le; a megállapításokat új adatokra alkalmazza; általánosításokat tesz.

Az elmúlt évtizedekben sok külföldi didaktikus ragaszkodik a kutatóképzés három szintjének gondolatához. Az első szinten a tanár feltesz egy problémát, és felvázol egy módszert annak megoldására.

Magát a döntést, annak keresését a tanulónak önállóan kell végrehajtania. A második szinten a tanár csak problémát vet fel, de annak módszerét

a tanuló önállóan keresi a megoldásokat (itt lehetőség van csoportos, kollektív keresésre). A legmagasabb, harmadik szinten a probléma megfogalmazását, valamint a módszer keresését és magának a megoldásnak a kidolgozását a tanulók önállóan végzik.

A tanár mint a problémaalapú tanulás szervezője.

A problémaalapú tanulás elősegítőjeként a tanárnak inkább vezetőként és partnerként kell eljárnia, semmint kész tudásforrásként és útmutatásként a tanulók számára. A felkészítés során a tanárnak olyan tapasztalatot kell szereznie, amely lehetővé teszi számára:

1. Érezze finoman a tanulók problémás helyzeteit, és tudjon valódi tanulási feladatokat kitűzni az osztály számára a gyermekek számára érthető formában.
2. Koordinátorként és partnerként működjön.
3. Igyekezzen elragadni a tanulókat a problémával és annak elmélyült tanulmányozásának folyamatával, ügyesen feltett kérdések segítségével ösztönözze a kreatív gondolkodást.
4. Legyen toleráns a tanulók által elkövetett hibákkal szemben, amikor megpróbálja megtalálni saját megoldását. Csak akkor ajánljon fel segítséget vagy hivatkozzon megfelelő információforrásokra, ha a tanuló reménytelennek érzi magát a keresésben.
5. Lehetőséget kell biztosítani a munkacsoportok rendszeres beszámolóira és az órai megbeszélések során eszmecserére. Ösztönözze a kritikai gondolkodást a kutatási eljárásokról, a fejlesztési javaslatokról és új kutatási irányok kidolgozásáról.
6. Fejezze be az órai megbeszéléseket, a kutatást és a megvalósítási munkát, mielőtt a probléma iránti érdeklődés elvesztésének jelei megjelennének.
7. Miközben motivált marad, engedje meg az egyes tanulóknak, hogy önkéntes alapon dolgozzanak tovább a problémán, míg a többi diák megtalálja a módját az új probléma megközelítésének.

A hagyományos és a kutatási tanulás összehasonlító jellemzői.

Hagyományos képzés:

1. A tanárnak meg kell fogalmaznia a tantárgy tartalmába ágyazott és a tanult témában tükröződő alapgondolatokat, fogalmakat.
2. A tanulók létfontosságú ötleteket és fogalmakat sajátítanak el a tanár általi közvetlen bemutatásukon keresztül.
3. A természettudományos tárgyakat hiteles és következetes információk holisztikus és teljes halmazaként tanítják, amelyhez nem fér kétség.
4. Az oktatási ismereteket világos logikai alapokra kell építeni, optimálisan bemutatni és asszimilálni.
5. A laboratóriumi munka fő célja a gyakorlati manipulációs készségek kialakítása, valamint a tervezett eredmények elérését célzó utasítások követésének képessége.
6. Az anyag tanulmányozása a laboratóriumi munka során pontosan meghatározott irányelveket követ, és az órán tanult fogalmak és gondolatok szemléltetésére szolgáló módszertan határozza meg.
7. A tanulmányozott tartalom valódi megértéséhez a tanulóknak meg kell szerezniük a tartalommal kapcsolatos tényszerű információkat.

Kutató tanítás:

1. A tanuló a vezető fogalmakat, ötleteket önállóan megérti, nem kapja meg készen a tanártól.

2. A tanulók vezető szerepet játszanak a tanult anyaggal kapcsolatos döntések meghozatalában.

3. Minden tanuló önállóan tanulmányozza, leírja és értelmezi azokat az információkat, megfigyeléseket, amelyeket az oktatáskutatás során mindenki mással együtt megkap.

4. A szabály tanulmányozásához a tanulókat olyan példákkal kell bemutatni, amelyekből ez a szabály önállóan, a tanár bemutatása nélkül levezethető.

5. A tanulók megkérdőjelezik az elfogadott gondolatokat, elképzeléseket, szabályokat, alternatív értelmezéseket vonnak be a keresésbe, melyeket önállóan fogalmaznak meg, indokolnak, világos formában fejeznek ki.

Az oktatási-kereső, kreatív és kognitív tevékenység jellemzői.

1. A probléma megfogalmazása, megfogalmazásának keresése különböző nézőpontokból.
2. Tények felkutatása a probléma, a megoldási lehetőségek jobb megértéséhez.
3. Ötletek keresése a tudattalan és tudatalatti szférájának aktiválásával egyidejűleg; Az ötletek értékelése addig késik, amíg a tanulók ki nem fejezik és megfogalmazzák azokat.
4. Megoldás keresése, amelyben a megfogalmazott gondolatokat elemzik, értékelik; közülük a legjobbakat választják ki megvalósításra és fejlesztésre.
5. Keresse a mások által talált megoldás elismerését.

Az oktatási és kutatási tevékenység feltételeinek megteremtése az oktatási folyamatban.

A kutatói, kreatív, kognitív tevékenység fejlesztése érdekében a tanárnak meg kell találnia a módját, hogyan hozzon létre egy speciális környezetet, amely ösztönzi a kreativitást az oktatási folyamatban. Az elmúlt években egy kutatócsoport S. Parnes vezetésével a következő ajánlásokat fogalmazta meg a kreatív környezet kialakításához az oktatás során. A mai napig ezeket az ajánlásokat a világ tudományos és pedagógiai közössége általánosan elismertnek tekinti.

1. Szüntesse meg a belső akadályokat a kreatív megnyilvánulások elől. Ahhoz, hogy a tanulók készen álljanak a kreatív keresésre, segíteni kell nekik abban, hogy bizalomra tegyenek szert másokkal - osztálytársakkal, tanárokkal - való kapcsolataikban. Nem kell aggódniuk, hogy elképzeléseiket elfogadják-e vagy sem nevetségessé teszik. Nem szabad félniük a hibázástól.

1. Ügyeljen a tudatalatti munkájára. Még akkor is, ha a probléma nincs közvetlenül a figyelem középpontjában, tudatalattink észrevétlenül dolgozhat rajta. Egyes ötletek „felbukkanhatnak” egy pillanatra; fontos ezek időben történő megjelölése, javítása a későbbi pontosítás, rendszerezés és felhasználás érdekében.

3. Tartózkodjon az ítéletektől.

9. Fejlessze a fogékonyságot, növelje az érzékenységet, az észlelés szélességét és gazdagságát minden körülötte lévő dologgal kapcsolatban. Ez a feladat speciális munka tárgyává válhat az irodalom órán. Megoldható azonban a tanár által és útközben például speciális megfigyelőképességet, fogékonyságot fejlesztő gyakorlatokkal.

10. A tudásalap bővítése. A rendelkezésre álló információ mennyisége az alapja, amelyből új ötletek születnek. A kreatív lehetőségek tudatosságtól, tudatosságtól való függése azonban nem egyértelmű. Az információ asszimilációja nem helyettesíti és önmagában nem fejleszti a gondolkodási képességet.

11. Segítse a tanulókat abban, hogy meglássák alkotó tevékenységük értelmét, általános irányát, hogy ebben lássák saját alkotói problémamegoldó képességeik fejlődését.

Ilyen megértés nélkül minden olyan gyakorlatot, amely kreatív tevékenységet serkent, csak szórakozásként fog felfogni.

A fenti ajánlások mindegyike csak szabad vélemény- és eszmecsere feltételei között, élénk vita, kreatív vita légkörében valósítható meg. Egy másik jellemző a hallgatók személyes bevonása. Ami csak magának a tanárnak megfelelő bevonásával jöhet létre.

Modell szisztematikus adatgyűjtéshez, hipotézisek kidolgozásához és teszteléséhez

(tervek-szakasz)

1. Problémával való találkozás. A tanár elmagyarázza a szabályokat

interakció, kognitív konfliktushelyzetet vezet be.

1. Adatgyűjtés - "ellenőrzés" (tényszerű információk megerősítése). A gyerekek megbízható információkat keresnek tárgyakról és jelenségekről. A pedagógus fontos feladata a kognitív keresés területének, a gyermekek számára elérhető információk mennyiségének és jellegének bővítése. Ezen információk típusai a későbbiekben visszamenőleges elemzés tárgyává válhatnak.

1. Adatgyűjtés-kísérletezés. A tanulók azonosítják a vizsgált tényezőket, hipotéziseket állítanak fel, ellenőrzik az ok-okozati összefüggéseket.

1. Magyarázat felépítése. A tanulók magyarázatot adnak (megfogalmaznak). A beszélgetés során az osztály olyan magyarázatot dolgoz ki, amely teljes mértékben összhangban van az eredeti helyzettel.

1. A tanulmány előrehaladásának elemzése. Az osztály visszatér a tanuláshoz, elemzi annak előrehaladását.

Tehát a kutatási készségek a „Teaching to Research” modellben formálódnak, a kutatás tapasztalata, mint a tudományos ismeretek módszere és lényege, a képzés nem a tudás asszimilációját, mint jelenleg elfogadott általánosítási módszert szolgálja, hanem annak a folyamatnak az elsajátítását, amelyben ezeket az általánosításokat létrehozzák és tesztelik.

A metaforikus gondolkodáson alapuló csoportos problémamegoldás modellje.

1. A probléma kezdeti megfogalmazása.

1. A probléma elemzése és a szükséges bevezető információk közlése A megfelelő jelentés-üzenethez általában szakértő, hozzáértő személy bemutatása szükséges.

1. A probléma megoldásának kiderítése. A tanulók mindenféle megoldást kínálnak a problémára, a tanár egyúttal ezeket a javaslatokat részletesen kommentálja, elmagyarázza, miért nem megfelelőek a javasolt megoldások.

1. A probléma újrafogalmazása. Minden tanuló önállóan újrafogalmazza a problémát a saját felfogása szerint, saját szavaival, így mintegy közelebb hozza magához a problémát.

1. Az újrafogalmazott probléma egyik változatának együttes kiválasztása. A problémafelvetés eredeti verziója átmenetileg elhalasztva.

1. Átvitt analógiák népszerűsítése. A tanár arra ösztönzi a csoportot, hogy keressenek világos, figuratív, "metaforikus" analógiákat a problémahelyzetben rejlő jelenségekre. Ez a szakasz a szinektika kulcsa.

Ha analógiákat keres, a közvetlen analógiák mellett, a tárgyak és jelenségek közvetlen összehasonlítása mellett, a tanár arra ösztönzi a tanulókat, hogy vonzzák magukhoz a „személyes” és „szimbolikus” analógiákat, amelyek vezető szerepet játszanak a csoportos alkotói folyamatban.

A „személyes” analógiák alapja a tanuló azonosulása, azonosítása az adott tárggyal, jelenséggel.

A „szimbolikus” analógia egy két-három szóból álló rövid kifejezésre redukálódik, amely a probléma lényegét képletes formában fejezi ki. Az ilyen kifejezések egymással ellentétes fogalmak kombinációi, mint egy fülbemászó címsor.

A keresési tevékenységek során az úgynevezett "fantasztikus" analógiák is szerepet kapnak, amelyek a természet törvényeinek képzeletbeli megváltoztatásán, egy speciális hipotetikus világ létrehozásán alapulhatnak, amelyben "minden lehetséges".

7. A csoport által felvázolt megoldás megközelítéseinek „igazítása”, vagy kész megoldások a problémafelvetésben rejlő követelményekhez. Ha a probléma szándékolt megközelítése (vagy kész megoldás) elfogadható, akkor az átkerül a tanulók által újrafogalmazott, korlátozott problémaváltozatból az eredeti megfogalmazásba. Ebben az utolsó szakaszban a csoport eldönti, hogy a felvetett probléma megoldódott-e, vagy új megközelítést kell választani a megoldás megtalálásához (és esetleg el kell halasztani egy ideig).

A didaktikai játékon alapuló oktatási folyamat jellemzői

(elemek és lépések)

A játékra épülő oktatási folyamat felépítésében négy elem-szakasz különíthető el.

1. Orientáció.

A tanár bemutatja a tanult témát, bemutatja az abban használt főbb fogalmakat. Ezután ismerteti az utánzást és a játékszabályokat, áttekintést ad a játék általános menetéről.

2.Felkészülés az eseményre.

A tanár felvázolja a forgatókönyvet, rátérve a játékfeladatokra, szabályokra, szerepekre, játékmenetekre, pontozási szabályokra és a játék közbeni döntések hozzávetőleges típusaira. A szerepek felosztása után a résztvevők között a játék próba "futását" tartják rövidített formában.

1. A játék, mint olyan.

A tanár maga szervezi meg a játék lebonyolítását, menet közben rögzíti a játékakciók következményeit (figyeli a pontozást, a meghozott döntések jellegét), tisztázza a kétértelműségeket stb.

1. Játék vita.

A tanár megbeszélést folytat, amely során leíró áttekintést ad a játék „eseményeiről”, a résztvevők észleléséről, az útközben felmerülő nehézségekről, a felmerülő ötletekről, a játék elemzésére ösztönzi a gyerekeket. A megbeszélés egyik eredménye lehet a játék felülvizsgálata, módosítási javaslatok összegyűjtése, változtatások.

Oktatójátékok didaktikai lehetőségei.

A külföldi tanárok empirikus tanulmányai számos megfigyelést halmoztak fel az oktatási játékok használatának tapasztalatairól:

Az oktatójáték során a tanulók olyan tevékenységélményt szereznek, amely hasonló ahhoz, amit a valóságban kaptak volna.

Az oktatási játék lehetővé teszi, hogy a tanulók maguk oldják meg a nehéz problémákat, és ne csak megfigyelők legyenek.

Az oktatójátékok potenciálisan nagyobb lehetőséget teremtenek a tudás és a tapasztalat nevelési helyzetből valós helyzetbe való átvitelére.

A tanulási játékok olyan tanulási környezetet biztosítanak, amely azonnal reagál a tanulók cselekedeteire.

Az oktatási játékok lehetővé teszik az idő "tömörítését".

Az oktatási játékok pszichológiailag vonzóak a diákok számára.

A játék közbeni döntések meghozatala olyan következményekkel jár, amelyekkel a tanulóknak óhatatlanul számolniuk kell.

Az oktatási játékok biztonságosak a diákok számára (ellentétben a valós helyzetekkel).

Az oktatási játékok néha időigényesek a szokásos tanulási tevékenységekhez képest. Egyes oktatójátékok a tevékenység élményét hangsúlyozzák, amely nem a fő, hanem a kiegészítő, másodlagos az elsajátítandó oktatási anyaggal kapcsolatban.

Egyes játékok korlátozott számú résztvevővel rendelkeznek. Az oktatójátékok lebonyolítása után az iskolások többet beszélnek meg tanulmányairól szüleikkel, elvtársaikkal, tanáraikkal, és kezdik el többet használni a könyvtárat.

A „Játékok és szimulációk” lehetőséget nyújtanak arra, hogy tapasztalatokból tanuljunk, ahelyett, hogy egy tanár történetét hallgatnák. A jól előkészített játék és utánzás jól átgondolt tanulási célokat, a segítő által biztosított struktúrát, a résztvevők magas szintű bevonását, a megszerzett tapasztalatok vagy a kapott információk elemzését és megbeszélését foglalja magában. A játékokat és szimulációkat a facilitátor találhatja ki és fejlesztheti, vagy különféle forrásokból származhat.

tagok.

A tanulók tapasztalatból tanulnak, mélyen bekapcsolódva a feladatba. Annak ellenére, hogy a facilitátor szerepe nagy jelentőséggel bír a játékszituáció kialakításában, maga a tanulás a megszerzett tapasztalatokon keresztül megy végbe.

Egy játék vagy szimuláció menete.

A szimulációs játékok az oktatási folyamat számos pontján alkalmazhatók. Annak eldöntésekor, hogy egy szimulációs játék a megfelelő tanítási módszer egy adott szituációban, a facilitátornak mérlegelnie kell, hogyan kell azt bemutatni, mi lesz a felépítése, hogyan vitatják meg az eredményeket. Bár minden oktatási szimulációs játéknak vannak tanulási céljai és célkitűzései, nem szükséges ezeket a résztvevőknek már az elején elmondani.

A facilitátornak előre meg kell határoznia a résztvevőkkel való őszinteségének mértékét, és el kell döntenie, hogy mennyit szentel a terveinek. Az írásbeli vagy szóbeli utasításoknak világosnak és könnyen érthetőnek kell lenniük.

A játék megkezdése előtt a facilitátornak meg kell ismerkednie a játékszabályaival, mindent elő kell készítenie, ki kell osztania a résztvevők szerepeit és döntenie kell a játék időtartamáról.

Összegzés.

A szimulációs játékot két szinten kell megvizsgálni – magának a folyamatnak az elemzése és a tapasztalatok más helyzetekben való felhasználási lehetőségeinek megvitatása. Nagyon fontos szem előtt tartani, hogy nem minden résztvevő, aki ugyanazon az eljáráson ment keresztül, nem fogja egyformán értékelni azt.

A TANULÁSI FOLYAMAT MINT MEGBESZÉLÉS.

Didaktikai célok és megbeszélések típusai.

Egy probléma csoportos megbeszélése során a következő szakaszok vázolhatók fel, hasonlóan az egyéni problémamegfogalmazás és -megoldás szakaszaihoz.

1. Csoportos módszerekkel megoldható probléma vagy nehézség keresése, meghatározása.

1. A probléma megfogalmazása csoportos elemzés és beszélgetés során.

1. A probléma elemzése a vele kapcsolatos tények és körülmények azonosítása érdekében.

1. Megoldások keresése a problémára (ezek hosszadalmas folyamatok lehetnek, beleértve a megbeszéléseket, adatgyűjtést, külső, idegen információforrások bevonását)

1. Következtetések megfogalmazása, megvitatása és ellenőrzése a végső döntésig.

A külföldi didaktikai szakirodalomban az elmúlt évtizedekben folyamatosan végezték az egyéni és csoportos problémamegoldás összehasonlítását. A megadott sorozat a feladat csoportos megoldásának legrészletesebb változatát reprezentálja. A gyakorlatban gyakran előfordulnak olyan megbeszélések, amelyekben a probléma felvetődik, és néha a tanár fogalmazza meg.

Megbeszélések szervezése és önszervezése.

Ennek a tanulási módszernek a megértése a következő jellemzőket tartalmazza:

Egy csoport munkája, akik általában vezetőként és résztvevőként lépnek fel;

A munkavégzés helyének és időpontjának megfelelő megszervezése;

A kommunikáció folyamata a résztvevők interakciójaként zajlik: kijelentések, meghallgatás, non-verbális kifejezőeszközök használata;

Koncentrálj a tanulási célok elérésére.

A vita során az anyag elmélyült asszimilációjának tényezői között a külföldi kutatók a következőket nevezik meg:

Az egyes résztvevők megismertetése a beszélgetés során a többi résztvevő birtokában lévő információkkal (információcsere);

Különféle megközelítések ösztönzése ugyanabban a témában vagy jelenségben;

Különféle, eltérő vélemények és feltételezések együttélése a tárgyalt témával kapcsolatban;

Képes kritizálni és elutasítani bármely kifejtett véleményt;

A résztvevők ösztönzése arra, hogy közös vélemény vagy döntés formájában csoportos megállapodásra törekedjenek.

Beszélgetési formák.

A pedagógiai világtapasztalatban a véleménycsere megszervezésének számos módja terjedt el, amelyek a megbeszélések hajtogatott formái.

Ezek tartalmazzák:

* „kerekasztal” – olyan beszélgetés, amelyben tanulók egy kis csoportja (általában körülbelül öt fő) „egyenrangúan” vesz részt, amely során eszmecsere zajlik mind közöttük, mind a „közönséggel” (a többi osztály);

* "Szakértői csoport ülése" ("panelbeszélgetés") (általában 4-6 diák, előre kijelölt elnökkel), amelyen minden csoporttag először megvitatja a tervezett problémát, majd elmondja álláspontját az egésznek. osztály. Ugyanakkor minden résztvevő átad egy üzenetet, amely azonban nem fejlődhet hosszú beszédté;

* a „fórum” a „szakértői csoport üléséhez hasonló vita, amelynek során ez a csoport eszmecserét folytat a „közönséggel” (osztállyal);

* "szimpózium" - az előzőnél formalizáltabb vita, amely során a résztvevők álláspontjukat képviselve előadásokat tartanak, majd válaszolnak a "közönség" (osztály) kérdéseire;

* "vita" - egyértelműen formalizált vita, amely két egymással szemben álló, rivális csapat (csoport) résztvevőinek-képviselőinek előre rögzített beszédei alapján épül fel, - és tagadások;

* „tárgyalás” – tárgyalást (meghallgatást) szimuláló megbeszélés;

* Az „akváriumtechnika” a kollektív interakció megszervezésének egy speciális változata, amely kiemelkedik az oktatási megbeszélés formái közül. Ezt a fajta megbeszélést általában olyan anyagokkal való munka során alkalmazzák, amelyek tartalma egymásnak ellentmondó megközelítésekhez, konfliktusokhoz, nézeteltérésekhez kapcsolódik.

Eljárási szempontból az „akváriumtechnika” a következő:

1. A probléma megfogalmazása, bemutatása az osztálynak a tanártól származik.

2. A tanár alcsoportokra osztja az osztályt. Általában körbe vannak rendezve.

3. A tanár vagy az egyes csoportok résztvevői választanak egy képviselőt, aki az egész osztály előtt képviseli a csoport álláspontját.

4. A csoportok kapnak időt, általában egy rövid időt, hogy megvitassák a problémát és megtalálják a közös álláspontot.

5. A tanár felkéri a csoportok képviselőit, hogy a tőle kapott instrukcióknak megfelelően gyűljenek össze az óra közepén, hogy kifejezzék és megvédjék csoportjuk álláspontját. A képviselőkön kívül senkinek nincs felszólalási joga, azonban a csoporttagok jegyzetekben adhatják át az utasításokat képviselőiknek.

6. A tanár engedélyezheti képviselőknek és csoportoknak, hogy időt szakítsanak konzultációra.

7. A probléma "akváriumi" megbeszélése a csoportok képviselői között vagy egy előre meghatározott idő elteltével, vagy a megoldás elérése után ér véget.

8. Egy ilyen megbeszélés után kritikai elemzést végez az egész osztály részvételével.

Ideiglenes vitacsoportok feladatai.

A szokásos létszám öt-hat fő.

Ideiglenes csoportok feladatai:

Osztályi megbeszélés előkészítése;

A zsákutcába jutott vita célkitűzéseinek felülvizsgálata és újrafogalmazása;

Ötletbörzék lebonyolítása;

Szabályok kidolgozása;

Ötletcsere, saját tapasztalat;

Kérdések, problémák felvetése a soron következő neveléstudományi kutatásokhoz vagy általános órai beszélgetéshez, a meghívott szakértői előadók körének meghatározása stb.;

A nézeteltérések és eltérések azonosítása és megvitatása;

A különböző forrásokból gyűjtött információk gyors frissítése és cseréje;

Kis ideiglenes csoportokkal dolgozva a tanár három fő pontot tart a figyelme: cél, idő, eredmények. A csoportoknak világos útmutatást kell kapniuk a tanártól, hogy milyen eredményt várnak a beszélgetésüktől.

A megbeszélés után a csoportok beszámolnak az eredményekről. Általános szabály, hogy minden csoport egy képviselő-előadót jelöl ki. A képviselők ideiglenes tanácsadó testületet hozhatnak létre, amely megvitatja a javaslatokat. Sok esetben elegendő, ha egyszerűen felírja a javaslatok vagy kulcsfontosságú ötletek listáját egy táblára vagy fejlécre. Néha a tanár közbeszóló üzenetek nélkül is általános beszélgetésbe vezeti az osztályt.

Csoportközi párbeszéd.

A gyerekek önállóságát növelő nevelési megbeszélés megszervezésének egyik legelterjedtebb hatékony módja a gyakorlatban az, hogy az osztályt kis csoportokra osztják (egyenként öt-hét fős), majd egyfajta csoportközi párbeszédet szerveznek. Mindegyik kiscsoportban a főbb szerepek-funkciók fel vannak osztva a résztvevők között:

- "Vezető" (szervező) - feladata a kérdés, probléma megbeszélésének megszervezése, ebbe a csoport minden tagjának bevonása

- "Elemző" - kérdéseket tesz fel a résztvevőknek a probléma megvitatása során, megkérdőjelezi az elhangzott gondolatokat, megfogalmazásokat.

- "Protokollist" - mindent javít, ami a probléma megoldásához kapcsolódik; a kezdeti megbeszélés után általában ő szólal fel az osztálynak, hogy elmondja csoportja véleményét, álláspontját.

- "Megfigyelő" - feladata a csoport egyes tagjainak részvételének értékelése a tanár által meghatározott szempontok alapján.

Az óra sorrendje a vitaszervezés ilyen módon a következő:

1. A probléma megfogalmazása.
2. A résztvevők csoportokra bontása, kiscsoportos szereposztás, tanári magyarázat a tanulók várható részvételéről a beszélgetésben.
3. A probléma megbeszélése kiscsoportokban.
4. Mutassa be a megbeszélés eredményét az egész osztály előtt.
5. A vita folytatása és összegzés.

A beszélgetés bevezetésének módszerei.

1. A probléma megfogalmazása vagy egy adott eset leírása.
2. Szerepjáték; filmbemutató;
3. Anyagbemutató (szemléltető anyag)
4. Szakértők meghívása.
5. Aktuális hírek felhasználása; magnófelvétel;
6. Bármely epizód dramatizálása, szerepjátéka;
7. Ösztönző kérdések ("mit?"; "hogyan?"; "miért?")

A kirándulások lebonyolítása azt mutatja, hogy el kell kerülni, hogy a bevezető pillanatok "elakadjanak" - különben maga a beszélgetés nagyon nehéz, ha nem lehetetlen, hogy valóban "elinduljon".

A vita vezetése.

A megbeszélés során a tanártól elvárják, hogy részvétele ne korlátozódjon irányadó megjegyzésekre vagy saját ítéletek kifejtésére. Tartalmilag a legfőbb eszköz a tanár kezében a kérdések. Mi a kérdések természete? Ezek nyitott kérdések, amelyek gondolkodásra ösztönöznek,

tartalmukban „eltérő” vagy „értékelő”.

A „nyitott” kérdések a „zárt” kérdésekkel ellentétben nem igényelnek rövid, egyértelmű választ (általában ezek olyan kérdések, mint „hogyan?”, „Miért?”, „Milyen feltételek mellett?” stb.) „Eltérő” kérdések ( in ellentétben a "konvergens") nem jelentik az egyetlen helyes választ, keresésre, kreatív gondolkodásra ösztönöznek. Az „értékelő” kérdések azzal kapcsolódnak össze, hogy a tanuló kialakítja saját megítélését egy adott jelenségről, saját ítéletét.

Az ötletgenerálás produktivitása nő, ha a tanár:

Időt ad a tanulóknak a válaszok átgondolására;

Kerüli a homályos, kétértelmű kérdéseket;

Minden válaszra odafigyel (egy választ sem hagy figyelmen kívül);

Megváltoztatja a tanuló érvelésének menetét --- kiterjeszti a gondolatot vagy megváltoztatja annak irányát;

Tisztázza, pontosítja a gyermekek állításait, tisztázó kérdéseket tesz fel;

Figyelmeztet a túlzott általánosításra;

Arra ösztönzi a tanulókat, hogy elmélyítsék gondolkodásukat.

Kiderült, hogy amikor a tanár a kérdésére választ várva három-öt másodpercig szünetet tart, a tanulási minta megváltozik:

A válaszok időtartama nő;

Növekszik az olyan kijelentések száma, amelyek ugyan nem a feltett kérdésre válaszolnak, de természetesen a tárgyalt témához kapcsolódnak;

Növeli a gyerekek önbizalmát

A gyermekek gondolkodásának kreatív orientációja növekszik;

Diákok közötti interakció;

A tanulók ítéletei meggyőzőbbé válnak; a diákok több kérdést tesznek fel;

További ötletek, közös tanulási tevékenységek (kísérletek, gyakorlati feladatok, gyakorlatok, projektek stb.) felajánlása;

Növekszik az alacsony tanulási arányú gyermekek bevonása;

Bővül a tanulási tevékenységek köre, erősödik a gyerekek közötti interakció (gyakrabban reagálnak egymás kijelentéseire), szorosabbá válik interakciójuk a tanárral (növekszik a kontrollcselekvésekre, a tanár szervezési megjegyzéseire adott reakciók gyakorisága).

A kutatók elkezdték megkülönböztetni a várakozási intervallum két típusát:

- „Várakozási szünet-1” – a tanár kérdése és a diák válasza között.

- „Várakozási szünet-2” – a tanuló válasza és a tanár erre adott reakciója között. Ezt a második típusú szünetet nagyrészt maga a tanár irányítja. Figyelembe kell venni S. Tobias amerikai kutató feltételezését, miszerint a várakozási szünetek időtartamának megváltoztatása csak akkor lehet eredményes, ha azt magas szintű kognitív tevékenység kíséri - mind a hallgatók (első típusú szünetekben), mind pedig a tanulók számára. a tanár (a második típusú szünetekben). Tehát a diákok számára az első típusú szünetek akkor lesznek produktívak, ha aktívan átgondolják a tanár által feltett kérdés jelentését, hogy vonzzák a meglévő ismereteket.

A vita menete.

A kérdések nem az egyetlen eszköze a vita irányításának. Gyakran egy kérdés ahelyett, hogy vitára ösztönözne, megállíthatja azt; ellenkezőleg, a tanári csend, a szünet lehetőséget ad a tanulóknak a gondolkodásra.

A felszólalásra késztetés másik módja az e témával kapcsolatos kijelentések folytatására tett javaslat. Általában közvetett formában fogalmazzák meg. Például: „Ez az ötlet ígéretesnek hangzik. Érdekes lenne részletesebben kidolgozni. Az effajta kifejezési késztetés gyümölcsözősége összefügg azzal, hogy a tanuló igyekszik jobban, teljesebben és világosabban kifejezni gondolatait, érzéseit; ráadásul a tanulók figyelmesebbek az ilyen kijelentésekre, mint a tanári kérdésekre adott közvetlen válaszokra.

A megbeszélés vezetésének fontos eleme, hogy a vita teljes menetét a témájára összpontosítjuk, a résztvevők figyelmét és gondolatait a tárgyalt kérdésekre irányítjuk. Hosszas vitával a megbeszélés eredményeinek közbenső összegzése történik. Ehhez szünetet kell tartani, a facilitátor megkér egy erre a célra kijelölt felvevőt, hogy foglalja össze az eddigi megbeszélést, hogy az osztály jobban el tudjon tájékozódni a további megbeszélés irányaiban. A megbeszélés jelenlegi eredményeit összegezve a tanár általában megáll a megbeszélés alábbi pontjainak egyikénél:

A fő témában elhangzottak összefoglalása;

A bemutatott adatok, tényszerű információk áttekintése;

A már megbeszéltek és a tovább tárgyalandó kérdések összegzése, áttekintése;

Az összes eddigi következtetés átfogalmazása, újramondása;

A megbeszélés menetének elemzése a jelen pillanatig.

Az összegzés követelménye - mind a vita során, mind a végén - a tömörség, az értelmesség, az indokolt vélemények teljes spektrumának tükrözése. A vita végén az átfogó eredmény nem csak és nem is annyira a probléma elmélkedésének vége, hanem iránymutatás a további elmélkedéshez, egy lehetséges kiindulópont a következő téma tanulmányozására való továbblépéshez.

Az osztálytermi tanuláshoz a vitatéma kiválasztása mindig problémás a tanár számára. A gyakorlatban alkalmazott és a gyakorlatba ajánlott fő kritériumok empirikusan, empirikusan alakultak ki; két fő részre kombinálhatók - a relevancia és a kényelem az oktatási folyamat szempontjából. Ha részletesebben kibontja őket, akkor a tanárnak szóló irányelvek listája a következőket tartalmazza:

Útmutató a tanárnak a témaválasztáshoz:

A téma megfeleltetése didaktikai feladatokkal;

Jelentősége és időszerűsége, jelentősége a társadalom minden tagja számára; maga a tanár felkészültsége;

A tanulók kellő érettsége a megértéshez és a részletes tanulmányozáshoz;

A túlzott érzelmi feszültség hiánya a tanulókban ezzel a problémával.

A tanár kiemelt figyelmének tárgya:

A tanulók ítéleteinek függetlensége;

A szülő bármilyen nyílt vagy közvetett nyomásának elfogadhatatlansága, egyik vagy másik nézőpont támogatása;

Lehetőség a tanulók számára, hogy saját maguk döntsenek.

Természetesen a tanár is elmondhatja véleményét, azonban ennek a tanulókra gyakorolt ​​hatásának megelőzése érdekében ez általában a megbeszélés végére megtörténik, már az elején javasolt, hogy a tanár figyelmeztesse az osztályt, hogy a tanítás célja A vita nem arra irányul, hogy egyetlen és „csak igaz” nézőpontot érjünk el.

A megbeszélés túlzott érzelmi intenzitásának megelőzése vagy megszüntetése érdekében a tanár már az elején bevezethet számos szabályt.

Ilyenek például:

A vita szabályai.

Az előadásokat meg kell szervezni, minden résztvevő csak az elnökség (vezető) engedélyével szólalhat fel, az ismételt előadások csak elhalaszthatók; a résztvevők közötti összetűzés elfogadhatatlan.

Minden állítást tényekkel kell alátámasztani. A beszélgetés során minden résztvevőnek lehetőséget kell adni a felszólalásra.

Minden állítást, álláspontot alaposan meg kell fontolni.

A vita során elfogadhatatlan a "személyeskedés", a címkézés, a becsmérlő megjegyzések megfogalmazása.

A vitás kérdések megbeszélésekor a tanárnak gyakran tisztázó technikákat kell alkalmaznia. Ide tartozik az állítás pontosítása, a használt fogalmak pontosítása, a tényleges jelenségek forrásainak megjelölése stb.

A vitás párbeszéd lefolytatásának szabályai:

1. Az eszméket kritizálom, nem az embereket.
2. Nem a "nyerés" a célom, hanem a legjobb megoldás kitalálása.

1. Bátorítok minden résztvevőt, hogy vegyen részt a beszélgetésben, és sajátítsa el az összes szükséges információt.
2. Mindenki véleményét meghallgatom, még ha nem is értek vele egyet.
3. Újra elmondom (parafrázis), ami számomra nem egészen világos.
4. Először kiderítek minden gondolatot és tényt, amelyek mindkét állásponthoz kapcsolódnak, majd igyekszem ezeket úgy kombinálni, hogy ez a kombináció a probléma újszerű megértését adja.
5. Arra törekszem, hogy megértsem és megértsem a probléma mindkét nézetét.
6. Megváltoztatom a nézőpontomat, ha a tények világossá teszik.

A megbeszélés elemzése és értékelése.

1. A csoportos beszélgetés elérte a kitűzött célokat?
2. Milyen szempontból nem voltunk sikeresek?
3. Eltértünk a témától?
4. Mindenki részt vett a vitában?
5. Voltak-e esetek a vita monopolizálására?

A beszélgetés mélyebb elemzését a teljes beszélgetés magnóra rögzítésével és a felvétel meghallgatásával lehet elvégezni. A beszélgetés menetével kapcsolatos kérdéseket kérdőív formájában lehet feltenni a hallgatóknak.

A nem szokványos feladatok a tanulók tevékenységének jellegét meghatározó színteret tekintve eltérnek egymástól: van, amelyik a nyelvi jelenségek és jeleik azonosítását is magában foglalja, más részük magyarázza azokat, szellembizonyítékokat. Az előbbit általában azonosításnak, az utóbbit magyarázónak nevezik.

A szórakoztató elemekkel ellátott feladatok az azonosítást és a magyarázatot egyaránt szintetizálják, hiszen a munkájuk során meg kell tudni látni a szórakoztató forma mögött az aktuális nyelvi problémát - felismerni a releváns jelenségek nyelvi lényegét, megmagyarázni a nyelvi probléma helyességét. ezt az azonosítást.

Szórakoztató feladatok közé tartoznak a játékok (rejtvényjátékok, feladatjátékok, jelenetjátékok, ötletjátékok), nyelvtörténetek (szituációs - valós helyzetekkel a nyelv életéből, használatából, nyelvi miniatúrák,

Beleértve a tudományos-fantasztikus elemeket, a szórakoztató jellegű párbeszédeket (a párbeszéd egyik résztvevője kitalál egy jelenséget, a másik pedig úgy, hogy „igen”, „nem” elven kérdezi és válaszol az első résztvevőre, „kitalálja”, vagyis megtalálja, amit keres).

A kutatási feladatok eltérőek lehetnek; a tervezett tevékenység hatására megszületik irántuk az érdeklődés: labda vagy lufi segítségével elmagyarázzák, mi az úrvacsora, annak jelei, mely jelek állandóak és melyek nem állandóak; a melléknévtől való eltérése és a vele való hasonlóság.

A nem szabványos feladatok a tanulók mentális fejlődését célozzák. A problémahelyzeteket tartalmazó nem szabványos feladatok elvégzéséhez használja a következő sémát:

1. A feladat elfogadása: a) a feladat egyes összetevőinek, az abban található terminológiának a megértése; b) jelentésének általános megértése, az ismert és az új közötti különbségtétel; c) motiváció a feladat észlelésében --- miért szükséges azt elvégezni?

2. A feladat elvégzésének menete:

a) a feladat helyének meghatározása a tanult tudásterületen;

b) az ennek hátterében álló összetevők ellentmondásának, következetlenségének feltárása;

c) cselekvési sorrend felállítása egy feladat végrehajtása során;

d) a végrehajtására vonatkozó indikatív terv készítése;

e) a tervhez kapcsolódó intézkedések.

3. Az eredmény a feladat válasza.

4. A feladat teljesítésének elemzése.

Számos kutató szerint a szóbeli beszéd normája a részecskék használatának mellőzése. Az írott beszédben meglehetősen gyakran használják (lásd: Sirotina O.B. Mit és miért kell tudnia a tanárnak az orosz köznyelvi beszédről. - M., 1996). Ezeket a morfológiai alakzatokat objektíve nehéz felfogni és felismerni, mivel a melléknévi igenévek igei és melléknévi jellemzőkkel bírnak.

A tudósok még nem határozták meg egyértelműen az igenevek státuszát: egyesek önálló beszédrészeknek, mások az ige speciális formáinak tartják őket. A M.M. által szerkesztett tankönyv szerzői. Razumovskaya és P. A. Lekant ragaszkodik a jól bevált állásponthoz: a melléknév az ige egy speciális formája, amelynek morfológiai elemzése túlmutat az ige beszédrészként történő elemzésén.

A filológia fejlesztésének feladatai
oktatás jelenlegi szakaszában

Hagyományosan az orosz oktatás elsődleges feladatai közé tartozik egy bizonyos mennyiségű elméleti tudás és gyakorlati készségek kialakítása mellett az ember erkölcsi nevelése is. Ma már sok szó esik arról, hogy a spiritualitás az az alap, amelyen a társadalom léte és normális működése alapul. A filológiai alanyok szerepe ebben a vonatkozásban aligha becsülhető túl, hiszen ők azok, amelyek hozzájárulnak az erkölcsi eszmék kialakulásához, és ezáltal az egyén fejlődését a megfelelő irányba tereli. De nagyon fontos, hogy aki rendelkezik tudással, azt a javára használja, és ne mások kárára. Nem meglepő tehát, hogy manapság, amikor a hazai oktatási rendszer nehéz időket él át, a filológiai szakképzés új jelentőséget kap, függetlenül attól, hogy milyen fő tevékenységi területről van szó. Az e tudásterület iránti növekvő érdeklődés ellenére azonban a gyakorlat azt mutatja, hogy bizonyos kérdések további tisztázást igényelnek. Ezek különösen a filológiai nevelés jelenlegi szakaszának feladatai, a filológiai tudományok összeállítása és a filológiai ismeretek ellenőrzése.

A tudományban létező értelmezések elemzése arra enged következtetni filológia - ez nem egy külön tudomány, hanem egy több különböző tudományt ötvöző tudásterület, amelynek közös célja az emberi társadalom szellemi vívmányainak megismerése annak a nyelvnek a tanulmányozásán keresztül, amelyen bizonyos művek születnek, ill. kultúra, amelynek ismerete nélkül lehetetlen teljesen megérteni e művek jelentését. A filológiai oktatás célja tehát a sokrétű humanitárius ismeretek, valamint a szöveggel való munkavégzés készségeinek, képességeinek kialakítása. Ezek az ismeretek, készségek és képességek, valamint bizonyos személyiségjegyek alkotják a filológiai kompetenciát, amelynek kialakítása lényegének egyértelmű meghatározása révén válik sikeresebbé. Véleményünk szerint ez a kompetencia a következő összetevők jelenléte esetén tekinthető teljesen kialakultnak: nyelvi- kompetens nyelvismeretet biztosító készségek és képességek (fonetikai, lexikológiai, nyelvtani, stilisztikai alapismeretek); általános humanitárius- bölcsészettudományok (történelem, országismeret, kultúratudomány, irodalomkritika) szisztematikus tanulmányozásán alapuló műveltség; személyes- az egyén lelki tulajdonságai, viselkedési normái, erkölcsi ideáljai; az egyetemes értékek tudatosítása; önképző- önálló munkavégzés készsége, folyamatos önképzésre való felkészültség a filológia és egyéb tudományok területén; stratégiai- a különböző területekről megszerzett ismeretek gyakorlati alkalmazásának képessége, beleértve a különböző szakmai problémák megoldását, álláspontjának megfogalmazását, megvédését; társadalmi- hajlandóság a különböző társadalmi csoportok képviselőivel való együttműködésre, a kulturális etikai normák betartásával, az ötletek egy meghatározott közönség számára elérhető és érthető bemutatási módjának megválasztásával; információs- olyan információs kultúra jelenléte, amely lehetővé teszi a legújabb információs technológiák felhasználását a kutatómunkában; esztétika- a kreativitás és a valóság esztétikai észlelésének képessége, amely magában foglalja a különféle művészeti ágak (fikció, zene, festészet, színház, mozi, népművészet) iránti szenvedélyt.

A filológiai tudományok összetételét az határozza meg, hogy jövőbeli tevékenységeik jellegétől függően milyen filológiai kompetenciaszintet kell elérniük a hallgatóknak. E tekintetben helyénvalónak tűnik a filológiai kompetencia három fő szintjét kiemelni: bázis , amely lehetőséget ad az iskolát végzetteknek és a nem nyelvtudományi egyetemek hallgatóinak, hogy szakmai tevékenységük során idegen nyelvet használjanak, és folytassák nyelvi képzésüket; keskeny nyelvészeti amely mély ismereteket biztosít, amelyek lehetővé teszik a filológiai kutatás szűken vett szakmai területén való munkavégzést; széles filológiai , melynek célja olyan tanárok-filológus képzés, akiknek a kiváló idegennyelv-tudáson túl széles körű filológiai műveltséggel kell rendelkezniük, interdiszciplináris kapcsolatok biztosítják. Minden szinten vannak invariáns komponensek (mag), amelyek megalapozzák a további (periférikus) filológiai diszciplínák segítségével történő további specializációt. Sejtmag alapvető szint olyan tantárgyakat foglal magában, mint az idegen nyelv, az orosz nyelv és az irodalom; sejtmag szűk filológiai szint - idegen nyelv (fonetika, nyelvtan, lexikológia, szóbeli művészet, stilisztika, dialektológia), ókori nyelvek, nyelvészet (bevezetés a nyelvészetbe, általános nyelvészet), irodalomkritika (irodalomtörténet, irodalomelmélet); sejtmag széles filológiai szint - az első és második idegen nyelv gyakorlati kurzusa, nyelvészet (bevezetés a nyelvészetbe, általános nyelvészet, nyelvtudomány története), a tanult nyelvek elmélete és története (nyelvtörténet és bevezetés a speciális filológiába) , elméleti fonetika, lexikológia, elméleti nyelvtan, stilisztika), bevezetés az interkulturális kommunikáció elméletébe. A filológiai kiegészítő képzést nyújtó periférikus tudományágak közé tartoznak: nyelvtörténet, regionális tudomány, kultúratudomány ( alapvető szintje); Bevezetés a filológiába, a célnyelv országának történelmébe és kultúrájába, a nyelvi tanítások történetébe, a fordítás elméletébe és gyakorlatába, a beszédkultúrába, a kritika történetébe, a drámaelméletbe, az idegen nyelvek oktatásának módszereibe, a nyelvtörténeti és leíró fonetikába. célnyelv, e nyelvcsoport összehasonlító nyelvtana ( szűk filológiai szint); pedagógiai antropológia, az idegen nyelvek tanításának elmélete, az orosz nyelv stílusa és a beszédkultúra, az ősi nyelvek és kultúrák, kultúratudomány, pszichológia és pedagógia, filozófia ( széles filológiai szint).

Ha a történelem felé fordulunk, látni fogjuk, hogy minden filológiai tudomány kialakulásának alapvető alapja éppen a szöveg, s ennek munkához hozzáértő nyelvhasználatra van szükség. Ezért az iskolai és egyetemi filológiai oktatás keretében célszerűnek tűnik a filológia területét a szöveggel való munkavégzést célzó diszciplínákkal kiegészíteni ( irodalomkritika, szövegkritika, forrástanulmányok, paleográfia).

A filológiai kompetencia sikeres formálásához fontos az ellenőrzés kérdése is, amely mindenekelőtt a tanulók általános műveltségi szintjének ellenőrzését foglalja magában, és nemcsak nevelési, hanem oktatási, nevelési és fejlesztő jellegű is. A feladatbank kialakításánál figyelembe kell venni az interdiszciplináris kapcsolatok elvét, amely lehetővé teszi a különböző humanitárius tudományágak adatainak felhasználását - irodalom, történelem, világművészeti kultúra, idegen nyelv, nyelvészet, a tanult nyelvek elmélete és története. , kultúratudomány stb. A jól megtervezett feladatok szisztematikus alkalmazása hozzájárulhat a szövegekkel végzett önálló alkotómunkához szükséges készségek kialakításához, a hiányzó információk szótárban, segédkönyvekben és ismeretterjesztő irodalomban való felkutatásához, az olvasás és a szövegelemzés új szintjéhez. kitaláció. A kompetens kontroll önellenőrzési készségeket is formál, hozzájárul a tanulók autonómiájának növekedéséhez, ami nem kis jelentőségű az oktatás fejlődésének jelenlegi szakaszában. A szakiskola felső tagozatán és a nyelvegyetemek első évfolyamán a filológiai tudományok oktatásának gyakorlatában a filológiai kompetencia kialakulásának szintje az ellenőrzést célzó feladatokkal nyomon követhető:

a különböző humanitárius tudományterületek tudományos terminológiájának ismerete;

a szavak/fogalmak legáltalánosabb jelentésének, etimológiájának, gyakoriságának, helymeghatározásának, konnotációjának meghatározásának képessége a szótárban;

ugyanazon nyelv változatai/stílusai közötti különbségek ismerete/megértése;

a világtörténelem és -kultúra ismerete;

regionális ismeretek;

a beszédművek különféle stíluseszközeinek és egyéb kifejezőeszközeinek ismerete.

Természetesen a felsorolt ​​feladattípusok korántsem merítik ki a filológiai kompetencia kialakítása feletti ellenőrzés minden lehetséges formáját és típusát, de egy ilyen feladatbank létrehozása és az ellenőrzési intézkedések specifikációja ezen a területen meglehetősen a kilátásoknak tudható be. a hazai filológia és a humanitárius tudományok oktatási módszereinek fejlesztésére.

Mivel a szakegyetemekre bekerülő érettségizők és a nyelvegyetemek elsőéves hallgatói olyan hallgatói csoportot alkotnak, akik később a filológia szakterületén válnak szakemberekké, a filológiai kompetencia kialakulásának ellenőrzése során ellenőrizni kell:

általános nyelvi és beszédműveltség kétnyelvű alapon, amely nem csak az anyanyelvről idegen nyelvre és fordítva történő fordítást, hanem az anyanyelvi és idegen nyelvű hiteles szövegek használatát is magában foglalja;

· a humanitárius tudás szintje, figyelembe véve az interdiszciplináris kapcsolatokat, és nem csak egy tudományág keretein belül;

Különböző stílusú, karakterű, hangerős szövegekkel való munka képessége;

· különböző szakirodalommal való munkavégzés képessége; önálló kreatív kutatásra való felkészültség, beleértve a modern információs technológiák alkalmazását; az információk, tények, vélemények, ítéletek megtalálásának és feldolgozásának képessége, valamint saját vélemény és ítéletalkotás, álláspontjuk érvelésének képessége.

Nyilvánvalóan a filológiai oktatás egyik legfontosabb feladata a spirituális kultúra mintáinak megismertetése, látókörük és társadalmi tapasztalataik bővítése. Az anyanyelvek és az idegen nyelvek tanulása hozzájárul az esztétikai ízlés kialakulásához. Mivel a nyelvelsajátítás alapja a művészeti és kultúrtörténeti szövegek tanulmányozása, elkerülhetetlenül együtt jár más kultúrákba való behatolás, és ezáltal a környező világról szerzett ismereteinek bővülése.

Ma, mint korábban, társadalmunknak magasan képzett emberekre van szüksége, akik képesek megoldani az összetett problémákat. A tudományos gondolkodás nagy eredményei, a politikusok legfontosabb döntései, a neves írók, újságírók és közéleti személyiségek gondolatai csak akkor hoznak valódi hasznot, ha azokat értik azok, akiknek szánták, és ehhez világosan és hozzáértően kell megfogalmazni őket. verbális formában. Ha a történelem felé fordulunk, látni fogjuk, hogy a fontos tudományos felfedezéseket rendszerint olyan tudósok tették, akik a klasszikus oktatás által biztosított filológiai képzettségnek köszönhetően széles műveltséggel rendelkeztek. Azok a tudósok, akik a különböző korszakokban a filológiai kutatás felé fordultak, valóban enciklopédikus tudással rendelkeztek. Elég csak Arisztotelész, Varro, W. Humboldt nevét említeni, hogy megértsük, milyen fontos a filológia.

A filológiai tárgyak önálló alkotómunkába vezetik be a tanulókat, ami a modern ember fejlődése szempontjából is fontos. Mindenekelőtt ezt a funkciót az anyanyelvek és az idegen nyelvek tanulmányozása látja el. „A gyerekek az anyanyelvüket tanulva, amit gyakorlatilag már ismernek, gondolkodásuk tudatosításában vesznek részt, ami nem történik meg - és ezt minden lehetséges módon hangsúlyozni kell - nem az iskolában tanított tárgyak közül. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy összehasonlítási kifejezés nélkül nagyon nehéz megérteni az anyanyelvi szavak és kategóriák jelentését. Nagyon egyszerűen és természetesen hasonló összehasonlítási kifejezést ad egy második, azaz idegen nyelv. Itt rejlett mindenekelőtt a latin általános nevelési jelentősége abban az időben, amikor már elvesztette jelentőségét minden kultúra szerveként. Minden egyes új idegen szó elgondolkodtat bennünket, mi van mögötte és a megfelelő orosz szó mögött, elgondolkodtat az emberi gondolkodás lényegéről”3. Megfigyelve, hogy a gondolatok kifejezésének módjai léteznek anyanyelvünkön és idegen nyelvünkön, képet alkotunk saját és idegen kultúránk környező valóságáról. E nyelvi tudat alapján alakul ki az emberi gondolkodás. A nyelvtanulás során más kultúrák vívmányait megismerve a tanulókban kialakul a más népekkel szembeni tiszteletteljes hozzáállás, ami fontos nevelési tényező. Ugyanakkor a különböző kultúrák összehasonlításával megtanuljuk értékelni kulturális örökségünket, és büszkék lenni országunk eredményeire.

Megjegyzések

1 Univerzális enciklopédikus szótár. M., 2002.

2 Sobr. tr.: Bevezetés a filológiai tudományok tanulmányozásába. M., 2006. S. 76.

3 Nyelvi rendszer és beszédtevékenység. M., 2007. S. 353.

MOSZKVA VÁROS OKTATÁSI OSZTÁLYA

ÁLLAMI AUTONÓM OKTATÁSI INTÉZMÉNY

MOSZKVA VÁROS FELSŐOKTATÁSÁRA

"MOSZKVA VÁROS PEDAGÓGIAI EGYETEME"

BEMUTATÁSI INTÉZET

BELÉLETI FELTÉTELEK OKTATÁSI MÓDSZEREI TANSZÉK

INFORMÁCIÓS POSTA

Kedves kollégák!

Meghívjuk Önt, hogy vegyen részt a 2016. április 20-án megrendezésre kerülő VI. Összoroszországi Tudományos és Gyakorlati Konferencián „Modern filológiai oktatás: problémák és kilátások”.

A következő területeken tervezzük a munkát:

Nyelvtanár korszerű megközelítéseken alapuló szakmai képzése;

Információs és kommunikációs technológiák a modern filológiai oktatásban;

Az orosz nyelv és irodalom oktatásának módszerei és technológiái;

Az orosz nyelv és irodalom, mint az iskolai és egyetemi oktatás tárgya.

Szöveg és hipertext a filológiai tudományok tanításának módszertanában.

A konferencia résztvevői oklevelet kapnak.

A jelentkezésben kérjük, adja meg az alábbi adatokat:

A résztvevő teljes neve (teljesen);

tudományos fokozat;

a munkavégzés helye és pozíciója;

lakcím (irányítószámmal);

elérhetőség;

a beszéd témája (publikáció);

kutatási irány (lásd fent);

részvételi forma: nappali/levelező;

multimédiás berendezések szükségessége.

A pályázatokat e-mailben kérjük elküldeni [e-mail védett]

A gyűjtemény szerepel a Russian Science Citation Indexben (RSCI). A cikk teljes szövegű elektronikus változata az eLIBRARY.RU Tudományos Elektronikus Könyvtárban jelent meg.

Miután megkapta a Szervező Bizottságtól kapott visszaigazolást a beszámolója témájának a konferencia programjába való felvételéről, a beszámoló anyagokat az e-mail címre küldheti el. [e-mail védett] legkésőbb 2016. március 1-ig.

A cikkek kialakításának követelményei

A "A modern filológiai oktatás problémái" című gyűjteményben megjelent cikkek kötete - 5-8 oldal terjedelemben Word formátumban.

Betűtípus – Times New Roman, 14 pont.

Igazítás - szélességben.

A sortávolság másfél.

Margók: bal - 3 cm, alsó - 2 cm, felül - 2 cm, jobb - 1,5 cm.

Bekezdés francia bekezdés - 1.25.

Nincs transzfer.

A számok között (időszak, kiadvány oldalai stb. jelölésére) van egy középső kötőjel szóköz nélkül, például: 1941–1945. A századokat római számok jelzik, például: XIX-XXI. A külső idézőjelek „karácsonyfák”, a belsők „mancsok”. Az idézőjelekben lévő kihagyásokat szögletes zárójelben lévő ellipszis jelzi:<…>. Kezdőbetűk szóköz nélkül, a vezetéknév előtt - nem törő szóköz (ctrl + shift + szóköz), például: A.S. Puskin.

A "ё" betűt csak értelmes esetekben használják.

A középső vonalon keresztül - a cikk címe nagybetűkkel, félkövéren.

Irodalom - a cikk végén (egy sor a főszövegből) ábécé sorrendben (14-es méret).

Tervezési minta:

1. Leonov S.A. Mikhail Afanasyevich Bulgakov: "Egy kutya szíve" // Módszeres tanácsok egy gyakorlati tankönyvhöz a 9. osztály számára. Irodalom. Orosz klasszikusok (válogatott oldalak). – M.: Mnemozina, 1999. – S. 172–183.

Iskolai filológiai oktatás:
jelenlegi helyzet, problémák és fejlődési kilátások

A filológia nemcsak a tudomány alapja,
hanem az egész emberi kultúráé
D.S. Lihacsov

A "Filológia" ("Nyelvek és irodalom") oktatási (tantárgyi) terület jelenleg az egyik vezető helyet foglalja el az állami alap- és középfokú (teljes) oktatási szabványban. Ez az alaptanterv (BCP) kötelező nyelvi része, és magában foglalja az orosz nyelvet, az irodalmat és egy idegen nyelvet.

Az iskolai nyelvi oktatás jelenlegi helyzetét a következő pozitív tényezők jellemzik:

1) az "orosz nyelv" tantárgy terjedelme bővült, és ennek megfelelően a tanult anyag tartalmának mennyisége nőtt az iskolai és a tudományos (egyetemi) kurzusok közeledése, valamint a független képzések elszigeteltsége miatt. nyelvi diszciplínák a kurzusban - beszédkultúra, stilisztika, retorika, amelyek anyagának egy része hagyományosan az "orosz nyelv" főétel részét képezte;

2) megnőtt az "orosz nyelv" tantárgy és más nyelvi tudományok tanulási ideje (óraszám és év), ami a kurzus jelzett tartalmi változásaihoz kapcsolódik. A jelenlegi 2004-es alaptanterv két párhuzamos oktatási irány kiépítését teszi lehetővé:

alapfokú (kötelező) nyelvészeti oktatás, a „Filológia” oktatási területen,

valamint további elmélyült (szükség esetén folyamatos) nyelvi oktatás, amely kötelezően választható és választható kurzusokon keresztül történik különböző oktatási szinteken (II és III), az oktatási intézmény (vagy osztály) profiljának és egyéni érdeklődésének megfelelően. diákok;

3) megnőtt az integrativitás szerepe, különösen a középiskolások filológiai szakirányú oktatásában. Élénk példák az ilyen integrációra például a nyelvészeti és irodalmi kurzusok „Orosz irodalom”, „Művészi szövegelemzés”, választható kurzus „Üzleti orosz”;

4) bővültek a nyelvtanár pedagógiai eszközei. Lehetőség volt a filológiai oktatás elektronikus támogatására (információs és kommunikációs technológiák, elektronikus tankönyvek, amelyeket az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának honlapja mutat be). Elég, ha olyan modern oktatási technológiákat nevezünk meg: „A kritikus gondolkodás fejlesztése olvasáson és íráson keresztül”, „Vita”.

Az oktatási technológiák használatának számos előnye van:

A tanulónak lehetősége van a nevelési problémák megoldásának folyamatát irányítani, nehézségi fok szerint variálni, fokozatosan kialakítva a feladatok elvégzésének készségeit, gyorsaságát. A számítógép megjelöli a helyes döntést, azt tanácsolja, hogy gondolkodjunk jobban, ha rossz, lehetőségeket kínál, választ javasol – így a stressz enyhül, ha a munka nem kielégítő eredménye.

A számítógép rugalmasságot biztosít az oktatási folyamat irányításához, lehetőséget teremt a tanulás differenciálására, individualizálására. A tanár irányításával történik a munkatempó, a téma, a gyakorlatok, a feladatok sorrendjének és gyorsaságának megválasztása - mindez a professzionalizmustól, a tanár érdeklődésétől függ a tanuló sikere iránt. Az információs és számítástechnikai technológiák alkalmazása óhatatlanul összefügg a hagyományos osztálytermi rendszer prioritásának feladásával, a pedagógus-diktátor szerepének tanár-koordinátorrá változásával.

A tanár-filológusnak azonban túlzás nélkül rengeteg problémája van.

A tudásminőség független vizsgálatának bevezetésével (ezek nemzetközi PISA-tanulmányok, és az USE formátumú állami záróbizonyítvány) nyilvánvalóvá vált, hogy a hallgatónak szüksége van az orosz nyelv gyakorlati ismeretére annak különböző funkcionális változataiban: szóbeli. és írott beszéd, köznyelvi és irodalmi, üzleti és levélbeli. Képesnek kell lennie a gondolatok hozzáértő, önálló és kreatív kifejezésére, a különböző műfajú és stílusú beszéd megfelelő érzékelésére és megértésére stb.

A gyakorlatban sem a tanárok, sem a diákok nem törekednek a beszéd ilyen alapjainak megvalósítására, mivel a záró- és felvételi vizsgák tartalma semmilyen módon nem járul hozzá az orosz nyelv iskolai kurzusának új pályákra való átmenetéhez. Az eredmény pedig szembetűnő, elég csak felidézni a záróvizsgán vagy a záró előadás kreatív részének a C rész feladatainak teljesítésének minőségét. Hogyan lehet elérni az "elérhetetlen" szövetségi állami oktatási szabvány célját a beszéd- és nyelvi kompetenciák fejlesztésére fordított elegendő óraszámmal, különösen a III. szintű iskolában? Végül is heti 1 órát szánnak az orosz nyelv tanulására, míg 3 órát az azonos kommunikatív kompetencia kialakítására idegen nyelven.

Nyilvánvaló a szakadék a kurzus deklarált tartalma és az ellenőrző, végleges minősítés között.

Az „orosz (anyanyelv) tantárgy oktatásáról az általános oktatás állami szabványa szövetségi komponensének bevezetésével összefüggésben” című módszertani levél igen magasztos célokat hirdetett. Elég gyakran és hangosan deklarálják, de a gyakorlatban csak átgondolt nyelvoktatási rendszer keretein belül lehet írástudó, precízen írástudó és nem hibátlanul író diákot nevelni. Nem csak a képzési programok anyagait kell tartalmaznia, hanem figyelembe kell vennie a társadalom nyelvi sajátosságait, a kommunikációs mintákat. Modern körülmények között a tanárnak különösen nehéz ellenállni a média primitív beszédmintáinak. Igen, és az orosz nyelv iskolai tanulmányozásának rendszerében mind a retorika, mind a beszédfejlesztési órák alárendelt helyet foglalnak el. Az iskolai tanárok minden bizonnyal megerősítik, hogy a beszédfejlesztő órák, még ha sok is van belőlük, mintegy fakultatívak, mert nem vizsgáznak és nem végeznek egyéb ellenőrzési formákat.

A filológiai oktatás színvonalát nemcsak a kurzusprogram sajátosságai, hanem a tanítási tévedések is köszönhetik.

A tanár nem hoz létre olyan tanulási környezetet, amely serkenti a tanulók tudatos kommunikációs készségeinek fejlesztését, nem fordít kellő figyelmet a diákok beszédkultúrájára, az orosz irodalom tanulmányozására, mint a verbális művészet speciális fajtájára.

Az olvasási kompetencia (különböző szövegértési készségek) mint a tanulás fő módja kialakulásának önálló vizsgálata nemcsak nemzetközi szinten kigondolt, hanem sikeresen tesztelt, működik, gyökeres szemléletváltást kényszerítve ki az oktatásban. rendszerek. Hazánkban 2000 óta a PISA-tesztek eredményei azt mutatják, hogy az iskolások képtelenek megfelelően megérteni és használni a különböző típusú szövegeket a beszédkreativitásban. „A tesztelés során a tanulók kötelesek: megérteni a kulcsfogalmakat, elsajátítani a feladatok elvégzéséhez szükséges algoritmusokat, és képesek legyenek tudásukat és készségeiket különféle helyzetekben alkalmazni. Az értékelés jövőorientált, hiszen nem annyira az iskolai tananyag elsajátítását, hanem azt, hogy a serdülők mennyire képesek tudásukat és készségeiket a való életben használni. A tanulási tevékenységeknek ez az új perspektívája megkérdőjelezi néhány hagyományos elképzelést általában az iskola és különösen a tanár funkcióiról.” Az olvasás magában foglalja a szöveg megértését és gondolkodását. Az írástudás az egyén azon képességére utal, hogy az írott információkat saját céljaira és számos olyan helyzetben felhasználja, amelyek hatékony alkalmazását igénylik. A kapott eredmények azt mutatták, hogy a tanulási folyamat eredményessége mind a versenyhez kapcsolódó tanulási helyzetekkel, mind pedig az együttműködéssel kapcsolatos helyzetekkel növelhető. Ezért a jelenlegi szakaszban az iskola feladata, ahol a tanulás természetesen csoportokban történik, hogy elsajátítsa a tanulókban az anyag csapatban való elsajátításának készségeit, pozitív attitűdöt alakítson ki bennük az együttműködés, mint oktatási forma iránt. .

Az orosz nyelv és irodalom oktatásának jelenleg az iskolában alkalmazott módszerei nem összpontosulnak teljes mértékben a tanulók beszédfejlesztésére, kreatív képességeik fejlesztésére, az iskolások önálló tevékenységére az ismeretek elsajátításában és felhasználásában, a közös alkotásban. a diák és a tanár. A tanárok által elsajátított modern, kommunikatív kompetenciára épülő oktatási technológiák időigényesek mind az asszimilációhoz, mind a megvalósításhoz, a tanítási stílushoz való hozzászokáshoz. Segítik a tanárt a tananyag minőségi és értelmes kiválasztásában, valamint alapvetően megváltoztatják a tanár és a diák kapcsolatának stílusát, megtanítják a tanárt, hogy önálló emberként tekintsen a gyermekre, akinek joga van a hibázáshoz. ”.

Az iskolában ma nincs elég modern oktatási, művészeti, és különösen referencia irodalom az orosz nyelvről és irodalomról. keveset használt minőség modern számítógépes programok.

E tekintetben az iskola perspektívája az oktatási rendszerben egységes fejlesztő beszédkörnyezet kialakításában és kialakításában, nem csak a humanitárius tantárgyak keretein belül.

U. A. OMELCSENKO,
orosz nyelv és irodalom tanár,
11. számú iskola,
Nojabrszk, YNAO

A cikk az "Education Navigator" internetes projekt támogatásával jelent meg. Az "Education Navigator" internetes projekt webhelyének meglátogatásával számos hasznos anyagot talál az oktatási folyamat minden típusáról és szakaszáról. Az Ön figyelmébe ajánljuk a legfrissebb híreket, tájékoztató és elemző cikkeket, amelyek az általános oktatásról, a külföldi tanulásról, a gyermek iskolai felkészítésének szakaszairól és még sok másról szólnak. És az "Oktatás Navigator" webhely oldalain is megtalálható a moszkvai és Oroszország más városaiban található oktatási intézmények részletes listája. Látogassa meg az "Education Navigator" internetes projekt weboldalát a http://FullEdu.Ru címen.