A legfrissebb kutatások szerint az olvasás leköti az agy magasabb részeit, vagyis ez a legjobb gyakorlat az "formában" tartásra. Ez egyaránt vonatkozik a néma és a hangos olvasásra. Ez utóbbi módszer azonban nemcsak érdekes előzményekkel rendelkezik, hanem a dikcióra is pozitív hatással van, segíti a tanulást és egyszerűen kellemes módja a gyerekekkel és felnőttekkel való kommunikációnak.

deklamáció monopóliuma

Nehéz elhinni, de az ókorban csak hangosan olvastak – akkor nem volt más lehetőség. Íme néhány részlet Lucian of Samosata-ból („A tudatlanokhoz, akik sok könyvet vásároltak”), amelyek elítélik a néma olvasást, nevetségessé teszik az alkalmatlan szavalást, és szokatlanul áhítatos magatartást tanúsítanak (értelemünk szerint) a klasszikusokkal szemben:

„Teljes szemeddel bámulod a könyveidet, csak, Zeuszra esküszöm, beléjük zabálod, és néhányan még olvasnak is, bár túl sietősen, úgy, hogy a szemed mindig a nyelved előtt van.”

„Te tartod a kezedben a legszebb, lila bőrbe öltözött, arany csattal ellátott könyvet, és szégyenletesen elferdítve olvasod a szavakat, hogy művelt emberek gúnyolódjanak, hízelgő, aki veled van, dicsérik és maguk, elfordulva, ők is sokat nevetnek” .

– De ha mégis úgy döntesz, hogy továbbra is betegségedben maradsz, akkor menj, vásárolj könyveket, tartsd őket lakat alatt otthon, és arasd le a tulajdonos babérjait. Elég volt belőled és abból. De soha ne érintse meg őket;

„Cinikus Dimitrius, miközben Korinthusban tartózkodott, látta, hogyan olvassa egy tudatlan ember a legszebb könyvet – nevezetesen Euripidész „Bacchaét” –, amikor éppen eljutott odáig, hogy a hírnök Pentheus szenvedéseiről és Agave tettéről mesél. . Demetrius kikapta tőle a könyvet, széttépte, mondván: "Jobb, ha Pentheuszt egyszer darabokra tépem én, mint te sokszor."

Manapság a történészek úgy vélik, hogy a hangos olvasás nemcsak a kulturális hagyományok előtti tisztelgés volt, hanem segített a jelentés jobb megértésében is - elvégre akkoriban nem voltak általánosan elfogadott írásjelek, sőt még a szavak elválasztása sem. Ehhez hozzátehetjük, hogy a költészet és általában a művészi szó alapvetően a hallásra hatott – innen ered a régiek figyelme a költői és a prózai beszéd ritmusára és stílusára egyaránt.

A modern stílus születése

A történelem megőrizte azt a pillanatot, amelytől kezdve feltételesen elkezdhetjük a visszaszámlálást a szavalás elhagyásának és a „szemmel való olvasásra” való átállásnak a hosszú és nehéz folyamatának visszaszámlálásához. A 4. század végén Szent Ágoston „Vallomásában” egy olyan látványt írt le, amely megdöbbentette: belső tekintete előtt még mindig ott állt régi tanára, Ambrose, Milánó püspöke.

„Amikor Ambrose olvasott, végigfuttatta a szemét az oldalakon, behatolt a lelkükbe, gondolatban tette, anélkül, hogy egy szót kimondott volna, vagy megmozdította volna az ajkát. Sokszor - ugyanis nem tiltotta meg senkinek a belépést és nem volt szokás valakinek az érkezésére figyelmeztetni - némán, mindig csak némán láttuk olvasni...

Némi állás után elmentünk, abban a hitben, hogy ezalatt a rövid idő alatt, amikor a mások ügyeinek forgatagától megszabadulva levegőt tud venni, nem akarja elterelni a figyelmét, és talán attól tart, hogy valaki , őt hallgatva és a szövegben nehézségeket észlelve kérni fog, hogy magyarázzon el egy sötét helyet, vagy a fejébe veszi, hogy vitába szálljon vele, és akkor nem lesz ideje annyi kötetet elolvasni, amennyit akar. Azt hiszem, úgy olvasott, hogy megőrizze hangját, amelyet gyakran elveszített. Mindenesetre bármi is volt egy ilyen ember szándéka, kétségtelenül jó volt..."

Szent Ágoston utolsó szavai azt mutatják, hogy a 4-5. század fordulóján. az "baljóslatú" néma olvasás még mindig értetlenséget keltett, és nem csak magyarázatra, de még komoly indoklásra is szorult. Az olvasás azonban végül megszűnt a szerző és az olvasó közös művészete lenni – minden „varázslat” a költészetet és a prózát alkotó tollhegyére összpontosult. A néma olvasás átalakította az irodalmat, az írott szó dominanciájához vezetett a szóbelivel szemben, és magára hagyta az olvasót a szerzővel.

Gyönyörű dikció

Hogyan kell helyesen felolvasni? Először is lassan, optimális társalgási tempóban, percenként körülbelül 120 szóval (sokkal gyorsabban szoktunk magunknak olvasni, mivel nem korlátoz minket a beszédtempó). Másodszor, beszélj világosan. Harmadszor, kifejezően és elrendezéssel (ékezetekkel és szünetekkel). Negyedszer, a szereplők közvetlen beszédének művészi megszólaltatása, bizonyos karakterrel ruházva fel őket. Amikor másoknak olvasol, nagyon fontos, hogy úgy ejtsd ki a szavakat, mintha a saját gondolataidat mondaná ki – nem „olvasni”, hanem „mondani”.

Az is hasznos, ha olvasható szöveget rögzít hangrögzítőn. A későbbi meghallgatás segít észrevenni a beszéd néhány árnyalatát kívülről - mind az előnyöket, mind a hátrányokat, amelyeket az ember általában nem vesz észre az olvasás során. Az ilyen visszacsatolás lehetővé teszi a beszéd javításával a beszéd javítását: az intonációt, a hangszín beállítását és így tovább.

Hogyan találjunk időt ezekre a gyakorlatokra? Keverje az üzletet az örömmel! Sok szülő lefekvés előtt meséket olvas gyermekének. Ráadásul nem csak a gyerekek szeretik ezt az időtöltést, hanem az önállóan tudó iskolások, sőt a tinédzserek is. Természetesen egyáltalán nem az a lényeg, hogy erőlködés nélkül szerezzünk új információkat – sok gyerek szívesen hallgatja többször egymás után ugyanazt a mesét. Csak ez a szülőkkel való kommunikáció ideje, ami a modern gyerekeknek leggyakrabban hiányzik. Ez a felnőttekre is vonatkozik, például a házastársakra - a lényeg az, hogy a kiválasztott irodalom mindkettő számára érdekes.

Bevezetés

1. Az expresszív olvasás lényege

1.1 Az olvasás, mint a beszédtevékenység egyik fajtája

1.2 Az expresszív olvasás folyamatának főbb jellemzői

2. Az expresszív olvasási munka módszerei

2.1 A tanulók kifejező olvasási képességének kialakítása

2.3 Óraterv minta a kifejező olvasáshoz

3. A különböző módszerek alkalmazásának előnyei és hátrányai az expresszív olvasás tanításában

Következtetés

Bibliográfia

Függelék

Bevezetés

Az iskoláztatás fő célja a tanuló személyiségének formálása. Az expresszív olvasás készségei nemcsak a beszéd és a mentális tevékenység legfontosabb típusaként alakulnak ki, hanem az általános nevelési jellegű készségek és képességek komplex összességeként is, amelyet a hallgatók minden akadémiai tárgy tanulmányozása során használnak. a tanórán kívüli és a tanórán kívüli életről.

Az olvasás, mint tudományos tantárgy olyan erős személyiségbefolyásoló eszközzel rendelkezik, mint a szépirodalom. A szépirodalom hatalmas fejlesztő és nevelési potenciállal rendelkezik: bevezeti a gyermeket az emberiség spirituális tapasztalatába, fejleszti elméjét, nemesíti érzéseit. Minél mélyebben és teljesebben érzékeli az olvasó egy vagy azt a művet, annál nagyobb hatással van a személyiségre. Ezért a program az expresszív olvasástanítás egyik vezető feladataként a műalkotás észlelésének tanítását tűzi ki célul.

Az olvasási készség egy szintetikus jelenség, amely négy összetevőből áll: helyesség, tudatosság, folyékonyság, kifejezőkészség. Ugyanakkor a gyermekek kifejező olvasási képességének fejlesztése hozzájárul a helyes, tiszta kiejtés kialakításához, a képzelet fejlődéséhez, a szókincs bővítéséhez, beszédüket világosabbá és figuratívabbá teszi. A gyermekek kifejező olvasási képességének kialakítása eredményeként a kognitív folyamatok és a mentális tevékenység aktiválódnak, fejlődnek a memória és a kommunikációs képességek.

Hatékony és hozzáférhető eszköze a képzelet és a beszéd, a hallgatók erkölcsi és szociális érzéseinek fejlesztésének, a művészi ízlés nevelésének, a kreatív munka képességeinek fejlesztésének, az expresszív olvasás lehetővé teszi az ideológiai, erkölcsi és esztétikai lehető legteljesebb asszimiláció problémájának megoldását. egy műalkotás tartalmát, empátiává alakítva ezt a folyamatot.

A kifejező olvasás készségének fejlődése végső soron a tanulók jobb szocializációjának eredménye. Az olvasásórán a tanár fejlesztheti a kifejező olvasás készségét, mint az iskolás gyermekek olvasási készségeinek fejlesztésére irányuló átfogó munka összetevőjét.

A vizsgálat relevanciája egyrészt abból adódik, hogy az iskolai nevelés egyik fő feladata a helyes, tudatos, kifejező olvasás megtanításának igénye, másrészt az expresszív olvasás magában foglalja az olvasáskészség fejlesztését is. a beszéd kiejtési kultúrájához kapcsolódó képességek egy bizonyos minimuma a tanulókban.

Tudományos és módszertani relevanciája annak köszönhető, hogy a kiterjedt tudományos, pedagógiai és módszertani irodalomban különféle módszerek találhatók az expresszív olvasás terén.

A kutatás problémái határozták meg a „Munkamódszerek az expresszív olvasás terén” című kutatás témáját.

A tantárgyi munka célja a fentiek alapján az expresszív olvasási készség fejlesztéséhez hozzájáruló leghatékonyabb munkamódszerek meghatározása.

A kutatás tárgya az a folyamat, amellyel a tanulók elsajátítják az olvasás kifejező oldalát. A tanulmány tárgyaként olyan tantermi munkamódszereket és technikákat választanak, amelyek hozzájárulnak a kifejező olvasás készségének fejlesztéséhez.

Hipotézis: Ebben a tanulmányban azt feltételezem, hogy az expresszív olvasási készség fejlesztése az alábbi feltételek teljesülése esetén lesz eredményes. Olyan gyakorlatrendszer kiválasztása, amely aktiválja az iskolások figyelmét, segíti a szöveg könnyű olvasását és az olvasottak megértését (sikerhelyzet megteremtése). A rendszerben olyan gyakorlatokat végezzen, amelyek hozzájárulnak a gördülékeny, tudatos, kifejező olvasási készség fejlesztéséhez.

E cél elérése érdekében a következő feladatokat tűztük ki és oldottuk meg:

Tekintsük az olvasást beszédtevékenységnek;

Tanulmányozni az expresszív olvasás folyamatának főbb jellemzőit;

Megismerni a tanulókban az expresszív olvasás készségének kialakításának folyamatát;

Határozza meg az intonáció, a hangemelés és -halkítás jelentését az expresszív olvasás tanítása során;

Készítsen durva óratervet a kifejező olvasáshoz;

Fontolja meg a különböző módszerek alkalmazásának előnyeit és hátrányait az expresszív olvasás tanításában.

A kitűzött feladatok megoldásához és a hipotézis teszteléséhez a következő kutatási módszereket alkalmaztuk: nyelvészeti, pszichológiai és módszertani irodalom elméleti elemzése; az oktatási folyamat nyomon követése; kísérletek megállapítása és tanítása; a kapott eredmények mennyiségi és minőségi elemzése.

A tanulmány módszertani alapja az expresszív olvasás munkamódszereinek elmélete volt, amelyet Ushinsky K.D., Mayman R.R., Lvov M.R., Zavadskaya T.F. munkáiban dolgoztak ki.

A tanulmány elméleti jelentősége abban rejlik, hogy megfogalmazta az expresszív olvasási munka rendszerének elméleti és módszertani alapjait.

A tanulmány alapját az oktatási irodalom, neves hazai szerzők gyakorlati kutatásainak eredményei, az „Expresszív olvasási munka módszerei” témával foglalkozó szak- és folyóiratokban megjelent cikkek és recenziók, referencia irodalom, egyéb releváns információforrások képezték. mint olyan ismert módszertanosok munkái, mint Ushinsky K. D., Maiman R.R., Lvov M.R., Kubasova O.V. Solovieva N. M., Vorobieva S. N., Kondratina T. I.

A kurzusmunka egy bevezetőből, három fejezetből, egy következtetésből, egy irodalomjegyzékből és három függelékből áll.

1. Az expresszív olvasás lényege

1.1 Az olvasás, mint a beszédtevékenység egyik fajtája

Az olvasás szorosabban kapcsolódik a hallgatáshoz, hiszen mindkét folyamatban üzenet érkezik. Az olvasás az írásbeli kommunikációs formák közé tartozik (valamint az írás is).

A beszédtevékenységnek, következésképpen az olvasásnak is van bizonyos szerkezete, tantárgyi tartalma és beszédmechanizmusai. A beszédtevékenység szerkezetének három szintje van:

Tehát a beszédtevékenység tárgya a gondolkodás, és az eredmény a megértés. Az olvasás különböző célokra történhet, ezért az olvasásnak különböző típusai vannak:

1. A tanulmányi olvasás magában foglalja a szöveg tartalmának részletes megismerését és a részletes információk megszerzésének vágyát. Ehhez az olvasott szöveg 100%-os megértése szükséges.

2. A feltáró olvasás magában foglalja a kérdésre adott válasz megtalálását.

Sőt, végre az alapiskolában gyakorolják az ilyen típusú olvasást. Az általános iskolában a tanulók olvasástanulást tanulnak, bár más olvasási formákról is képet kell adni.

Figyelembe kell venni az olvasás funkcióit:

Kognitív, ami az információszerzés folyamatában valósul meg (olvastam tudni);

Szabályozási, ami a gyakorlati tevékenységek irányítását célozza (olvastam, hogy tudjam);

Értékorientált, amely az emberi élet érzelmi szférájához kapcsolódik (olvastam, hogy élvezzem).

Fontos tehát, hogy az olvasástanulást két formában – hangosan és némán (önmagunknak) – alakítsuk ki. A hangos olvasás a hallgatóknak szól, vagyis tiszta, érthető, hibamentes olvasás egész szavakban, normál ütemben. Az iskolai oktatásban hozzájárul az ortopédiai műveltséghez, az észlelési képességek kialakításához. Ezenkívül ez az olvasási mód lehetővé teszi a tanár számára, hogy az óra frontális munkájának megszervezése során ellenőrizze az olvasás helyességét és gördülékenységét.

Az önmagunkban való olvasás a szemmel való olvasás, külső beszédmozgások nélkül. Az ajkak mozgatása nem néma olvasás. Az önmaga olvasása az olvasástanítás elengedhetetlen eleme is, mert a helyesen előadott néma olvasás hozzájárul a tanulók önállóságának kialakulásához az olvasottak tartalmának észlelésében és asszimilációjában. Az ilyen típusú olvasás elsajátítása gyakorlati jelentőséggel bír, hiszen az emberek általában csendben, magukban olvasnak.

Az önolvasás 3. osztálytól fokozatosan fejlődik, és csak a 4. osztály végére kell jól, minőségileg formálódnia. A hangos olvasásról a csendes olvasásra való átmenet szorosan összefügg a „zümmögés”, a néma olvasás szakaszával, amely e komplex készség kialakulásának következő lépése.

A teljes olvasás minden tulajdonságának kialakítására irányuló munka a szöveg tanulmányozása során, valamint az olvasási óra speciálisan felépített részein történik: beszédgimnasztika és öt perc olvasás.

Jelenleg az olvasástanulás problémája az önálló olvasástól a hangos olvasásig megoldás alatt áll. Tanulmányok kimutatták, hogy az általános iskolát végző diákok olvasási és megértési sebessége néma olvasáskor kismértékben meghaladta a hangos olvasás eredményeit (20-40 szó), a gyorsolvasó gyerekeknél pedig elérte a 200-250 szót percenként.

A csendes olvasás alapjainak elsajátítása a hangos olvasás megtanulásával párhuzamosan történjen. Ugyanakkor ezen formák arányának fokozatosan meg kell változnia az első javára (néma).

A műveltség elsajátításának szakaszában a hangos olvasásé a vezető hely, amellyel a néma olvasásnak váltakoznia kell (70 és 30%). A tanulás későbbi szakaszaiban az önmagunkra való olvasás aránya növekedni fog. (A középső linken a részesedése 90-95%) legyen.

1.2 Az expresszív olvasás folyamatának főbb jellemzői

A kifejező olvasás magában foglalja az olvasóban a beszéd kiejtési kultúrájával kapcsolatos készségek egy bizonyos minimumának fejlesztését. Ez a minimum a következő összetevőket tartalmazza: hangtónus, hangerő, megszólalás hangszíne, beszédritmus, beszédtempó (gyorsítás és lassítás), szünetek (beszédmegállások, beszédmegszakítások), hangszín dallama (hangemelés és -halkítás). ), logikai és szintagmatikai hangsúlyok. Az intonáció, a beszéd kifejezőkészsége és az olvasás minden eszközét támogatja az általános beszédtechnika - a dikció, a légzés, az ortopédiailag helyes kiejtés. A beszédtechnika fejlesztéséhez speciális gyakorlatok elvégzése szükséges (1. melléklet).

A tiszta nyelvcsavarókat, a nyelvcsavarókat, a közmondásokat és a közmondásokat jól érzékelik a gyerekek. A nyelvcsavarók és a nyelvcsavarók olvasása segíti a beszédkészülék mozgékonyságának növelését, segíti a dikciós készségek fejlesztését. A tanár először felkínálja a gyerekeknek a nyelvcsavarókat, majd megadhatja a feladatot, hogy maguk találják ki a nyelvcsavarókat. A nyelvcsavarókat rövidre kell venni, majd fokozatosan bonyolítani kell. Az első szakaszban a munka lassú, de ugyanazon szavak állandó és ismétlődő ismétlésével a beszédkészülék megtanulja a nyelvcsavarást gyors olvasási ütemben. A mondások és a nyelvforgató munka különböző módokon történik (2. melléklet).

Az expresszív olvasás folyamatának két oldala van: technikai és szemantikai.

A technikai oldalhoz tartozik: az olvasás módja, az olvasás üteme (gyorsasága), az olvasási sebesség dinamikája (növekedése), az olvasás helyessége. A szemantika magában foglalja a kifejezőkészséget és a megértést (tudatot).

A technikai oldal engedelmeskedik és az elsőt szolgálja ki. De ahhoz, hogy az olvasást információszerzés eszközeként használhassuk, meg kell tanulni olvasni, hogy ebben a folyamatban egy készség, vagyis egy automatizmusba hozott készség elnyerjön. (A szótagolvasó gyerek rosszabbul érti az olvasottakat, mint egy gyorsan olvasó társa).

Tekintsük az olvasási készség technikai oldalának kialakulásának láncolatát. Az olvasás módja - olvasási sebesség - olvasási dinamika.

Pszichológusok és pedagógusok kapcsolatot teremtettek az olvasás módja és a sebesség, a sebesség és a dinamika között. A gyerekek már olvasva jönnek az iskolába, de az olvasási módjuk más. Egyesek szótagosan olvasnak, mások - szótagokban és egész szavakban; a harmadik - egész szavakban, és az egyes, nehéz szavak - szótagokban, a negyedik az olvasás készségével rendelkezik. egész szavak és szócsoportok.

Így a gyerekek az olvasástechnika elsajátításának különböző szakaszaiban vannak. És minél tökéletlenebb a módszer, annál lassabban olvas a gyerek. Az iskolában pedig a következő történik: a gyerek szótagokra bontva olvas, és felajánlják neki, hogy olyan szöveget olvasson, amely bonyolultságában nem felel meg a technikájának, és még a sebességet is rögzíti. Ma már lehetetlen azonos képzettségű hallgatókat toborozni. Ez azt jelenti, hogy a gyermekkel a képességeinek megfelelő szakaszban kell dolgozni.

Például, ha egy gyermek szótagosan olvas, akkor vele minél több szótagot és szót kell elolvasnia kis szótagszámmal, kis mennyiségben olvassa el a szövegeket. Ha egy gyermek szótagokban és egész szavakban olvas, akkor vele egyszerű és összetett szótagszerkezetű szavakat kell olvasnia. A szövegek mennyisége növelhető. A gyermek apránként egész szavakat és szócsoportokat kezd olvasni. A következő feladat ennek a módszernek a fenntarthatóvá tétele, vagyis az olvasáskészség elérése.

Sematikusan a következőképpen ábrázolható:

1. Szótag + szótag

2. Szótag+szó

3. Szó + szótag

4. Egész szó (szócsoportok).

A gyerekek különböző módon birkózik meg ezzel a feladattal: van, aki gyorsan, és van, aki lassan, minden szakaszban elhúzódik. De egyikük sem tud kihagyni egy lépést sem, mindegyik átmegy ezeken a szinteken.

Fokozatosan a gyermek jobban és gyorsabban olvas, előrehaladását a tanár rögzíti, figyelemmel kíséri az olvasás dinamikáját, összehasonlítva az olvasási sebesség mutatóit bármely időtartamra. Pszichológusok bebizonyították, hogy az olvasás sebessége és dinamikája összefügg egymással: azoknál a gyerekeknél, akik percenként 20 szóval olvasnak. és kevésbé, az olvasási sebesség lassabban nőtt, mint azoknál a gyerekeknél, akik percenként 70 szót (30 szót) olvasnak.

Mint már említettük, az olvasás helyessége a technikai oldalra is bekerül. A helyes olvasás hiba nélküli olvasás: kihagyások, helyettesítések, torzítások. Ezt a minőséget az olvasási készség elsajátításának minden szakaszában ki kell alakítani, mivel a gyermek minden szakaszában hibázik.

A szótagszakaszban hibák adódhatnak a betűképekkel kapcsolatos pontatlan elképzelések miatt. Ezt könnyű észlelni, mert a szótagok (szavak) ezekkel a betűivel történő olvasásakor a gyermek szünetet tart a szótag olvasása előtt. Ebben a pillanatban eszébe jut, hogy melyik hang felel meg a betűnek.

A második szakaszban (szótag + szó) előfordulhatnak hibák a szótagok permutációi és kihagyása formájában. Ennek oka az egyirányú, következetes szemmozgás elégtelenül kialakult készsége, figyelmetlenség. Ezenkívül a gyerek helyesírási módon olvas (ahogyan meg van írva). De már most be kell vezetni az ortopédiai olvasást a gyakorlatba: kérje meg a gyermeket, hogy úgy ejtse ki a szót, ahogy kiejtik.

A harmadik szakaszban (szó + szótag) le kell győzni a helyesírási olvasást. A gyermek könnyebben megbirkózik ezzel a problémával, mivel már elegendő sebességgel olvassa a teljes szavakat, lehetővé téve számára, hogy kitalálja a következő szót (szótagot) jelentésében és helyesen ejtse ki. Bebizonyosodott, hogy az ortopédiai olvasás megkezdésével a gyermek növeli a sebességet, gördülékeny lesz az olvasás, megjelenik az érdeklődés a szemantikai tartalom iránt, a további olvasási vágy.

Ennek a vágynak a középpontjában a gyermek azon képessége áll, hogy jól megértse, amit olvas, vagyis olyan oldala, mint a tudatosság.

Ez a komponens vezető szerepet játszik, mivel az olvasást a szövegben foglalt információk megszerzése, jelentésének megértése, a tartalom megértése érdekében végzik.

A szövegértés azt jelenti, hogy a tanuló minden szó jelentését megérti. Ehhez pedig megfelelő szókincsre, mondatok helyes felépítésének képességére és a köztük lévő szemantikai kapcsolat megértésére van szükség. Kiderül, hogy a tudatosságot nemcsak a készség technikai oldala (a gyermek olvasási módja), hanem a beszédfejlődés szintje is meghatározza. Ez egy összefüggő folyamat: minél többet olvas egy gyerek, annál jobban fejlődik a beszéde, és fordítva, minél jobban fejlődik a beszéd, annál könnyebben érthető és érthető az olvasottak.

Ezért a tudaton dolgozva különös figyelmet kell fordítani a beszéd fejlesztésére. Megjegyzendő, hogy a tudatosság mélysége az olvasó életkori követelményeitől és képességeitől, érdeklődési körének és szükségleteinek körétől, élettapasztalatától és megfigyeléseinek készletétől függ. Ezért ugyanazt a művet különbözőképpen értheti és értheti egy felnőtt és egy gyerek, valamint az azonos korúak. Ebből a szempontból a szövegértésnek nincsenek határai.

A kifejezőkészség kiemelt szerepet játszik a szövegértésben. A kifejező olvasás megtanításához automatizálni kell az olvasás technikáját. A kezdeti szakaszban azonban nem csak a szünetek használatának, a logikai hangsúly beállításának szükségességére kell felhívni a tanulók figyelmét, hanem meg kell találni a megfelelő intonációt is, amelyet az írásjelek ösztönöznek. Meg kell mutatnia a tanulóknak, hogyan lehet ugyanazt a kifejezést különféleképpen kiejteni.

A logikai hangsúly átvitele egyik szóról a másikra teljesen megváltoztathatja a jelentést (a híres „Nem lehet megbocsátani” kifejezés a rajzfilmből). Ezzel el kell kezdeni az expresszivitásról beszélni. Minden osztályban speciális követelmények vonatkoznak a kifejezőkészségre.

2. Az expresszív olvasási munka módszerei

2.1 A tanulók kifejező olvasási képességének kialakítása

Ahhoz, hogy egy mondat határozott és pontos jelentést nyerjen, a hang erejével ki kell emelni egy fontos szót a többi szó közül. A mondat jelentése attól függően változik, hogy hova helyezzük a logikai hangsúlyt. Ezt a gondolatot fontos egyszerű gyakorlatokon keresztül eljuttatni a tanulókhoz. Például:

1. A táblára vagy az egyes kártyákra mondatokat írnak:

Gyermekek holnap megy moziba.

Gyermekek holnap moziba fog menni.

Gyerekek holnap fog menni a moziba.

Holnap mennek a gyerekek a moziba.

A tanár megkérdezi, milyen intonációval kell felolvasni a mondatokat. A tanulók felváltva olvassák fel a mondatokat, és próbálnak az aláhúzott szóra összpontosítani. Az egyes mondatok elolvasása után a tanár megkéri, hogy mondja el, mire vonatkozik a mondat. A mondatok felolvasása és a tanulók négy lehetséges válasz megadása után a tanár arra kéri a tanulókat, hogy találják ki, miért változik meg a mondat jelentése annak ellenére, hogy ugyanazok a szavak és a végén írásjelek szerepelnek. Ezután a tanár még egyszer felkéri, hogy olvassa el ezeket a mondatokat, és kövesse, hogyan áll ki az adott szó a hanggal. Megállapítást nyert, hogy egy fontos szó kiválasztása a mondatban a hang hangjának erősítése, hossza és némi növelése révén történik.

2. A javaslatot a táblára írják:

Hamarosan itt a forró nyár.

A tanár felkéri a tanulókat, hogy olvassák el ezt a mondatot kétszer, hogy az első olvasatra válaszoljon a „Mikor jön a forró nyár?”, a második olvasatra pedig a „Milyen nyár jön hamarosan?” kérdésre. Mindkét mondatot elemzik és kifejezően újraolvassák.

3. A tanár következetesen és kifejezően olvas fel két-három mondatot. A tanulók figyelmesen figyeljenek, és az olvasás végén minden mondatot jelezzenek, melyik szó van logikailag hangsúlyos.

Ezüst köd a környékre esett.

én megjutalmazom te.

patakok könnyek végiggurult sápadt arcán.

4. A közmondásokat a táblára vagy kártyákra írják, amelyek témáit a vizsgált műalkotásnak megfelelően választják ki. A tanulókat felkérjük, hogy kifejezően olvassák el a közmondásokat, figyelve a jelzett logikai hangsúlyokat (a szavakat más színnel vagy betűtípussal emeljük ki), és magyarázzák el a közmondások jelentését.

Szülőföld - anya, légy okosállj ki érte.

Nincs semmi a világon szebb, hogyan haza a miénk.

Élő- Haza szolgál.

Hogy hős, ki haza hegy.

Becsületes munka- a miénk jólét.

Több ügyek- kisebb szavak.

hiányzik perc- veszíteni fogsz óra.

5. A tanár megkéri a tanulókat, hogy olvassák el a táblára vagy a kártyákra felírt mondatokat, felváltva, önállóan helyezzenek logikai hangsúlyokat egy-egy szóra, és magyarázzák el, milyen új szemantikai konnotációt kapunk minden esetben.

Például ennek a mondatnak az olvasása a következő logikai hangsúlyt feltételezi benne:

Mi olvassa el Lermontov versét.

Mi olvasott Lermontov verse.

olvastunk vers Lermontov.

Verset olvasunk Lermontov.

6. A mondat fel van írva a táblára: "Ma Puskin történetét olvassák a diákok." A tanár javasolja a mondat olvasását úgy, hogy a benne lévő logikai hangsúly mozgásától függően négy különböző szemantikai árnyalatot kapjunk. Ebből a célból a tanár a következő kérdéseket teszi fel:

Mikor olvasták a diákok Puskin történetét?

Ki olvasta ma Puskin történetét?

Mit csináltak ma a diákok?

Mit olvastak ma a diákok?

Kinek a történetét olvasták ma a diákok?

7. A tanár kártyákat oszt ki a tanulóknak, amelyekre több mondatból álló szöveg van írva, vagy felajánl egy már olvasott részt a tanult műből.

A tanulóknak önállóan kell elhelyezniük a logikai hangsúlyokat, és fel kell készülniük a kifejező olvasásra ezeknek a hangsúlyoknak megfelelően.

A gyengébb tanulók kevesebb mondatot kapnak, vagy a logikai hangsúlyt jelentő szavak már meg vannak jelölve. A mondatok tanuló általi felolvasása után az óra megbeszéli, hogy a logikai hangsúlyozások helyesen helyezkednek-e el, lehetett-e másképp is, ha lehet, akkor hogyan.

A pszichológiai szünet a szövegben leggyakrabban egy ellipszissel esik egybe, ami valamiféle nagy érzelmi izgalmat jelez. Az ilyen jellegű szünetekkel való megismerkedés különböző műalkotások olvasásakor történik. A tanár kifejezően felolvas egy részletet a műből, majd a tanulókkal közös elemzés következik az olvasottakról: hol vannak a szünetek; miért; mi történik, ha nem állunk meg itt és így tovább. Ezt követően a tanár irányításával a tanulók arra a következtetésre jutnak, hogy bizonyos esetekben, ahol lehetséges a szöveg eltérő értelmezése, a szünetek segítenek a szóbeli beszédben a jelentés helyes átadásában; szüneteket tartanak a szavak előtt, amelyeknek a beszélő különleges jelentést, erőt, kifejezőkészséget szeretne adni. Például:

1. A tanár felír a táblára, vagy kártyákra oszt ki mondatokat a tanulóknak, amelyeken grafikusan jelzik a szüneteket. A tanulókat felkérjük, hogy kifejezően olvassák el ezeket, és magyarázzák el az adatlehetőségek közötti szemantikai különbséget.

Mennyire elégedett | apja sikerei!

Mennyire elégedett | haladása | apa!

Nemrég | tudós, aki Ausztráliában járt | előadást tartott.

Egy tudós, aki nemrégiben járt Ausztráliában | előadást tartott.

Minden iskolás ült, | csendesen hallgatva a tanárt.

Minden iskolás csendesen ült, | hallgatja a tanárt.

tanácstalanul megálltam, | visszanézett.

abbahagytam | értetlenül nézett körül.

2. A tanár kifejezően felolvas több, a vizsgált műalkotáshoz kiválasztott közmondást. A tanulók figyelmesen figyeljenek, és a tanári felolvasás végén minden közmondást jelezzenek, mely szavak között volt szünet, magyarázzák el a közmondás jelentését. Ezt követően felkérik a tanulókat, hogy maguk olvassák el a közmondásokat, betartva a szükséges szüneteket. A jövőben a feladat bonyolultabbá válik, a közmondásokat a szükséges szünetekkel és logikai hangsúlyokkal olvassák.

Egyedül a mezőn | nem harcos.

Jó Testvériség | jobb, mint a gazdagság.

Egyedül a mezőn | nem harcos.

Hozzájárulás | erősebbek, mint a kőfalak.

Egy méh | nem hoz sok mézet.

3. A tanár kártyákat ad a tanulóknak, amelyekre közmondások vannak felírva. A tanulók figyelmesen olvassák el magukban a közmondásokat, ceruzával emeljék ki a logikusan hangsúlyozandó szavakat, és jelöljék vonallal azokat a helyeket, ahol szünetet kell tartaniuk. A tanár hívására kifejezően felolvasták a közmondást, elmagyarázva a jelentését.

Az igazság világosabb, mint a nap.

Az igazság értékesebb az aranynál.

Állj ki a helyes ügyért.

2.2 Az intonáció, a hangemelés és -halkítás jelentése kifejező olvasás tanítása során

Az intonáció fontos szerepet játszik az expresszív olvasásban. Az intonáció a beszédkultúra egyik aspektusa, és fontos szerepet játszik a kijelentő, kérdő és felkiáltó mondatok kialakításában.

Az intonációs beszédeszközöket az olvasási feladattól függően választják ki. Az intonáció a szóbeli beszéd együttesen ható hangelemeinek összessége, amelyet a megnyilatkozás tartalma és céljai határoznak meg.

Az intonáció fő összetevői a logikai stressz, a logikai és pszichológiai szünetek, a hangszín emelése és csökkentése, a tempó, a hangszín és az érzelmi színezés.

1. Logikai hangsúly - a jelentés szempontjából legfontosabb szó kiemelése. A logikai értelemben fontos szavak sikeres megválasztásának köszönhetően az olvasás kifejezőképessége nagymértékben megnő. Elfogadhatatlan a szó éles növekedése, a szünet hiánya. Ez kiabáláshoz vezet, megzavarja a beszéd eufóniáját.

2. Logikai és pszichológiai szünetek. A logikusak a legfontosabb szó kiemelésére szolgálnak a mondatban, előtte vagy utána. Pszichológiai szünetekre van szükség ahhoz, hogy a mű egyik részéből a másikba lépjünk, amely érzelmi tartalomban élesen különbözik.

3. Az olvasás üteme és ritmusa. Olvasási tempó - a szöveg kiejtésének sebessége. A kifejezőkészséget is befolyásolja. Az expresszív olvasás ütemének általános követelménye, hogy megfeleljen a szóbeli beszéd ütemének: a túl gyors, valamint a túl lassú, túlzott szünetekkel járó olvasás nehezen észlelhető. A szövegben megrajzolt képtől függően azonban a tempó változhat, a tartalomnak megfelelően gyorsulhat vagy lassulhat.

A ritmus különösen fontos versolvasáskor. A légzési ciklusok egységessége határozza meg a ritmikus olvasást. Általában a ritmikus mintázat jellege (tisztaság, gyorsaság vagy simaság, dallamosság) a vers méretétől függ, pl. hangsúlyos és hangsúlytalan szótagok váltakozása. De meg kell tanítani a gyerekeket a ritmus kiválasztásakor, hogy a mű tartalmából induljanak ki, határozzák meg, mit mond, milyen képet rajzolnak, különben hibák fordulhatnak elő az olvasás során.

4. Beszéddallam (a hangszín emelése és csökkentése). Néha szűkebb értelemben intonációnak nevezik. A hang a kijelentő mondat végén leesik, a kérdés szemantikai középpontjában felemelkedik, felemelkedik, majd a gondolatjel helyén élesen leesik. De a szintaktikailag meghatározott hangmagasság-változások mellett van szemantikai vagy pszichológiai intonáció is, amelyet a tartalom és a hozzá való viszonyulásunk határoz meg.

5. A fő érzelmi színezés (hangszín). Az érzelmi színezés kérdése általában a mű teljes vagy részleges elemzése után vetődik fel. Elfogadhatatlan a hangnem direkt jelzése: vidáman vagy szomorúan olvasni. Csak akkor lesz a kifejezőkészség őszinte, élénk és gazdag, ha felébreszthetjük a tanulóban a vágyat, hogy közvetítse az olvasottak megértését. Ez pedig az elemzésen alapuló mély tartalomfelfogás feltétele mellett lehetséges.

Az expresszív olvasás kialakításához a hallgatóknak el kell sajátítaniuk azokat a készségeket, amelyek a mű elemzése során fejlődnek, valamint az intonációs kifejezési eszközök használatának képességét.

Az olvasási feladat azonosítása az alszöveg megértéséhez kapcsolódik. A teljes mű (például egy vers) érzelmi hangulatába való behatolás képessége vagy a hős állapotának megértése magában foglal bizonyos mikrokészségeket: a képesség, hogy olyan szavakat találjanak a szövegben, amelyek tükrözik a hős érzelmi állapotát, meghatározzák. ezt az állapotot, korrelálja a hőst a tetteivel, átitatva az iránta való rokonszenvvel, szimpátiával vagy antipátiával, vagyis azzal a képességgel, hogy meghatározza a hőshöz való viszonyát, a szerző hozzáállását hozzá, majd eldöntse, milyen intonációs eszközökkel közvetíti. mindezt felolvasáskor.

Az olvasás kifejezőkészsége a feladat megértésének eredményeként jelentősen megnő, mivel a hallgató azt igyekszik átadni a hallgatóságnak, amit ő maga ért és érez, ami az ő szemszögéből a legérdekesebb és legfontosabb a szövegben. Mivel az olvasás feladatának megértése az általános iskolások számára nehézséget okoz, ennek elsajátítása az elemi osztályokban nem zárult le.

Az expresszív olvasásra való felkészüléshez szükséges készségek olyan készségek, amelyek fejlesztik a gyermekek kreatív, újrateremtő képzelőerejét. Ezek a készségek olyan technikák segítségével alakulnak ki, mint a verbális képrajzolás az olvasott szöveg alapján („a szöveg látása”), és a tanulókban az olvasottakhoz való hozzáállás kialakítása. Meg kell tanítani értékelni a szereplőket, cselekedeteiket, eseményeiket, ami csak akkor lehetséges, ha a gyerekek megértik a szöveget és elkapják a szubtextust.

Tehát a verbális kép „rajzolásához” meg kell érteni a szöveg tartalmát, tudnia kell kiválasztani a javasolt témának megfelelő szövegrészt, meg kell határozni a tárgyakat (mit kell rajzolni), meg kell találni a szavakat, amelyekkel a kép újra létrejön (definiálja a „színeket”), mutassa be gondolatban, majd ellenőrizze a szöveggel (próbálja magát), és végül rajzolja meg szavakkal. A szórajz a korábbi szövegelemzésre épít. A feladatok közösen és önállóan is elvégezhetők.

A kifejező olvasás tanítása során használhatunk feljegyzést, amelyet maguk a tanulók készítenek (3. melléklet).

Az intonáció különösen fontos versek és mesék olvasása során. A beszédbemelegítéshez vehet mondatokat a már tanulmányozott művekből, vagy kitalálhat sajátot. Például:

a) „Ugrás” gyakorlat:

Ez a gyakorlat segít fejleszteni a hang rugalmasságát. A tanár megkéri a gyerekeket, képzeljék el, hogy magasugró versenyeket néznek a tévében. A sportoló ugrása mindig lassítva ismétlődik, így az ugró mozdulatai simábbak. Meg kell próbálnod ugrásvonalat húzni a hangoddal. A hangnak szabadon és könnyen kell emelkednie és süllyednie (1. ábra).

1. ábra: "Ugrás" gyakorlat

b) "Túrázás" gyakorlat

Ez a gyakorlat a hangmagasság elosztásának képességére irányul. A tanár azt mondja a diákoknak, hogy olvasás közben ne emelje fel gyorsan a hangját: szükséges, hogy a hang elegendő legyen az összes sorhoz. Minden sor olvasása közben el kell képzelnie, hogy „a hangjával sétál” egyenesen a nap felé, és hangjával közvetítse a felfelé irányuló mozgást:

Egy keskeny hegyi ösvényen

Egy fergeteges dallal együtt kirándulunk te és én,

A hegy mögött a nap vár ránk,

Emelkedésünk magasabb, meredekebb,

Itt sétálunk a felhők között,

Túl az utolsó hágón

Felkelt felénk a nap.

c) "Barlang" gyakorlat

A gyakorlat hozzájárul a hang rugalmasságának, a hang emelésének és leengedésének képességének fejlesztéséhez. A diákok kényelmesen leülnek, becsukják a szemüket, és elképzelik magukat egy barlangban. Bármilyen hang (szó) felcsendül a barlang boltívei alatt, meg kell próbálni reprodukálni a „hangokat”, „szavakat” a barlangban, egyre messzebbre haladva.

A kifejező olvasást nem csak az általános és középiskolákban lehet és kell tanítani a tanulóknak. A középiskolában az expresszív olvasással kapcsolatos munka szükséges mind a műalkotás mélyebb megértéséhez, mind a szintaxis és írásjelek szabályainak jobb megismeréséhez. Az írás-olvasás órákon párhuzamosan végzett expresszív beszéd-olvasási munka hozzájárul számos szintaktikai és írásjelezési szabály helyes és könnyebb megértéséhez, a kifejező beszédkészség fejlesztéséhez, a beszédhallás fejlesztéséhez. .

2.3 Óraterv minta a kifejező olvasáshoz

Az expresszív olvasás alapjait az általános iskolában rakják le. A középső és felső tagozaton dolgozó nyelvtanár irányítsa az általános iskolai tanárok munkáját, segítse őket, és az általános osztályban tartson külön órákat a kifejező olvasásról.

Óra témája: munka két versen az őszről: I. Bunin "Lehulló levelek", A. Fet "Elmentek a fecskék ...".

A lecke célja: megtanítani a gyerekeket arra, hogy egy szóval rajzoljanak képeket, közvetítsenek szöveget az olvasásban és kommunikáljanak a hallgatókkal.

Tanterv:

1. Gyakorlatok végzése a beszédtechnikáról.

2. Különböző szándékú mondatok kiejtése.

3. I. Bunin „Lehulló levelek” című versének elemzése és felolvasása (a részlet anyagán a tanulók megtanulják a szubtext tartalom elemeinek megtalálását és közvetítését).

4. A. Fet „Elmentek a fecskék...” című versének elemzése és felolvasása (e vers anyagán elmélyül a szöveg alatti tartalomba való elmélyülés és a szóbeli szóban való közvetítés képessége).

Az órák alatt:

Az óra beszédtechnikai gyakorlatokkal kezdődik. Először légzőgyakorlatokat végeznek, majd - dikciós edzést. Különböző szándékú egyes mondatok (alszövegek) kiejtése.

A mondat fel van írva a táblára:

– Hát, már eltelt egy nap!

Tanár. Kétféle szándékkal olvassa el ezt a mondatot: a) Azt akarja mondani, hogy a nap nagyon jó volt: meleg volt, egész nap sütött a nap, pihentél a tavon, úsztál, horgásztál. b) Azt akarod mondani, hogy rossz volt a nap; folyton esett az eső, latyakos volt, nem hagytad el a sátrakat. "Unalom!" Valahogy megvártuk a buszt és este indultunk haza. – Hiába jöttek a tóhoz.

A táblára fel van írva az „Eljött az ősz” mondat. Két különböző szándékkal olvassa el ezt a mondatot.

a) Örülsz, hogy beköszöntött az ősz (nincs hőség és meleg; szép lett az erdőben: aranynyírek és bíbor nyárfák vannak; iskolába jöttél, olyan elvtársakkal találkoztál, akiket egész nyáron nem láttál) .

b) Nem örülsz az ősznek (elrepültek a madarak, kihűlt a víz a folyóban, nem tudsz úszni, felhősek a nappalok).

Megteheti, hogy egyes tanulók az első, mások a másodikban ejtsék ki a mondatokat, de az is lehetséges, hogy a tanulók egy része kétféleképpen ejti ki az egyes mondatokat.

Tanár. Most ősz van. Az erdőben vagy. Mondd, mely képekre emlékszel leginkább, szépnek, mit vettél észre az erdőben?

Diákok. Láttam, hogy a hegy megsárgul. Sárga, teljesen sárga.

És észrevettem: a nyírfák aranyszínűek, mellettük zöld fenyők.

És a folyó mellett voltunk, a víz hideg, a bokrok sárgák és pirosak a part közelében.

És tetszett, ahogy az utat borították a levelek.

Tanár. Igen, srácok, ősszel nagyon szép lehet a természet. Jó, hogy észrevetted. Most pedig lássuk, hogyan írja le a költő az őszt. I. Bunin „Lehulló levelek” című versének elemzése és felolvasása. A szöveg egy papírlapon van.

Az erdő, mint egy festett torony,

Lila, arany, bíbor,

Vidám, színes fal

Fényes rét fölött áll.

Nyírfák sárga faragással

Ragyogj kék azúrban,

Mint a tornyok, a karácsonyfák sötétednek,

A juharfák között pedig elkékülnek

Itt-ott a lombokon át

Szabadság az égen, az ablakok.

Az erdőnek tölgy és fenyő illata van...

Tanár. Olvassa el figyelmesen magában a verset, próbálja meg képzeletben meglátni az őszről készült képeket, amelyeket a költő festett (2-3 perc van az olvasásra). Tudjuk, hogy ugyanaz a mondat, például: „Már eljött az ősz”, más-más szándékkal olvasható: az egyik esetben azt mondani, hogy szeretjük az őszt, a másik esetben nem. Olvashatjuk-e ezt a verset különböző szándékkal?

Diákok. Nem mi nem tudunk.

Tanár. Miért?

Diákok. És ott pont azt írják, hogy szép az erdő, hogy jó az erdőben.

Körös-körül gyönyörű... ezért is szeretem.

Tanár. Helyesen. Csak egy szándékkal olvashatunk verset; tetszik a kép. Így festette meg a költő. Nem olvashatunk másként.

Most pedig olvassunk fel hangosan. Először azonban szeretném bemutatni egy szabályt. Amikor magadban olvasol egy szöveget, akkor magadban olvasod: meg akarod érteni, miről szól a mű, el akarod képzelni az ott lerajzolt képeket, az embereket, akikről a szerző beszél stb. hangosan , az osztályteremben, akkor már olvasol azoknak, akik hallgatnak rád. Megrajzolja a hallgatók számára a szerző által ábrázolt képeket, úgy rajzolja meg, hogy a hallgatók lássák és helyesen értékeljék azokat. A vers olvasása közben igyekezzünk úgy leírni az erdőt, hogy a hallgatók jól elképzeljék, megértsék, hogy nagyon szép és tetszik.

Hogyan kell csinálni? És ezt így is megteheti. Például amikor te és a srácok az erdőn át sétálva hirtelen találsz egy gyönyörű virágot, nem csak te csodálod, hanem azt szeretnéd, hogy mások is megcsodálják, mutassák meg és mondják: „Nézd, milyen gyönyörű virág!” Vagy például ha meglátsz egy szép tisztást, akkor felhívod rá mások figyelmét, szeretnéd, hogy mások is lássák, milyen jó. Azt mondod: "Nézd, milyen csodálatos rét, mennyi virág van itt, milyen jó az illata."

Gondolja át most, hogyan kell kiejteni a második sort. Diák. Úgy fogom olvasni, mintha azt mutatná: "Itt van egy bíbor erdő, itt egy arany, és van egy skarlát."

Tanár. Helyesen. Olvasd el úgy, ahogy mondtad.

A diák olvas. Még két-három ember el tudja olvasni.

A tanár észreveszi: nem csak „meg kell mutatni”, hanem egyúttal úgy kell kiejteni a szavakat, hogy mindenki megértse, nagyon szereti ezeket a színeket, csodálja őket.

A vers azt mondja, hogy „a fényes tisztás fölött áll az erdő”. Mit gondolsz, ha látni szeretnéd az egész erdőt és a tisztást, amely felett áll, honnan lehet megfigyelni: közelről vagy távolról?

Két-három ember olvas.

Tanár. Olvasd el magadban a vers második és harmadik részét, és mondd: ahhoz, hogy lásd a vers ezen részeiben megrajzolt képet, hol kell lenned: távol az erdőtől vagy magában az erdőben?

Diák. Az erdőben kell lenni. Itt ez áll: „A sárga faragású nyírok kékkékszínben ragyognak”, a leveleik jól láthatóak, és messziről nem látni a leveleket.

Tanár. Mi az azúrkék?

Diák. Ez a szín olyan kék, ez az ég.

Második diák. "Fények az égen" csak az erdőben látható. Ilyenkor állsz és felnézel, és a levelek között látszik az ég.

Harmadik diák. Itt ez áll: "Tölgy és fenyő illata van az erdőnek." Ilyenkor, amikor belépsz az erdőbe, észreveszed, hogy szaga van.

Tanár. Látod, milyen szépség nyílt meg, amikor közelebb értünk az erdőhöz, beléptünk abba. Láttuk, hogy a levelek sárga faragással csillognak a ragyogó kék égen, és a fenyők, mint a tornyok, elsötétednek, és rések látszanak az égen, mint az ablakok. Olvasd el a vers ezen részeit, mintha a következő gondolattal fordulnál a hallgatósághoz: „És még szebb az erdő, ha közelebb érsz hozzá, lépj be. Nézze meg a nyírfák leveleit, milyen karácsonyfák állnak. Milyen jó illata van az erdőben! Egy-két ember olvas.

Otthon adják a feladatot: tanuld meg fejből a verset és készítsd elő kifejező olvasmányát.

3. A különböző módszerek alkalmazásának előnyei és hátrányai az expresszív olvasás tanításában

A tanulók expresszív olvasástanítása, vagyis az irodalmi művek szövegének hangos kiejtésének képessége hosszú fejlődési utat mutat. Meghatározta az irodalmi alkotások jellege, a professzionális művészet fejlettségi szintje és a társadalom által az iskola elé állított feladatok.

A kifejező olvasás a 17. század második felében lépett be az orosz iskola gyakorlatába és az oktatási rendszerbe. a szótagversformáció kialakulásával egyidejűleg. A színházművészethez kapcsolódott.

A fő olvasási módszereket K.D. Ushinsky. Azt javasolta, hogy a műalkotásra úgy tekintsünk, mint egy ablakra, amelyen keresztül meg kell mutatnunk a gyerekeknek az életnek ezt vagy azt az oldalát, és hangsúlyozta, hogy „nem elég, ha a gyerekek értik a művet, hanem érezniük kell. "

Ushinsky az expresszív olvasás két típusát különbözteti meg: "az egyiket kizárólag a logikai fejlődésnek szentelték, a másikat a sima és kecses olvasásnak". Elsőként az üzleti cikkeket, a másodikat a műalkotásokat olvassák el. "A zökkenőmentes olvasás érdekében azt tanácsolom a tanárnak, hogy először mondja el a kiválasztott cikk tartalmát, majd maga olvassa fel ezt a cikket, és csak ezután kényszerítse a tanulókat az elhangzottak hangos felolvasására és többszöri elolvasására."

Ushinsky azt ajánlja, hogy a gyerekeket a tanár utánzásával tanítsa meg a kifejező olvasást. Az egyéni olvasás mellett a kórusolvasás javasolt. „Ha a tanár nem tud énekelni, tanítsa meg a gyerekeket egy-egy imát, verset, közmondást egész osztályban elmondani: ez részben helyettesítheti az éneklést, mint a fáradt és ideges osztály felfrissítését.”

A kórusgyakorlatok pozitív hatással vannak a beszéd számos hiányosságára (verés, hangosság, letargia stb.).

Azt kell mondanunk, hogy a kórusgyakorlatokat gyakorlatilag lehetetlen csak a beszédtechnika és a beszédlogika gyakorlására használni: maguk a gyakorlatok magukban foglalják az érzelmi és figuratív kifejezőkészséget.

Az iskolai kórusolvasás gyakran nagyon jelentős károkat okoz, hozzájárul annak a tompa monotonnak a kialakulásához, amely sok iskolás számára megszokottá válik. Ennek elkerülése érdekében meg kell figyelni a kórusolvasás helyességét és kifejezőképességét. Az olvasás szokásos visszásságai, a monotónia megteremtése, a logikai központok (hangsúlyok) hiánya, amikor minden szót azonos akcentussal és lassú ütemben ejtenek ki, ami a magánhangzók kiejtésének hosszát vonja maga után. Ha verses szöveget ejtenek ki, akkor a gyerekek gyakran énekelnek, vagyis túl hosszú versszakközi szüneteket tartanak, és az utolsó, rímelő szavakat hangsúlyozzák. Mindezeket a hiányosságokat, amelyeket a gyerekek a többszólamú olvasás során sajátítanak el, az expresszív olvasás tanítása során le kell küzdeni.

A kifejező kórusolvasás jelentős pozitív hatással van az egyéni olvasás kifejezőképességére és a tanulók beszédkultúrájára.

Mire alapozzák egyes metodisták a kórusolvasással kapcsolatos negatív hozzáállásukat? T. F. Zavadskaya kifejti: „El kell mondanunk, hogy jelenleg sok olyan tanár és módszertanos, aki az expresszív olvasás tanítását K. S. Sztanyiszlavszkij rendelkezéseire építi, negatívan viszonyul az ilyen típusú tevékenységekhez (polifon olvasás), mivel a „zenei kóruselőadás iránti szenvedély” gyakran pusztán formális munkamódszerekhez vezet, amikor a tanár fő figyelme a gyermekhangok „hangszerelésére” irányul, a szöveg ideológiai és művészi tartalmának feltárása rovására; az iskolások figyelme olvasás közben nem a mű gondolataira, képeire összpontosul, hanem a kórushoz való időben történő bekapcsolódásra, a szöveg szavainak meghatározott hangintenzitással és testsziturájában történő kiejtésére.

A fenti érvekhez még egyet szoktak hozzáfűzni: a kórusolvasás megfosztja az olvasót az egyéniségtől, alárendeli az általános kórushangzást, utánzásra készteti. Úgy tűnik, nincs okunk tagadni az utánzást, mint a készség elsajátításának állomását. Minden tehetség alkotói útja önmaga keresése, de az alkotó út az utánzással kezdődik. Az irodalmi szó sem kivétel e szabály alól.

Az érzést nem parancsolhatod, de érzéssel megfertőzheted. Egy tanári mű felolvasása, a hangzó szó mestereinek, jól olvasott diákok olvasásának hallgatása ilyen fertőzésre van kialakítva. De a legfertőzőbb a többszólamú olvasásban való részvétel. Az olvasó, aki közel áll a szöveget érzelmileg kiejtő másokhoz, önkéntelenül enged a hatásának, és fokozatosan érzelmileg gazdagodik és meggyőződik arról, hogy képes kifejezően kiejteni a szöveget. A hallási benyomásokat a beszédmotoros érzetek fokozzák.

A többszólamú olvasás megtanítja a gondolat és érzés közvetítésére a beszéd intonációjában, kifejező eszközök használatára: hangerő növelése és csökkentése, tempó gyorsítása és lassítása, hangszín emelése és csökkentése, különféle hangszínek használata. Ha interdiszciplináris kapcsolatokról beszélünk, akkor a legorganikusabb kapcsolat az expresszív olvasás és az éneklés között van.

A kórus gyakorlatok nagyon hasznosak a tinédzserekkel és fiatal férfiakkal való munka során. Sokan közülük mély hangon beszélnek, néhányan inkább mormolnak, mint beszélnek. Ez annak az eredménye, hogy az iskola figyelmen kívül hagyta a fiúk hangját a mutáció időszakában és a következő időszakban. A tanár meggyőződése és megjegyzései ezekben az esetekben nem elegendőek. Miután egy ideig dolgoztak egy beszédkórusban, az ilyen hallgatók „felfedezik” normális hangjukat.

Nagyon fontos a többszólamú olvasás résztvevőinek kölcsönös befolyásolása. Ez nemcsak a beszéd technikájára és logikájára vonatkozik, hanem a figuratív-érzelmi kifejezőkészségre is. A kórusgyakorlatok célszerűségét bizonyítja, hogy minden korosztály szívesen és érdeklődéssel végzi ezeket a gyakorlatokat, és az érdeklődés, a művészet iránti lelkesedés nagyon fontos, sőt meghatározó momentum.

Ahhoz, hogy a kollektív olvasásban való részvétel a legnagyobb hasznot hozza, annak minden résztvevő számára teljesen tudatosnak kell lennie. A kórus minden tagjának meg kell értenie, hogy mit fejez ki és hogyan éri el azt. Ezért a kórusolvasást meg kell előznie a mű részletes és alapos elemzésének.

Mint tudják, a modern tudomány a beszédet az emberi tevékenység egyik típusának tekinti - „beszédtevékenységnek”, az egyéni kijelentéseket pedig „beszédaktusoknak”. A filogeneziában a nyelv kommunikációs eszközként, más emberek befolyásolásának eszközeként keletkezett és fejlődött. Az ontogenezisben a beszéd a mások befolyásolásának eszközeként is fejlődik, a gyermek „ma”-t (anya) kiejtve nemcsak egy adott személyre utalja ezt a szót, hanem bizonyos cselekvésekre is rá akarja késztetni. Ez az „anya” helyzettől függően azt jelenti: „Anya, gyere hozzám” vagy „Anya, éhes vagyok” stb.

A szó céltudatos cselekvése meghatározza a kifejezés hangsúlyos felosztását, az intonációk változatosságát, a hang hangszínének színezését, vagyis a beszéd fonetikai kifejezőkészségének minden eszközét. Eközben az iskolások válaszadáskor és főleg fejből olvasáskor gyakran mechanikusan, inaktívan ejtik ki a szavakat. Ezt az iskolai szokást le kell győzni. Szükséges, hogy a hallgató a szöveg szavait kiejtve törekedjen az elsajátított és konkrét tartalom (a szerző gondolatai, képei, értékelései és szándékai) közvetítésére, hogy a hallgatók megértsék és bizonyos módon értékeljék a szövegben elhangzottakat. a szöveget, vagyis szükséges, hogy az olvasó valóban és céltudatosan kommunikáljon a közönséggel. Ez egy nagyon fontos aktiválási technika, amely egyrészt növeli a beszéd értelmességét, kifejezőképességét, másrészt élesíti a hallgatók figyelmét, és ezáltal hozzájárul a memorizáláshoz.

A beszéd és az olvasás érzelmessége. „Érzéssel olvass” – mondja néha a tanár a diáknak, és nem érti, hogy lehetetlen feladatot állít a diák elé, és a játékosság és színlelés rossz útjára taszítja. Az érzések területe érzelmi szféra, és nem alkalmas közvetlen irányításra.

Az ember érzelmi reakciója egy összetett reflex aktus, amelyben minden, elválaszthatatlanul összefüggő motoros és vegetatív összetevője részt vesz. "Az érzelem valahol a szükséglet és az azt kielégítő cselekedetek között keletkezik."

Sztanyiszlavszkij expresszivitás tanításának rendszere azt tanította, hogy "lehetetlen elrendelni egy érzést, de más módon kell elérni... Olyan pszichológiai helyzetnek kell megjelennie, amely lehetővé teszi az ember számára, hogy egy bizonyos tartományhoz érzelmi viszonyuljon. jelenségekről, és ezt a kialakuló érzelmi hozzáállást ő is meg fogja tapasztalni."

Sztanyiszlavszkij rendszerének leglényegesebb eleme a „fizikai cselekvés módszere”. Ennek a módszernek az a lényege, hogy a színdarab szereplőjének cselekményeinek hiteles, célirányos végrehajtásával az előadó biztosítja az érzelmek megjelenéséhez szükséges feltételeket.

A művészi olvasatban is jogos a totális módszer alkalmazása. Ha az olvasó vagy a narrátor céltudatosan cselekszik egy szóval, akkor határozottan "érzéssel" fog beszélni.

I. P. Pavlov „a tudat fényes foltjáról” szóló tanításai alapján P. V. Simonov azt állítja, hogy a cselekvés nemcsak a tudatos gondolkodást serkenti, hanem a tudatalattit is, amiben a színházművészet elméletében az élményrendszer előnyét látja. a képviseleti rendszer felett. „Egyértelművé kell tenni, hogy az érzelmek külső megnyilvánulásának képe mennyire elszegényedett és sematizált, amikor az egyes feltűnő jeleinek imitatív reprodukálása... A mozdulatok, arckifejezések, intonációk árnyalatai, különösen szervesen és közvetlenül kapcsolódnak a test vegetatív változásaihoz. , helyrehozhatatlanul elvesznek.”

Nagyon gyakran a hangzó szó művészetéről beszélve az intonáció művészeteként határozzák meg. Valójában a különféle intonációk jelenléte megkülönbözteti az expresszív beszédet a kifejezetlen beszédtől. „A beszélőnek képesnek kell lennie arra, hogy szabadon használhassa a gondolat, és mindenekelőtt az intonáció kifejezésének nem nyelvi, de pszichológiailag lényeges kommunikációs eszközeit.” Mi az intonáció? A pszichológusok szerint a beszéd intonációja a mondat egészének hangrendszere. Ez magában foglalja az összetett hangzás minden jelét: az alaphang, a hangerő, a hangszín, az időtartam változását. Ezen kívül vannak szünetek a hangban - szünetek. Az intonáció az emberek érzelmi-akarati viszonyait fejezi ki a kommunikáció folyamatában. De az intonáció minden fontossága ellenére nem tekinthető a kifejezőkészség alapjának: az intonáció származéka. Nemcsak az emberek érzelmi-akarati viszonyait fejezi ki, hanem ezek határozzák meg.

Ezért már Yu. E. Ozarovsky is óva intett az intonációk keresésétől, N. I. Zsinkin pedig ezt írja: „A kérdés az, hogyan keresik az intonációt, és meg lehet-e tanulni a jó, helyes intonációt. A válasz erre a kérdésre nemleges. Az intonációt nem lehet megtanulni. Ez ugyanaz, mint megtanulni sírni, nevetni, szomorkodni, örülni stb. A beszéd intonációja egy adott élethelyzetben magától jön, nem kell rá gondolni vagy törődni vele. Sőt, amint megpróbálja megtenni, hamisnak fog tűnni. De van mód az intonáció megtalálására, ha a feladat egy olyan szöveg elolvasása, amelyet nem mi állítottunk össze. Ezt a problémát a színpadi beszéd elmélete oldja meg, amelyek közül a legtökéletesebb a Sztanyiszlavszkij-rendszer.

A hangos olvasás, akárcsak a beszéd, a hallgatókhoz szól. A beszéd és az olvasás észleléséhez szükséges, hogy a hallgatók megértsék, amit mondanak, ill. olvasnak. A megértés annak köszönhető, hogy a hallgatók bizonyos tudással, tapasztalattal rendelkeznek. "A tudás felhasználása, a megszerzett kapcsolatok -" van megértés" - mondja I. P. Pavlov. Ebből következik a tanár kötelessége, hogy figyelembe vegye tanítványai vélt tapasztalatait, ebből következően életkorukat, fejlettségüket.

Kétféle megértés létezik: közvetlen és közvetett. Az azonnali megértés azonnal keletkezik, és összeolvad az észleléssel. Ez az a megértés, amely a munkával való első megismerkedéskor felmerül.

A közvetített megértés fokozatosan jön létre egy sor mentális művelet eredményeként. A kezdeti homályos, differenciálatlan megértésből egy egyre világosabb és megkülönböztetettebbé kell válnia. Ez egy összetett analitikai-szintetikus tevékenység, amely nemcsak különböző emberekben, hanem ugyanabban a személyben is eltérően megy végbe. Ez a folyamat nem csak a műelemzés során megy végbe, hanem később, a mű nyilvános előadása során is, esetenként évekig tart.

Az iskolai expresszív olvasáshoz rendkívül fontos a mű első megismerésekor fellépő közvetlen észlelés, hiszen itt dől el a kérdés: tetszik vagy nem tetszik a mű. K. S. Stanislavsky nagy jelentőséget tulajdonít a kezdeti ismeretségnek, azzal érvelve, hogy az első benyomások „szűziesen frissek”, a jövőbeli kreativitás „magvai”. „Ha az első olvasat benyomásait helyesen érzékeljük, ez nagy garancia a további sikerre. Ennek a fontos pillanatnak az elvesztése helyrehozhatatlan lesz, mivel a második és az azt követő olvasmányok nélkülözik a meglepetés elemét, amely olyan erős az intuitív kreativitás terén. Az elrontott benyomást nehezebb kijavítani, mint első alkalommal létrehozni a megfelelőt.

Ezért a mű első olvasásakor a tanárnak azt javasoljuk, hogy vagy maga olvassa el, vagy adjon lehetőséget a hallgatóknak, hogy a felvételen meghallgathassák a mester felolvasását. Ha a tanárnak oka van azt hinni, hogy az egyik diák jól tud olvasni, akkor először fel kell készítenie egy ilyen olvasót, és nem csak arra hagyatkozhat, hogy ez a diák vagy tanuló általában jól olvas. De a hallgató felfogása is téves lehet. Ezért az első olvasást általában a tanári beszélgetés vagy előadás előzi meg.

Sztanyiszlavszkij ezt ajánlja: „Fontos gondoskodni arról, hogy megfelelő légkört teremts magad körül, élesítsd érzékenységedet, és megnyílj a lelked a művészi benyomások örömteli érzékelésére. Igyekeznünk kell ünnepélyességgel berendezni az olvasást, segítve a hétköznapok elhagyását, hogy minden figyelmet az olvasottakra irányítsunk. A tantermi olvasás is, ha nem is ünnepélyességet, de a tanulók teljes figyelmét igényli. A gyerekek becsukott könyvekkel hallgatják, hogy figyelmük ne szóródjon szét.

Semmilyen pedagógiai kérdés nem vizsgálható elszigetelten. Össze kell kapcsolni a nevelés fő céljával, meg kell határozni az általános pedagógiai rendszerben elfoglalt helyét. A modern nevelés célja az egyén átfogó fejlesztése. A személyiség átfogó fejlesztése a pedagógia által az ókor óta sokszor megismételt gondolat. Ennek az elvnek a konkrét jelentése azonban drámaian megváltozott, mivel a személyiség fogalmába más tartalom került.

A kifejező olvasás a modern világnézetre nevelés egyik módja. Az olvasó társadalmunk legelső embere. A forradalom előtti vagy külföldi irodalom alkotásait olvasva is érzékeli, majd korunk és korunk szemszögéből közvetíti.

A modern oktatási rendszerben a munkaügyi oktatás az élen jár. A teljes értékű személyiség mindenekelőtt munkás, munkás, alkotó.

A munkaügyi oktatást a legtehetségesebb tanár, A. S. Makarenko tette rendszerének vezetőjévé. A munkaügyi oktatás körébe tartozik nemcsak a fizikai, hanem a szellemi munka is. De nem minden munkás nevel, hanem csak alkotó munka. „A kreatív munka tanítása – mondja A. S. Makarenko – az oktatás különleges feladata. Alkotó munka csak akkor lehetséges, ha az ember szeretettel kezeli a munkát, ha tudatosan látja benne az örömöt, megérti a munka hasznát és szükségességét, amikor a munka válik számára a személyiség és a tehetség fő megnyilvánulási formája. A munkához való ilyen attitűd csak akkor lehetséges, ha a munkavégzés mély szokása kialakult, amikor egyetlen munka sem tűnik kellemetlennek, ha van értelme.

A Makarenko ezen rendelkezései teljes mértékben érvényesek a kifejező olvasásra. A legfontosabb és legnehezebb dolog az expresszív olvasás iránti szeretet meghonosítása, hogy ez a kreativitás örömét okozza. A fő akadály az, hogy az iskolásokba nem nevelték bele a „munkaerőfeszítés mély szokását”. Az iskolások a szöveg elmélyülése, a szerzővel való együttérzés helyett az érzést „általánosan” próbálják kifejezni, intonációkat keresni. Innen a szokásos kép – jelenti ki bosszúsan a diák: „Nem tudom megcsinálni”. Amikor elkezdi kitalálni munkája menetét, kiderül, hogy ahelyett, hogy a költő művére, annak tartalmára, formájára, hangulatára gondoltak volna, csak az „általánosságban” érzést és a mechanikus keresést próbálták kiváltani. intonációkhoz. Ennek a hagyománynak a megtörése a tanár első feladata, enélkül lehetetlen a kifejező olvasás produktív tanítása.

A kifejező olvasás, mint az etikai és esztétikai nevelés eszköze. Az igazán kifejező olvasás egy esztétikai ciklus tárgya, de esztétikai és erkölcsi elválaszthatatlanul összefügg. A szépirodalom esztétikai felfogásának képességének ápolásával, az ízlés fejlesztésével a kifejező olvasás nemesíti, elmélyíti az érzelmeket. Az olvasónak „őszintén meg kell osztania a költővel azt a magas érzést, amely eltöltötte lelkét... minden szavát lelkével és szívével kell éreznie”.

Az ilyen empátia mélyebben és igazabban működik, mint bármely irodalommal kapcsolatos érvelés. A kifejező olvasás segíti a tanulóban az irodalom szép érzését, megszeretését, így megszületik a vágy, hogy kifejezően olvassa a legizgalmasabb műalkotásokat, átélje az alkotás örömét. Az első siker hatékony ösztönzést jelent a további munkához, melynek során javulnak az expresszív olvasási készségek, fejlődnek a tanulók esztétikai és erkölcsi érzései.

Következtetés

A modern pedagógiában az olvasást a beszédtevékenység egyik típusának tekintik. A beszédtevékenység pedig aktív, céltudatos, a nyelvi rendszer által közvetített és a kommunikáció helyzetétől, az üzenet továbbításának vagy fogadásának folyamatától függő.

Ezért a beszéd nyelv a cselekvésben, a kommunikációban. Amikor üzeneteket kapunk, hallgatunk vagy olvasunk; amikor üzenetet küldünk, beszélünk vagy írunk. Így a beszédtevékenységnek négy, egymással összefüggő típusa van: hallás és olvasás, beszéd és írás.

A beszédtevékenységnek, következésképpen az olvasásnak is van bizonyos szerkezete, tantárgyi tartalma és beszédmechanizmusai. A beszédtevékenység szerkezetének három szintje van.

Az első a motivációs kapcsolat, az indítékok jelenléte és a cselekvés célja. Egy fiatalabb diáknak vannak ilyen indítékai - az a vágy, hogy megtanuljanak olvasni, tanuljanak valamit konkrétan a könyvből, hogy megértsék, amit mond, hogy élvezze az olvasást.

A második szint a kísérletező-kutatás, a tervezés szintje, a beszédtevékenység belső megszervezése. Az olvasásban ez a szint a szöveg megtekintésében, címében, a téma meghatározásában, linkek kialakításában, tartalom előrejelzésében valósul meg. A tanuló mérlegeli a szöveg szerkezetét, és megpróbálja megjósolni az eseményeket.

A harmadik szint a teljesítmény. Az olvasás során a tanuló a szöveg szemantikai feldolgozását végzi különféle műveletek segítségével: megjelöli a szöveget, kiemeli a fontos gondolatokat, meghatározza az eseményekhez, szereplőkhöz való személyes hozzáállást. A szöveggel való munka eredménye annak megértése.

Expresszív olvasás alatt a műalkotás helyes, értelmes és érzelmes (ha szükséges) olvasását értjük. Ez az olvasási mód az, amely jelentősen javítja az irodalmi anyagok asszimilációjának minőségét, és hozzájárul a szöveges anyag megértéséhez és megértéséhez.

A kifejező olvasás magában foglalja az olvasóban a beszéd kiejtési kultúrájával kapcsolatos készségek egy bizonyos minimumának fejlesztését. Ez a minimum a következő összetevőket tartalmazza: hangtónus, hangerő, megszólalás hangszíne, beszédritmus, beszédtempó (gyorsítás és lassítás), szünetek (beszédmegállások, beszédmegszakítások), hangszín dallama (hangemelés és -halkítás). ), logikai és szintagmatikai hangsúlyok. Az intonáció, a beszéd kifejezőkészsége és az olvasás minden eszközét támogatja az általános beszédtechnika - a dikció, a légzés, az ortopédiailag helyes kiejtés.

A kifejező olvasás szempontjából nagy jelentőséggel bír az a képesség, hogy helyesen, pontosan (a mondat jelentésével teljes összhangban) tudjunk logikai hangsúlyozni.

Ahhoz, hogy egy mondat határozott és pontos jelentést nyerjen, a hang erejével ki kell emelni egy fontos szót a többi szó közül. A mondat jelentése attól függően változik, hogy hova helyezzük a logikai hangsúlyt. Ezt a gondolatot fontos egyszerű gyakorlatokon keresztül eljuttatni a tanulókhoz.

Az élőbeszédben és az olvasásban a logikai hangsúlyozások mellett óriási szerepe van a szüneteknek. A beszédszünet a hangfolyamot különálló részekre bontó megálló, amelyen belül a hangok folyamatosan követik egymást. A szünet szerepe a mondatban különösen akkor mutatkozik meg, ha ugyanazon szavak azonos sorrendben való kombinációja, szünetekkel eltérően elválasztva, más értelmet nyer. A szünetek lehetnek művésziek és pszichológiaiak. A művészi szünetek olyan szavak és kifejezések előtti szünetek, amelyeknek a beszélő különleges jelentést, különleges erőt szeretne adni. Minél nagyobb a szó jelentése, annál hosszabb a szünet előtte. A beszédbemelegítést, amikor művészi szüneteken dolgozunk, a legjobb a közmondások segítségével.

A pszichológiai szünet a szövegben leggyakrabban egy ellipszissel esik egybe, ami valamiféle nagy érzelmi izgalmat jelez. Az ilyen jellegű szünetekkel való megismerkedés különböző műalkotások olvasásakor történik. Az intonáció fontos szerepet játszik az expresszív olvasásban. Az intonáció a beszédkultúra egyik aspektusa, és fontos szerepet játszik a kijelentő, kérdő és felkiáltó mondatok kialakításában.

Az intonációs beszédeszközöket az olvasási feladattól függően választják ki. Az intonáció a szóbeli beszéd együttesen ható hangelemeinek összessége, amelyet a megnyilatkozás tartalma és céljai határoznak meg. Az intonáció fő összetevői a logikai stressz, a logikai és pszichológiai szünetek, a hangszín emelése és csökkentése, a tempó, a hangszín és az érzelmi színezés. Az expresszív olvasás kialakításához a hallgatóknak el kell sajátítaniuk azokat a készségeket, amelyek a mű elemzése során fejlődnek, valamint az intonációs kifejezési eszközök használatának képességét.

A szövegelemzéshez kapcsolódó számos készség közül a következőket különböztetjük meg: a mű érzelmi hangulatának, valamint szereplőinek, a szerzőjének megértésének képessége; képes elképzelni képeket, eseményeket, arcokat a képzeletben az úgynevezett „verbális képek” alapján; képes megérteni a leírt események és tények jelentését, saját ítéletet alkotni róluk, és kifejezni a hozzájuk való viszonyulást; az olvasás feladatának meghatározásának képessége – mi jut el a közönséghez, milyen gondolatok, érzések merültek fel a szereplőkben és az olvasóban.

Az olvasás kifejezőkészsége a feladat megértésének eredményeként jelentősen megnő, mivel a hallgató azt igyekszik átadni a hallgatóságnak, amit ő maga ért és érez, ami az ő szemszögéből a legérdekesebb és legfontosabb a szövegben. Mivel az olvasás feladatának megértése az általános iskolások számára nehézséget okoz, ennek elsajátítása az elemi osztályokban nem zárult le. Az expresszív olvasásra való felkészüléshez szükséges készségek olyan készségek, amelyek fejlesztik a gyermekek kreatív, újrateremtő képzelőerejét. Ezek a készségek olyan technikák segítségével alakulnak ki, mint a verbális képrajzolás az olvasott szöveg alapján („a szöveg látása”), és a tanulókban az olvasottakhoz való hozzáállás kialakítása.

Bibliográfia

1. Asztafjeva O., Denisova A. Gyermekirodalom. Kifejező olvasmány M.: Akadémia, 2007. - 272 p.
2. Aksenova L.I. Speciális pedagógia. M. Akadémia, 2001. - 155 p.
3. Aksenov V. N. A művészi szó művészete. M.: Felvilágosodás, 2002. - 163 p.
4. Bryzgunova E.A. intonációs rendszer. Modern orosz nyelv. M.: Felvilágosodás, 2007. - 145 p.
5. Buyalsky B. A. A kifejező olvasás művészete: Könyv egy tanárnak. M.: Unity-Dana, 2006. - 245 p.
6. Vorobieva S.N., Kondratina T.I. Olvasás 2 - 4 osztály: A tanórák módszertani fejlesztése. M. Könyvkiadó, 2000. - 187 p.
7. Zavadskaya T. F., Maiman R. R. Tanórán kívüli tevékenységek az expresszív olvasásban. A kifejező olvasás módszerei. M.: Delo, 2007. - 102 p.
8. Kalasnyikova S.G. Munka az olvasási készségek kialakításán a modern általános iskolában. Omszk: OmGU, 2004. - 22 p.
9. Korenyuk L. Yu. Az expresszív olvasás speciális óráiról. M.: Delo, 2007. - 140 p.
10. Korst NO A kifejező olvasás, mint a műalkotás aktív elemzési módszere a forma és a tartalom egységében. M.: Akadémia, 2001. - 78 p.
11. Kubasova O.V. Kifejező olvasás: Kézikönyv középfokú pedagógiai oktatási intézmények hallgatóinak, szerk. 3., sztereotípia. M.: Delo, 2001. - 144 p.
12. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Az orosz nyelv oktatásának módszerei az általános iskolában. - M.: Akadémia, 2000. - 368 p.
13. Maiman R. R. A szerző teljesítménye a kifejező olvasás tanításában. M.: Delo, 2005. - 135 p.
14. Maiman R. R., Dmitrieva E. D., Naydenov B. S. Kifejező olvasás. Műhely az orosz nyelv és irodalom karok I. évfolyamos levelező hallgatóinak ped. intézmények. M.: Felvilágosodás, 2000. - 125 p.
15. Maerova K.V. Kifejező olvasmány. M: RUDN, 2003.-145 p.
16. Naydenov B., Korenyuk L. Az expresszív olvasás módszerei. M.: Felvilágosodás, 2007. - 176 p.
17. Naydenov B. S. Kórusolvasás az expresszív olvasás tanításának folyamatában. Az expresszív olvasás módszerei M.: Felvilágosodás, 2006 - 116 p.
18. Omorokova M.I. Tanulj meg kifejezően olvasni. M.: Akadémia, 2001. - 312 p.
19. Ralizaeva T.G. A fiatalabb iskolások nyelvi nevelésének és irodalmi fejlesztésének módszertani alapjai. Szentpétervár: Különleges irodalom, 2004. - 198 p.
20. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Pszichológia és pedagógia. Pb.-ről: Piter, 2000. - 564 p.
21. Solovieva N. M. Gyakorlat az expresszív olvasásról. M.: Delo, 2006. - 190 p.
22. Solovieva N. M., Mayman R. R. Kifejező olvasás irodalomórákon. Szentpétervár: Piter, 2005. - 271 p.
23. Csernomorov A.I., Shustova A.I. Gyakorlat az expresszív olvasásról. Kézikönyv általános iskolai tanárok számára. M.: Dana, 2000. - 388 p.
24. Shigina S.Yu. Kifejezően beszélünk és olvasunk. Vladikavkaz 2002. - 112 p.
25. Elkonin D. B. A játék pszichológiája. - 2. kiadás - M.: Vlados, 2000. - 157 p.

1. függelék

Légző gyakorlatok

1. Oszd el helyesen a levegőt. Mély lélegzet az orron keresztül - nyugodt kilégzés a végéig, az olvasás megszakítása nélkül. Zhzhzhzhzh; ssssss; rrrrrr; shhhhhh; mmmmmm

2. Helyezzen 10 meggyújtott gyertyát az asztalra. Oltsa el a gyertyákat: a) mindegyiket külön-külön; b) egyszerre.

3. Olvassa el a szöveget: belégzés - kilégzés - szünet - belégzés - kilégzés - szünet. A szüneteket a következőképpen jelöljük: /. A róka vacsorára hívta a darut / és tányéron tálalta a pörköltet. / A daru nem bírt semmit az orrával, / a róka pedig mindent maga evett. (L. Tolsztoj).

4. Olvasd el a verset. Szünet az első és a második sor után. Szünet nélkül olvassa el a harmadikat és a negyediket. Árnyas erdőbe léptem / És légyölő galócát láttam, / Russula, zöldpinty, Rózsaszín hullám! (Yu. Mogutik)

5. Olvasd el egy lélegzettel: Volt egyszer nem király, nem király, nem volt hős hős, de volt egyszer egy fiú. (E. Moshkovskaya)

6. Olvass először lassan, majd gyorsan, szünetek nélkül. Kását főzve, / nem kímélik az olajat; / Vállalkozást indítva / nem hagyják abba. Az udvaron fű, a füvön tűzifa; Ne vágjon fát az udvar füvére.

7. (Evés után 30-40 perccel) I.P. Álljon fel, egyenesítse ki a vállát, tartsa egyenesen a fejét. 1 - 5 rovására (magának) - egy mély lélegzetet. 1 - 3 rovására (magának) - tartsa vissza a lélegzetét. 1 - 5 rovására (magának) - lélegezzen ki.

8. I. P. ugyanaz 1 - 2 rovására (magának) - mély lélegzetet. Az "idők" rovására - lélegzetvisszatartás. Sima számolás 1-től 10-ig, 1-től 15-ig, 20, 25, 30 - kilégzés.

9. I. P. ugyanaz Kilégzéskor - közmondás vagy mondás, nyelvforgató. A hosszú nyelvcsavarók levegő hozzáadásával készülnek. Harminchárom Jegorka áll egy domb mellett egy dombon (levegőbeömlő) (Amint kilélegzel, a szám 1-től 33-ig megy). Egy Jegorka, két Jegorka...

10. I. P. ugyanaz 1 - 3 rovására (magának) - mély lélegzetet. Az "idők" rovására - lélegzetvisszatartás. Lassú, egyenletes kilégzés az -f-, -s-, -sh- hangokon (először külön, majd sorban). Különféle hangokat veszek fel.

11. "Defektált labda." Képzeld el, hogy van egy nagy labda a kezedben, de áttörték. Ha megnyomja, hallja, hogyan jön ki a levegő (hang -s-) Finoman, erőfeszítés nélkül kell megnyomni a labdát

2. függelék

"Hogyan tanuljunk nyelvforgatót"

1. Lassan olvassa el a nyelvcsavarót

2. Gondold át, mit mond a nyelvcsavaró

3. Nézze meg, mely szavak hangzanak hasonlóak egymáshoz. Milyen mássalhangzó hang (vagy hangkombináció) ismétlődik sokszor

4. Mondja ki lassan hangosan a nyelvcsavarót, próbáljon meg emlékezni rá

5. Most mondd el többször suttogva a nyelvcsavarót: először lassan, majd egyre gyorsabban

6. Gyors ütemben mondd ki többször hangosan a nyelvcsavarást

7. Versenyezz a bajtársaiddal, akik gyorsabban, hiba nélkül kiejtik a nyelvcsavarást

Nyelvcsavarók, nyelvcsavarók

1. Olvass lassan, szünetekkel. Karl Clarától / ellopta a korallokat, / és Clara Karltól / ellopta a klarinétot. Osip rekedt, / és Arkhip rekedt. Mint domb a dombon / Harminchárom Jegorka élt.

2. Olvass gyorsan, szünetek nélkül. A vonat rohan köszörülés: Zhe - che - shcha; Zhe - che - shcha; Szérum joghurtból. Polycarp fogása három kárász, három ponty. Sasha végigment az autópályán, és kiszívta magát. Ne fújd ajkad a tölgyre, / Ne fújd ajkad a tölgyre.

3. Ra-Ra-Ra - a játék kezdődik ry-ry-ry - a fiúknak vannak labdái ro-ro-ro - van egy új vödörünk ru-ru-ru - folytatjuk a játékot re-re-re – van egy ház a hegyen ri-ri-ri - süvöltők az ágakon ar-ar-ar - a szamovárunk forr vagy-vagy-vagy - érett piros paradicsom Ir-ir-ir – apám a parancsnok Ar-ar-ar - egy lámpa lóg a falon Sa-sa-sa - egy róka fut az erdőben So-so-so - Vovának van kereke.

3. függelék

Hogyan készüljünk fel a kifejező olvasásra

1. Olvassa el figyelmesen a szöveget. Határozza meg a szereplők, a szerző fő gondolatát, érzéseit, hangulatát és élményét

2. Határozza meg az eseményekhez való hozzáállását (karakterek, leírások természet képek)

3. Mentálisan képzeld el őket

4. Döntsd el, mit mondasz a hallgatóságnak olvasás közben, mit kell érteniük (mi az olvasás célja)

5. Gondolkodjon az olvasás feladatának megfelelően, és válassza ki az intonációs eszközöket - az olvasás ütemét; jelölje meg a szüneteket, logikai hangsúlyokat, hangszínt

6. Először magadban olvasd fel hangosan a szöveget. Kérjük, ellenőrizze újra, hogy egyetért-e. Ne felejtse el, hogy a szöveget a közönség előtt ejti ki, és kommunikál velük

7. Olvassa el kifejezően a szöveget!

Tankönyv a 2101. sz. "Orosz nyelv és irodalom" szakos hallgatóknak

"Felvilágosodás", Moszkva, 1977

OCR Detskiysad.Ru

A könyvet néhány rövidítéssel mutatjuk be.

A kifejező olvasás, mint a művészi olvasás művészete iskolai körülmények között. A metodisták között néha vita támad, mi az expresszív olvasás, egy módszer vagy egy technika? Számunkra úgy tűnik, hogy a kérdés ilyen megfogalmazása alapvetően hibás. Az expresszív olvasás olyan önálló művészet, mint a zene vagy a festészet. De ezen művészeti típusok mindegyike bevonható a nyelv és irodalom tanulmányozásába. Az egyetlen különbség az, hogy az expresszív olvasás bevonása szükségesebb és termékenyebb, mint bármely más művészeti ág bevonása. Használata a nyelv- vagy irodalomtanulási folyamatban minden esetben lehet technika vagy módszer. Ha egy tanár egy mondatot homogén tagokkal magyaráz, és felsoroló intonációt akar mutatni, kifejezően felolvassa a mondatot, ez csak trükk. Amikor egy művet elemeznek annak érdekében, hogy a tanulókat kifejező olvasásra tanítsák, az expresszív olvasás módszerként működik.

Ha az expresszív olvasást nem tekintik művészetnek, akkor az abban részt vevő órák elvesztik éltető hatásukat a pedagógiai folyamatra, és a tanulók emlékezetét az intonáció formális szabályaival zsúfolják össze. Ennek eredményeként az unalom uralkodik az osztályteremben, ahelyett, hogy a munka iránti lelkesedés újjáéledne.

Minél közelebb áll az osztályolvasás a mesterek művészi olvasásához, annál jobb. De a mesterek olvasása (legyen hangfelvétel vagy magnó), amely fontos kiegészítés, nem helyettesítheti a tanár és a tanulók olvasását. Amellett, hogy ez utóbbi meggyőzi az iskolásokat a kifejező olvasás számukra elérhetőségéről, a tanár és az elvtársak olvasása lehetővé teszi az általuk követett alkotói út nyomon követését. Az olvasási hibák elemzése is nagyon fontos. Egyszóval a mesterek olvasásának felfogása, mint a nevelés fontos eleme, nem helyettesítheti a tanár és a tanulók kreativitását.

Az expresszív olvasás módszertana és az irodalom- és anyanyelvoktatás módszertana kapcsolata. A szovjet iskolában a forradalom előtti időszakkal ellentétben az expresszív olvasás soha nem volt külön tantárgy. Irodalomórákon, orosz nyelvórákon és tanórán kívüli foglalkozásokon használták. Ezért az orosz (anya)nyelv oktatásának módszertanában és az irodalomtanítás módszertanában az expresszív olvasás egyes módszertani kérdései is kitértek. A módszerek ezen összefüggését a jövőben nem szabad megsérteni.

Az irodalomórákon az expresszív olvasás tanítása érzelmesebbé teszi az irodalomelemzést, elmélyíti az irodalmi mű felfogását, elvezet az irodalom, mint a szó művészetének megértéséhez, és kiváltja azt a lelkesedést, amely nélkül nem lehetséges a teljes értékű irodalomtanítás.

Az expresszív olvasás használata az anyanyelv elsajátítása során megnyitja a tanulók számára a beszéd hangzó oldalát, bemutatja az író készségeit, segít megérteni az intonáció és a szintaktikai szerkezet közötti kapcsolatot, és drámai módon javítja a szóbeli beszéd kultúráját. Célszerűbb az expresszív olvasást irodalom- és nyelvórákkal együtt tanítani azért is, mert ilyen képzés a teljes iskolai kurzuson keresztül történhet. A készségek és képességek elsajátítása fokozatos, anélkül, hogy további nehézségeket okozna a gyermekek és serdülők számára. Ezen okok miatt szükséges a legszorosabb kapcsolat az irodalomtanítás módszerei és az orosz nyelv, valamint az expresszív olvasás módszere között.

Az expresszív olvasás módszerének fejlesztési módjai az orosz forradalom előtti iskolában. A tanulók expresszív olvasástanítása, vagyis az irodalmi művek szövegének hangos kiejtésének képessége hosszú fejlődési utat mutat. Meghatározta az irodalmi alkotások jellege, a professzionális művészet fejlettségi szintje és a társadalom által az iskola elé állított feladatok.

Nem ismerünk olyan iskolát, ahol ne tanítanák az irodalmi szövegek olvasását. Már az ókori görög zeneiskolában tanulmányozták Homéroszt és más költőket. A szöveget nemcsak felolvasta, hanem el is olvasta a tanár, majd a diák. Nemcsak a helyes kiejtésre, hanem a harmóniára és a ritmusra is figyeltek. A szavalatoktatás szervesen összekapcsolódott a zenetanítással. Általában a zenét és a szavalást is ugyanaz a tanár tanította. Arisztotelész és más görög szerzők tanúskodnak a zene, az ének és a beszéd ilyen kapcsolatáról. Az orosz iskolában a szóbeli beszéd tanítása és különösen az irodalmi szövegek kiejtése a pedagógiai folyamat részét képezte az orosz iskola fennállásának első éveiben. A régi orosz irodalmat általában könyvesnek tartják, ugyanakkor hangzatos irodalom volt.

Jóval az írás és a könyvirodalom oroszországi megjelenése előtt a keleti szlávok gazdag és változatos szóbeli költészettel rendelkeztek. A. M. Gorkij "a könyvirodalom ősének" nevezte. Meséket, mondákat, közmondásokat, lírai és rituális dalokat adtak elő nem profik. A professzionális előadóművészek – búbok, hárfaénekesek, mesemondók – már a korai feudális állam kialakulására kitűntek.

Az írott irodalom megjelenésével a folklór tovább fejlődött, új műfajokkal gazdagodott és kölcsönhatásba lép az írott irodalommal. "A művészi kreativitás a szóbeli költészetben korábban kiemelkedett a kreativitás egyéb típusai közül, mint az írásban, és ebben az értelemben a szóbeli költészet összességében magasabban állt, mint az írás."

Az olyan műfajokat, mint a prédikáció, elsősorban szóbeli közvetítésre tervezték. De a tanításokat, a szentek életét, a zsoltárokat felolvasták, és nem csak a templomban, hanem a családokban is.

Sok kutató úgy véli, hogy az „Igor hadjáratának meséje” című zseniális verset felolvasták. Így még a Kijevi Ruszban is elkezdődtek a szerzői felolvasások.

Az ortodox liturgia olyan kompozíció, amelyben az ének és a beszéd ötvöződik, az utóbbi félig dallamos jellegű, és hangzása összhangban van az énekléssel. Ezért az iskolákban félig kántáló olvasást tanítottak.

A 17. századot az orosz kultúra történetében az egyházi befolyás gyengülése és a "világi" elemek erősödése jellemzi. Az Ukrajnával való újraegyesítés az ukrán és a fehérorosz kultúrához, rajtuk keresztül pedig a nyugati kultúrához való közeledéshez vezetett. Jelentős előrelépés történt a pedagógiában, különös tekintettel a szóbeli beszéd kultúrájára. Ebben az értelemben a legérdekesebbek két kiemelkedő író és tanár - Epiphany Slavinetsky és Simeon Polotsky - nyilatkozatai.

De már előttük is kialakultak bizonyos olvasási szabályok az orosz iskolában. Ajánlott olvasni „tisztán, tisztán, hangosan”, elég hangosan, de nem hangosan („sem hangosan, sem halkan”), versben szavalni, szünetekben levegőt kapni („nem agár, hanem határozottan három-négy sor” lélekben, és beszélj pontosan egy sorban"), olvasás előtt lélegezz be ("minden szó a lélekben van pecsételve"). Ilyen szabályokat a zsoltárok olvasására vonatkozó utasítások („rendeletek”) tartalmaznak. Amint látja, a beszédtechnikára vonatkozó szabályok ésszerűek és közel állnak azokhoz, amelyeket most betartunk.

Epiphanius Slavinetsky a "Gyermekszokások állampolgársága" című esszéjében azt jelzi, hogy kellemes, nem feltűnő hangon kell beszélni, de nem halkan, hogy ne kényszerítse a beszélgetőpartnert figyelmes hallgatásra. A beszédnek nem szabad túl gyorsnak lennie, "hogy az elme ne előzze meg".

Jogunk van arra, hogy Polocki Simeont ne csak a szótagköltészet, hanem a világi művészi olvasás kezdeményezőjének tekintsük Oroszországban. A gyermekek oktatásában és nevelésében Polotsky nagy jelentőséget tulajdonít a szóbeli beszédnek. Javasolja, hogy a pedagógusok már a gyermek életének első hét évében figyeljenek oda a helyes, tiszta beszéd kialakítására, és magasabb szinten fejlesszék tovább a tinédzser beszédét. Ezt nagyrészt Polotsky "Rhymologion" gyűjteményének szentelték, amelynek a szerző célja "a fiatalokat a tudományba adni, még ők is tudnak majd tisztességesen beszélni".

A vallási indítékok, a jámbor utasítások ellenére Polotsky műveit világinak tekintette.

„Ott megpróbálok rímeket írni,

Nem azért, hogy a tacosok olvassanak a templomban,

De a sündisznók gyakran olvasnak otthon.

Polocki Simeon összes üdvözlete és egyéb versei egyértelműen hangosan szólnak. Ezeket maga a költő, tanítványai és mások is olvasták.

Ekkor jelenik meg először a „deklamáció” kifejezés. A deklamáció váltotta fel azt az éneklést, amellyel Polotsky a rímelő zsoltár megalkotásakor számított. A jövőben Polotsky meghatározta az új művészet számos szabályát is. Fejből kell szavalnod. Olyan mély gondolatot fogalmaz meg, mint az igazság igénye a művészetben: "Ne beszéljenek az igazság ellenében." Az olvasónak nem szavakat, hanem gondolatot kell közvetítenie, hogy „ne a szavak elkapója legyen, hanem az elme keresője”.

Amint látható, Polotski Simeon nemcsak az expresszív olvasást vezette be az orosz iskola gyakorlatába, hanem számos módszertani útmutatást is adott az igazság és a szépség utáni vágyán alapulva, de az igazságot és a szépséget abban az időben sokféleképpen értelmezték. modern fogalmainkat.

A tanulók beszédkultúrájának nevelésében fontos szerepet játszott az iskolaszínház. A Moszkvai Akadémián, valamint a Kijev-Mohyla Akadémián, amelynek tapasztalatait először széles körben használták fel, az iskolai előadások nem voltak "amatőr előadások". A pedagógiai rendszerbe kötelező óraként kerültek be, nemcsak a hitoktatás és a propaganda eszközeként, hanem a beszédművészet oktatására is.

Az iskolaszínház repertoárja változatos volt. A darabok közjátékokat tartalmaztak, amelyek előadása jellemvonást, népiességet igényelt a játékosoktól. Maguk a színdarabok szövege hangzott el. A prológusok és az epilógusok kiejtése különösen hangsúlyosan deklamatív volt.

Tehát az expresszív olvasás a 17. század második felében belépett az orosz iskola gyakorlatába és az oktatási rendszerbe. a szótagversformáció kialakulásával egyidejűleg. A színházművészethez kapcsolódott.

I. Péter reformjai az irodalom és az iskolák „szekularizációjához” vezettek, azaz az egyházi befolyás alóli jelentős felszabadulásukhoz és az állami érdekeknek alárendelt, az uralkodó osztály – a nemesség – érdekeinek alárendelt világiakká válásához.

A 30-as évekből. 18. század a francia befolyás az orosz kultúrára és irodalomra, az orosz színházra egyre erősebben hat. A múltból jövő dallamosság ütközik a színházban a francia szavalásmóddal.

Az iskolai gyakorlat része a szavalás tanítása. Egy művelt nemes számára kötelezőnek számít a szavalási képesség. A 70-es évekből. 18. század megkezdődik a klasszicizmus hanyatlása az orosz irodalomban. Ugyanakkor a színpadi beszéd jellege is változik. A klasszikus szavalatot uralt pátosz helyett a színészek az emberi érzések sokszínűségét igyekeznek átadni. A fiatal színészek "érzékenységet" visznek a színpadról, eltávolodnak a francia szavalásmódtól, munkájukban egyre inkább megnyilvánulnak a realista tendenciák.

Ennek az időszaknak a legjellemzőbb alakja Olvadék volt. Az új irány befolyásolta az általános oktatási intézmények diákjainak deklamációját. Plavlshchikov nemcsak színész volt, hanem tanár is. Tanított a Szentpétervári Bányászati ​​Hadtestben, ahol "saját stílusa szerint" retorikát és retorikát tanított, később Moszkvában egy katonai iskolában történelmet tanított, a Moszkvai Egyetem Nemesi Internátusa növendékeinek pedig szavalatot tanított.

A kortársak visszaemlékezései arról tanúskodnak, hogy a színház milyen óriási hatással volt a fiatalokra. A színházban a fiatalok a beszédművészet példáit látták, amelyeket utánoztak. Ugyanebben az időszakban jelentek meg az első cikkek folyóiratokban a szavalás témakörében. A 19. század jelentős változásokat hozott az oktatás területén. Az 1804-es liberális „Oktatási Intézmények Charta”, a Carszkoje Selo Líceum és más felsőoktatási intézmények megszervezése általános váltást jelentett az oktatás területén.

Az irodalomban ebben az időszakban a kibontakozó klasszicizmus mellett egyre nagyobb befolyásra tesz szert a szentimentalizmus, a romantika, elsősorban Zsukovszkij költészete. A realista irányzat egyik alapítója, I. A. Krylov is közli meséit. Az irodalmi művek olvasása egyre elterjedtebb, és a szerzői olvasmányok hatására jelentősen megváltoztatja jellegét. Nagy lépést jelentettek az egyszerűség és a természetesség felé a szerző I. A. Krylov olvasmányai. „És hogyan olvas ez a Krilov – csodálja egyik kortársa – tisztán, egyszerűen, minden sallang nélkül, és közben rendkívüli kifejezőkészséggel minden versszak az emlékezetbe ágyazódik.”

A szerzői olvasattal párhuzamosan a színészi olvasás is egyre inkább elterjedt. Ebben az olvasatban egyértelműen egy irányváltást látunk, amely szorosan összefügg a színházművészet növekedésével, fejlődésével. M. S. Shchepkin jelentős szerepet játszott az orosz színház realizmusának kialakulásában. A nemzeti és realista művészet iránti vágy a 18. század végén jelentkezett. jóval Shchepkin előtt - Plavilshchikov elméleti cikkeiben, számos színész munkájában. De Shchepkin a legnagyobb következetességgel és teljességgel meghatározta az orosz színház fejlődési útjait, megjósolva a jövőt ötven évre előre. Nála találkozhatunk először a "deklamáció" kifejezéssel a természetellenes, szaggatott kiejtés értelmében. A külföldi színházakról így ír: "Ahol az érzésnek, a szenvedélynek meg kellene szólalnia, ott mindenhol szavalást hallottam, ugyanazokat a betanult hangokat."

A hangzó szó művészetének fejlődésére Oroszországban a legnagyobb hatást a 20-30-as években gyakorolták. A. S. Puskin. A. S. Puskin szerette a színházat, finoman értette a színházművészetet és világosan látta továbbfejlesztésének útjait. „A szenvedélyek igazsága” – írta A. S. Puskin – „az érzések valószerűsége az állítólagos körülmények között – ezt követeli meg elménk egy drámaírótól”. És ez akkor hangzott el, amikor az orosz színház még kereste ennek a hihetőségnek a módját. Száz évvel A. S. Puskin után K. S. Sztanyiszlavszkij a költő által a színházművészettel szemben megfogalmazott egyik fő követelménynek tekinti.

A szerző A. S. Puskin olvasmányai jelezték a hangzó szó művészetének továbbfejlesztésének módjait. A. S. Puskin egyik kortársa, felidézve a költő „Borisz Godunov” című tragédiájának felolvasását, azt írja, hogy az istenek nagyképű nyelve helyett egyszerű, világos, hétköznapi, ugyanakkor költői és lenyűgöző beszéd hangzott (M. P. Pogodin. Az emlékiratokból). Puskin). De A. S. Puskin láthatóan különféle módon olvasta műveit, költészetét - kissé énekelve. Bár Puskin kis körökben olvasott, olvasása utánzást váltott ki. Nyomon követhető Puskin olvasásmódjának hatása kortársaira, és tőlük a következő generációkra. „Lev Szergejevics Puskin – emlékszik vissza Yu. P. Polonsky – kiválóan olvasott verseket, és elképzelte, hogyan olvassa őket néhai bátyja, Alekszandr Szergejevics. Ebből arra a következtetésre jutok, hogy Puskin énekes hangon mondta el verseit, mintha minden zeneiségüket át akarná közvetíteni hallgatójának. A költők versei félig éneklő előadásának ezt a hagyományát a következő költőgenerációk is átvették. Így például I. S. Turgenyev verset olvasott. A dallamot néhány modern költő őrzi.

Ebben az időszakban tehát a színészetben és a szerzői olvasásban különböző irányok éltek és harcoltak egymás mellett. A klasszicista Dmitrijevszkij, a szentimentalista Gnedics folytatta a szavalást, új irányt határozott meg Puskin, Krilov, Szemenova, Martynov, Szosnyickij és különösen Scsepkin művészek olvasata. Mindez kétségtelenül befolyásolta az irodalmi művek olvasásának iskolai színpadra állítását.

Ennek az időszaknak az oktatási intézményeiben: a dzsentri testületben, a Carszkoje Selo líceumban, bentlakásos iskolákban, nemesi leányok intézeteiben és gimnáziumokban, nem volt irodalom önálló tantárgyként, az „orosz nyugalmat” oktatták, amely a nyelvtant, a retorikát, ill. piitika. A fő feladat a próza- és versírás megtanulása volt. Ugyanilyen céllal szerveződtek a körök, diáktársaságok. A körök és társaságok összejövetelein felolvasott saját és példamutató alkotások, valamint a tanulók nyilvános beszédei ünnepi aktusokon, amelyeket mindenhol elfogadtak, arra kényszerítették a tanárokat, hogy kiemelt figyelmet fordítsanak a szóbeli beszéd fejlesztésére és a nyilvános beszédkészség fejlesztésére. irodalmi művek olvasása. A tanárok között voltak ügyes olvasók, például Puskin tanára, Kosansky.

Mindeközben a szavalás egyre elterjedtebb az oktatási intézmények tanítási gyakorlatában és a családi nevelésben, amint azt a Szentpéterváron 1832-ben megjelent „Szakszavalás gyakorlatai 8-10 éves gyermekek számára” című kézikönyv is bizonyítja. Versgyűjtemény fejből tanuláshoz és oktatási célú felolvasáshoz. Az összeállító régi költők és kortársak verseit egyaránt belefoglalta a kézikönyvbe. A szerző néhány memorizálási módszert ajánl, és idézi a "deklamációs elemzés tapasztalatait", összekapcsolva a fejből való memorizálást a kifejező olvasás tanításával. Ahhoz, hogy az olvasmány tartalmas legyen, mindenekelőtt a költő pozíciójára kell figyelni, a kifejezések jelentését megérteni, a hangsúlyokat helyezni, a szavakat lélektani igazolni. Mint látható, az ismeretlen szerző számos nagyon jelentős és helyes tanácsot ad.

Az I. Sándor uralkodásának második felében meginduló reakció, így az oktatás területén is, I. Miklós alatt, különösen 1848 után felerősödött, de nem tudta megállítani a társadalmi gondolkodás fejlődését. A pedagógia is fejlődött; lassan ugyan, de nőtt az oktatási intézmények száma. Minden erőfeszítés ellenére I. Miklósnak és kormányának nem sikerült elfojtania a haladó gondolkodást. A 40-es években. A XIX. században az orosz irodalom uralkodó irányzata a kritikai realizmus - a természetiskola - lesz.

Ettől az időponttól kell kezdeni a művészi olvasás történetét. A költői művek nyilvános felolvasását először nem szalonokban és nappalikban, hanem viszonylag nagy előadótermekben rendezik meg. A felolvasást főként színházi színészek adják elő M. S. Shchepkin vezetésével. A kortársak azzal érveltek, hogy Shchepkin "kitalálta és felismerte a játék és a szavalat kombinációjának titkát", vagyis elindult egy különleges művészet - művészi olvasat - létrehozásának útján. Szembeállították Scsepkin előadását a hétköznapi színészi olvasmányokkal.

N. V. Gogol nagy támogatást nyújtott a feltörekvő új művészetnek. Ő maga is nagy olvasó volt. A hallottak szerint „Gogol utánozhatatlanul olvasott”. De Gogol, az Olvasó beszédei nem voltak annyira fontosak, mint az "Orosz költők olvasása a nyilvánosság előtt" elméleti cikke. „A mi nyelvünk is hozzájárul az olvasók neveléséhez – írja Gogol –, amely mintegy az ügyes olvasásra lett teremtve, és egyben tartalmazza a hangok minden árnyalatát és a legmerészebb átmeneteket a magasztostól az egyszerűig. beszéd." Gogol mindenekelőtt a költők olvasását ajánlja: "A készséges olvasás önmagában is világos fogalmat alkothat róluk." „Egy lírai művet úgy olvasni, ahogy kell, egyáltalán nem csekélység – írja N. V. Gogol –, ehhez sokáig kell tanulmányoznia; őszintén meg kell osztani a költővel azt a magas érzést, amely betöltötte lelkét; Lelkeddel és szíveddel kell érezned minden szavát - és akkor már szólj a nyilvános felolvasásáért. Ez az olvasás egyáltalán nem lesz zajos, nem melegben és lázban. Ellenkezőleg, akár nagyon nyugodt is lehet, de az olvasó hangjában egy ismeretlen erő hallatszik, egy igazán megmozgatott belső állapot tanúja. Ezt az erőt mindenkivel közölni fogjuk, és csodát fog tenni: az is megrendül, akit soha nem ráztak meg a költészet hangjai. Pontosan, Gogol képletes és szemléletes módján van megmondva, mit kell tennie az olvasónak, amikor a mű nyilvános felolvasására készül. De hogyan lehet ezt elérni, hogyan lehet „őszintén megosztani a költővel azt a magas érzést, amely betöltötte lelkét”? Ennek a kérdésnek a megoldásában a művészi olvasás módszertanának és az expresszív olvasás módszertanának teljes lényege.

Az 1843-as évet, amikor megkezdődtek az irodalmi művek nyilvános felolvasásai, a művészi olvasás születésének dátuma Oroszországban; 1943-ban ünnepelték ennek az eseménynek a századik évfordulóját.

A 40-es években. A 19. században jelentősen átalakult a középiskolai irodalomoktatás. A műsorban 1833-tól jelent meg egy irodalomtörténeti rész, amely kezdetben a szerzők és művek száraz listáját jelentette. Egy ilyen kijelentés nem elégítette ki a haladó tanárokat. Fokozatosan a művek olvasása beépül a pedagógiai folyamatba, így felmerül az olvasás mikéntjének kérdése.

Az orosz nyelv és irodalom tanításának első szisztematikus kézikönyve F. I. Buslaev „A nemzeti nyelv tanításáról” című könyve volt. Ebben a szerző először beszél arról, hogy a hangos olvasás minősége kötelező az orosz nyelv tanulmányozása során. F. I. Buslaev mind az irodalomtanítás módszereivel, mind az orosz nyelv tanításának módszereivel kapcsolatos kérdéseket dolgoz fel. Egyetlen célt tűz ki - az anyanyelvi, "hazai" nyelv átfogó elsajátítását, és ennek rendeli alá mind a nyelvvel kapcsolatos munkát, mind az irodalmi művek olvasását. „Az anyanyelv tanulásával igazi partnerekké válunk népünkben, szellemének örököseivé, így bárki, aki anyanyelvén tanult, mondhatja: a nemzet én vagyok.” Buslaev „genetikusnak” nevezett „módszere” szerint, amely „a gyermek veleszületett beszédkészségének fokozatos kibontakoztatásán alapul”, „a nyelvvel együtt minden lelki képesség kialakítására és fejlesztésére törekszik”. A tanuló elsajátítja az olvasás, a beszéd és az írás művészetét. Ebben a kombinációban az olvasás vezet. „A legjobb és legbiztosabb, amit a gimnáziumi irodalomtanítással kapcsolatos különféle pedagógiai véleményekből kivonhatunk, hogy olvasni kell az írókat. Az olvasás az elméleti ismeretek és a gyakorlati készségek, valamint a gyakorlati gyakorlatok alapja.

Buslaev tanácsa nagyon értékes, az akkoriban elterjedt zsúfoltság ellen irányul. „Csak a fejből tanulás ellen szólok, nem. Láttam embereket, akik soha semmit nem tanultak fejből, és nagyon sokat tudtak fejből. Az olvasás és a hallgatás, majd az újraolvasás és az újrahallgatás öröme egy ilyen alapos tudáshoz, amelyet szükség esetén könnyen fejből megismerhetünk. Ezért a tanárnak irányítania kell a tanulót, hogyan tanítson fejből, vele együtt kell memorizálnia, és ezzel meg kell akadályoznia, hogy a diák beleessen egy halálos mechanizmusba. Segítenie kell abban, hogy elmélyüljön a mű belső kapcsolatában és az egyes mondatok tartalmában, mint szükséges kapocs az előző és a következő között.

Más szóval, Buslaev azt javasolja, hogy kezdje el a szöveg elsajátítását egy tanár irányítása alatt, hogy az a mű egészének és minden egyes kifejezésének mély megértésén alapuljon. Mindezek az ajánlások nagyon hasznosak a modern tanár számára. Buslaev messze nem becsüli alá a memorizálást - éppen ellenkezőleg, azt állítja: "Az emlékezet nem csak, hogy valójában nem károsítja az elmét, de még segíti is, és gyermekeknél gyakran magát az elmét helyettesíti."

A fejből való tanulást elsősorban a beszédfejlesztés eszközének tekinti, Buslaev a prózát részesíti előnyben, mint a költészetet. „A prózára nagyobb figyelmet kell fordítani, mint a költészetre. A vers már külső formájával is támogatja a fejből való tanulás mechanizmusát, és nem belső kapcsolaton keresztül, hanem csak formailag vezeti versről versre a tanulót.

Elképzelhető, hogy Buslaev csak az „érzékletes”, vagyis a modern terminológiával élve a logikai olvasatra korlátozódik. Sőt, ezt írja: „A legnagyobb hiba, ha a tanulókat szónoki olvasásra kényszerítjük, amit nem egészen értenek, ez modorossághoz vezet, és megtévesztéssel rontja az érzést.” Ez figyelmeztetés a dallamra, nem az érzelmességre. Buslaev megérti azokat a nehézségeket, amelyek a teljes értékű művészi olvasás útjában állnak: „A lenyűgöző színházi olvasás kívül esik a gimnázium feladatain, egyrészt azért, mert maguk a tanárok között nincs sok jó olvasó, másrészt a drámai olvasás, amely még mindig nem rendelkezik pozitív törvényekkel, nem lehet szigorú tudomány tárgya. De Buslaev reméli, hogy a diákok végül nem csak "érzéssel", hanem "érzéssel" is fognak olvasni. A tanárnak "meg kell tanulnia értelmesen és értelemmel olvasni, az érzés magától jön". A mi szempontunkból teljesen helyes utat ajánlunk: a megértéstől az érzésig. "Ha egy tanár kecsesen tud olvasni, akkor az ő példája vezeti a diákokat." Amint látható, F. I. Buslaev nemcsak alátámasztotta az expresszív olvasás szükségességét, hanem számos módszertani utasítást is adott ennek megfogalmazásához az iskolában, bár a „kifejező olvasás” kifejezés később jelent meg a módszertani irodalomban. Minden okunk megvan arra, hogy Buslajevet tekintsük az első metodikusnak, aki kidolgozta az expresszív olvasás kérdéseit, és az expresszív olvasás használatának kezdetét az orosz iskolában 1840-nek, amikor Buslaev könyve megjelent, nem pedig a 70-es éveknek tulajdonítjuk, ahogy az általában azt állították.

Az 50-60-as évek második fele. - egy nagy társadalmi mozgalom ideje Oroszországban, amikor minden társadalmi kérdést nagyon élesen felvetettek. Az egyik legfontosabb az oktatás kérdése volt. A vezető gondolat, amelyet ennek az időszaknak az összes vezető tanára és írója osztott, az volt, hogy a szó legtágabb értelmében neveljünk egy embert.

A pedagógiában és a módszertanban ezekben az években a döntő jelentősége K. D. Ushinskyé volt. Ushinsky a nemzetiséget az oktatás alapjának tekintve nagy figyelmet fordított anyanyelvének tanulmányozására, és különös jelentőséget tulajdonított a „beszéd ajándékának” fejlesztésének a gyermekben. Példaként említi a német és svájci iskolákat az orosz tanárok számára, ahol „a szóbeli beszéd gyakorlatai a gyermek iskolába lépésével kezdődnek, és csak a kilépéssel érnek véget; ezekben az iskolákban még nagyobb figyelmet fordítanak a szóbeli beszédre, mint az írott nyelvre. „Iskoláinkban szinte mindig megfeledkeznek arról, hogy az anyanyelvi tanár felelőssége nemcsak az írásban, hanem a tanulók szóbeli beszédében is rejlik, ráadásul a jó írásbeli beszéd alapvetően a jó alapja. szóbeli beszéd."

Ushinsky az expresszív olvasás két típusát különbözteti meg: "az egyiket kizárólag a logikai fejlődésnek szentelték, a másikat a sima és kecses olvasásnak". Elsőként az üzleti cikkeket, a másodikat a műalkotásokat olvassák el. "A zökkenőmentes olvasás érdekében azt tanácsolom a tanárnak, hogy először mondja el a kiválasztott cikk tartalmát, majd maga olvassa fel ezt a cikket, és csak ezután kényszerítse a tanulókat az elhangzottak hangos felolvasására és többszöri elolvasására." Mint látható, Ushinsky, akárcsak Buslaev, azt ajánlja, hogy a gyerekeket a tanár utánzásával tanítsa meg a kifejező olvasást. Az egyéni olvasás mellett a kórusolvasás javasolt. „Ha a tanár nem tud énekelni, tanítsa meg a gyerekeket egy-egy imát, verset, közmondást egész osztályban elmondani: ez részben helyettesítheti az éneklést, mint a fáradt és ideges osztály felfrissítését.”

A 60-as évek összes többi metodista. Nagy jelentőséget tulajdonítottak a kifejező olvasásnak is, de cikkeik nem tértek ki az olvasásélményre, nem adták meg a szükséges módszertani utasításokat. Ezért az iskolai gyakorlatban gyakran előfordult a tanárok művészetellenes olvasata. Igen jellemző példát hoz az egyik szmolnyij intézet. Az orosz nyelv tanára órái egy részét Krylov meséinek olvasására fordította. „Mindig elégedetlen volt a válasszal, és minden hívott lánynak megmutatta, hogyan kell szavalni. Kezdődött az igazi show. Az állatok arcát ábrázolta: egy rókát, aki három halálba hajlott, hihetetlenül hunyorította amúgy is ferde szemét, magas hangon ejtette ki a szavakat, majd, hogy a farkára emlékeztesse, egyik karját hátravetette, füzetet intve. egy csőbe hátulról. Amikor az elefántról volt szó, lábujjain emelkedett, és a hosszú törzs három jegyzetfüzetet jelez, amelyek egy csőbe vannak feltekerve és egymásba fészkelve. Ugyanakkor a fenevadra nézve vagy rohant és morgott, majd egy helyben állva, vállat vonva kifosztotta a fogát.

Ushinsky, miután az intézetben osztályfelügyelőként meglátogatott egy ilyen előadást, így szólt a tanárhoz: „Valószínűleg sok dicséretet hallottál a kifejező olvasásért, de már van egy egész ötleted… Ez ​​még megalázó is az intézet számára. tanári méltóság az ilyen grimaszoláshoz.” A leírtak egyszerűen anekdotikus esetnek tekinthetők, de nem egy távoli tartományban játszódik, hanem Szentpéterváron, ahol akkoriban az egyik legjobb orosz színház működött, ahol tehetséges művészek és írók adtak elő felolvasást. .

Az emlékekből tudjuk, hogy nem ez az egyetlen eset. Ennek fő oka az volt, hogy az expresszív olvasás népszerűsítése nem járt együtt a művészet módszertanára és sajátosságaira vonatkozó információk népszerűsítésével. Ezekkel a kérdésekkel a 70-es és 80-as években foglalkoztak.

Ezekben az években olyan kézikönyvek jelentek meg, amelyek nemcsak a kifejező olvasás használatáról szóltak, hanem magáról a művészet törvényeiről is. A korábban használt „kifejező olvasás” elnevezés általánosan elfogadott fogalommá vált.

Az expresszív olvasás törvényeivel és technikáival foglalkozó könyvek szerzői V. P. Osztrogorszkij, P. D. Boborykin, D. D. Szemenov és D. D. Korovjakov voltak. Első ízben vetik fel a kérdést a tanár, mint olvasó-mester speciális képzésének szükségességére. Az olvasás művészetéről szóló kézikönyveket tanároknak és művészeknek egyaránt eljuttatják, szerzőik az expresszív iskolai és a színpadi művészi olvasást lényegében egy és ugyanazon művészetnek tekintik.

Figyelembe véve az expresszív olvasás fejlődését a 80-as években, általában jelentős hibát követnek el: figyelmen kívül hagyják a korábbi tapasztalatokat, és eltúlozzák a nyugati tekintélyek befolyását az orosz pedagógiára. Itt mindenekelőtt Legouwe „Az olvasás mint művészet” című könyvére gondolnak, amely orosz fordításban 1879-ben jelent meg, és nem veszik figyelembe, hogy Legouwe a francia színházat uraló formalista irányzatból indul ki. Az orosz színház viszont már szilárdan reális pozícióban volt, és e tekintetben messze megelőzte a franciákat. Ráadásul, mint láttuk, Oroszországban a 40-es évek óta. önállóan, nagymértékben a színháztól függetlenül fejlődik a művészi olvasás.

1872-ben megjelent P. D. Boborykin „Színházi művészet” című könyve, 1882-ben pedig „Az olvasás művészete”. Az utolsó könyv a pedagógiai kurzusok hallgatói számára tartott előadás. Miután kiábrándító képet rajzolt az expresszív olvasás állapotáról, a szerző hangsúlyozza a tanuló általános fejlettsége és olvasási képessége közötti ellentétet. Rámutat arra, hogy ennek a kérdésnek a pedagógiai oldalát önállóan kell vizsgálni, vagyis a professzionális művészet törvényszerűségei alapján meg kell alkotni az expresszív olvasás iskolai módszertanát. Boborykin kiemeli a tanár szerepével, a tanulók egyéni megközelítésével kapcsolatos kérdéseket, az anyag és az előadó személyes tulajdonságainak való megfelelését, az expresszív olvasás fontosságát, a „példaértékű művek” megismerését.

V. P. Osztrogorszkij munkái nagy hatással voltak az expresszív olvasás módszertanának kialakítására és az expresszív olvasás orosz iskolákban történő alkalmazására. Sztojunyin tanítványa és utóda, V. P. Osztrogorszkij különös figyelmet fordított a műalkotás érzékelésének érzelmi oldalára és az esztétikai nevelésre.

Az iskolának minden bizonnyal esztétikai ízlést, jó érzést és élénk képzelőerőt kell nevelnie, mint a további emberi tevékenység szilárd alapját, vélekedett Osztrogorszkij. Ebből a pozícióból közelítette meg a kifejező olvasást. Osztrogorszkij célszerűnek tartotta az expresszív olvasást, mint speciális tantárgyat a programba bevezetni, valamint az osztálytermi és az irodalom tanórán kívüli munkájában használni. Különösen népszerű volt Expressive Reading című könyve, amely számos kiadáson ment keresztül. A szerző kifogásolja, hogy "a tisztességes olvasás képessége elvész a felső tagozatban". A könyv egy bizonyos rendszert javasol az expresszív olvasás tanítására: a beszédtechnikát, a beszédlogikát, majd a „különböző hangnemek tanulmányozását”, vagyis az érzelmi-figuratív kifejezőkészségen való munkát. Ezt a sorrendet a legtöbb szerző megfigyeli, beleértve a modern szerzőket is.

Osztrogorszkij mellett más tehetséges metodológusok is beszéltek az expresszív olvasás kérdéseiről. 1886-ban V. P. Sheremetevsky „A szó az élő szó védelmében” című cikkében ellenezte a túlságosan részletes elemzést - a „katekézist”, amely megakadályozza, hogy a diákok a műalkotást teljes egészében érzékeljék. Ha V. P. Osztrogorszkij munkáiban elsősorban a gimnázium felsőbb osztályaira gondolt, akkor V. P. Seremejevszkij a fiatalabb osztályokra fordította a fő figyelmet. Ötvözi a kifejező olvasást a magyarázattal, arra törekszik, hogy az órák "tudatos olvasás" és "az élő szó iskolája" legyenek. Úgy véli, hogy „a tanulók és a tanárok számára gyakorlatiasabb és érdekesebb célt kell elismerni a kifejező olvasásra való felkészítésként”. Shcheremetevsky példát ad egy ilyen leckére, ahol A. Fet „Hal” című költeményét elemzik a későbbi kifejező olvasás érdekében. Ebben a leckében a tanár bemutatja a tanulókat a szünetekkel, a logikai stresszel és végül az érzelmi-figuratív kifejezőkészséggel. Az órák a nyelvi érzékre, a beszédre és a tanulók fantáziájára épülnek. Érdekes megjegyezni, hogy Seremetyevszkij megközelítőleg ugyanazt az utat követi, mint a modern tanárok, akiket a Sztanyiszlavszkij-rendszer vezérel. Seremejevszkij azt mondja a hallgatóknak: „Próbáljuk magunkat egy halász helyébe képzelni”, vagyis a modern terminológiával élve a javasolt körülmények közé helyezzük magunkat. Seremejevszkij közel került a modern iskola módszereihez.

Osztrogorszkij és Seremetjevszkij munkái jelentősen gazdagították az expresszív olvasás módszertanát, és hozzájárultak az expresszív olvasás iskolai gyakorlatba való bevezetéséhez. De az expresszív olvasás kérdéseivel foglalkozó legszilárdabb munkának ebben az időszakban D. D. Korovjakov „A kifejező olvasás művészete és etűdjei” című könyvét kell elismerni. Ha Osztrogorszkij könyve tanároknak és diákoknak készült, akkor Korovjakov csak a tanároknak szól, hisz abban, hogy a kifejező olvasás útmutató nélkül lehetetlen. Meg kell jegyezni Korovjakov független, a külföldi hatóságoktól független álláspontját. Felismerve, hogy műveik, különösen a Korovjakov többször idézett Leguve, számos olyan utalást tartalmaznak, amelyek egy orosz tanár számára is megfelelőek, D. D. Korovjakov azt írja: az orosz szavalás kérdéseit kész elméleti mércével közelíteni, van egy közvetlenebb és helyesebb. módon”, és javasolja az orosz expresszív olvasás elméleti alapjainak és eszményeinek feltárását. D. D. Korovjakov alaposan és többnyire helyesen értelmezi az ortopéia, a dikció és a beszédlogika kérdéseit. Ezekben a kérdésekben megfigyelései és következtetései számunkra is érdekesek maradnak. Így tehát, figyelembe véve a kortárs szerzők próbálkozásait a logikai hangsúlyok és a nyelvtani kategóriák közötti szilárd megfeleltetés megteremtésére, Korovjakov arra a következtetésre jut, hogy „a hangsúlyok helyének grammatikai úton történő meghatározásának vágya nem vezet eredményre”. Korovjakov teljesen helyesen beszél a szünetek relativitásáról és a logikai perspektíváról. „Az írásjelek szünetei, mint a logikai hangosítás minden más módszere, a logikai perspektíva általános, fő törvényének engedelmeskednek, miszerint minden, ami a legfontosabb, minden módszernél nagyobb jelentőséggel tónusos, és minden kevésbé fontos a használatot okozza. kevésbé jelentős mértékű tonizálási módszerek, fokozatos arányban és szigorúan párhuzamos irányban.

Más a helyzet Korovjakov érzelmi-figuratív kifejezőkészségével. Itt Korovjakov, néhány nyugati szerzőt követve, megpróbál valamilyen mércét felállítani, más művészeti ágak meglehetősen önkényes kifejezéseivel, elsősorban a "tónus" kifejezéssel. 12 "féle hangszín" van. Ez ellentmond annak, amit a szerző néhány oldallal lejjebb mond: "Egyetlen elmélet sem képes kiszámítani és feltüntetni minden (intonációjuk) sokféleségét és árnyalatát, mint ahogy az emberi lélek mozgásának minden árnyalatát sem lehet felsorolni."

Az expresszív olvasás minden teoretikusa jó olvasó volt, és meggyőzően megerősítette az elméletet saját gyakorlatával. A legtöbb iskolában más volt a helyzet. Ugyanez Korovjakov így vall: „Még azok az orosz irodalom tanáraink is, akik az órai tanulmányaikban a kifejező olvasásnak bizonyos helyet jelölnek ki, a felületes szórványos megjegyzésekre és a tanulói olvasmány módosítására korlátozódnak, határozott rendszer és összefüggés nélkül, ami érthető ennek újszerűsége és a tanítási módszerek kidolgozott gyakorlatának hiánya. Emiatt a tanárok legjobb szándékai eredménytelenek maradnak, és a kifejező olvasás szintje továbbra is rendkívül alacsony.

Kifejező olvasmány az orosz forradalom előtti iskolában. A 90-es években. A 19. században új irány jelent meg az orosz irodalomban, amely fokozatosan felerősödött, formát öltött, majd a szimbolizmus nevet kapta.

A szimbolista költők szembehelyezkedtek a 60-as, 70-es évek íróival, úgy vélték, hogy az utóbbiak túlságosan racionalisták, míg a költészet egyfajta varázslat, amelyet csak az intuíció, az érzés fog fel. Azt is hitték, hogy költészetük különleges bemutatást igényel az olvasásban. Nem elégedtek meg azoknak a színészeknek az olvasásával, akik a kritikai realizmus irodalmán nevelkedtek, továbbra is a költészetben kerestek mindenekelőtt eszmét, jelentést, és a szimbolista költők szerint nem voltak képesek közvetíteni. a beszéd zenei oldala. A költők maguk adják elő műveik felolvasását. A verses estek egyre nagyobb népszerűségnek örvendenek.

„A többség – vallja egy kortárs – „nyugodt, kimért hangon olvas verset, kiemeli a ritmust és a rímet, és hagyja, hogy a tartalom a maga módján eljusson a hallgatók elméjébe.” Modern nézőpontunkból sem a színészi olvasás, sem a költői olvasás nem fogadható el feltétel nélkül: a vers zeneiségének el kell jutnia a hallgatókhoz, de nem takarhatja el a mű tartalmát, képzetét.

Az expresszív olvasás elmélete jelentős előrelépést tesz ezekben az években. Yu. E. Ozarovskyt kell elismerni ennek az időszaknak a vezető metodológusaként. Yu. E. Ozarovsky, Korovjakov sok tekintetben folytatva, kiterjeszti és elmélyíti az expresszív olvasás módszerét. Yu. E. Ozarovsky "Az élő szó zenéje" című főkönyvében "az orosz művészi olvasás alapjait" adja meg, az elméleti örökségre és kiterjedt tanári tapasztalatára támaszkodva. A képzelet fejlesztésének módszereiről beszél, úgy véli, hogy a tanárnak „irányítania kell a tanuló művészi fantáziáját” az olvasásra készülő mű tartalma felé, reprodukálnia kell a szerző munkakörülményeit, lelkiállapotát, környezetét.

Yu. E. Ozarovsky nagy jelentőséget tulajdonít annak, hogy az olvasó élénken részt tudjon venni mindabban, ami az előadott mű lapjain történik. Az olvasó „én”-je szerinte nem eltakarja a szerző „én”-jét, hanem egybeolvad vele. Yu. E. Ozarovsky könyvében bemutatásra kerül az olvasó "arca" fogalma. A művészi olvasást kreativitásként jellemzik, melynek sikerét a munka iránti szeretet határozza meg.

Yu. E. Ozarovsky a felolvasásban a realizmust hirdeti, vagyis egy olyan olvasási módot, amely közel áll a "hétköznapi beszédhez".

Yu. E. Ozarovsky részletesen beszél arról is, hogyan kell irodalmi és deklamációs elemzést végezni úgy, hogy a szöveg hangzatos megtestesülése kreativitás legyen. Azt tanácsolja, hogy először a szöveg megértését, a mű általános pszichológiai karakterének újrateremtését, a lehető legrövidebb megfogalmazását, és ezt a lélektani konnotációt az olvasmányba bevezetni. Továbbá, a szöveg jellegétől függően, a teljesítményelemzés egyik vagy másik terv szerint fog haladni. A könyv különböző nemű és típusú irodalmi alkotások elemzésére tartalmaz terveket.

Fő művét „Az élő szó zenéjének” nevezve Yu. E. Ozarovsky nemcsak saját nézőpontját tükrözte, hanem a kor trendjét is. Mint már említettük, a szimbolisták a beszéd zenei oldalát helyezik előtérbe. K. S. Stanislavsky nagy jelentőséget tulajdonít a beszéd muzikalitásának, Yu. E. Ozarovsky feltétlen közelebb hozza a beszédet a zenéhez, ezt írja: „Fel kell ismernünk a legfontosabb zenei elemek jelenlétét a deklamációs előadásban. Ugyanis a fonetikus hangokon kívül a beszéd minden hanghangja a hangmagasság, erősség és időtartam időszakos változása szünetek jelenlétében, amelyek bizonyos ritmust adnak a beszédmenetnek, ... amelyek zenei összefüggésben állnak a dallammal, a a harmónia kezdetei és a hangszín kezdetei díszítik, teljes és meggyőző képet adnak a zenei megnyilvánulásokról. Ozarovsky megkülönbözteti a gondolat zenéjét, ahol a logikus dallamra utal, és az érzés zenéjét - a hangszínt.

Ellentétben Korovjakovval és Osztrogorszkijjal, akik úgy gondolták, hogy az érzelmi-figuratív kifejezőkészség csak a tehetséges hallgatók számára érhető el, Ozarovsky biztos abban, hogy az expresszív olvasás teljes mértékben elérhető az átlagos diák számára, szisztematikus tanulmányok függvényében.

Ozarovsky megfigyelése az hangsúlyozással rendkívül fontos. Létrehoz egy "logikai hierarchiát", azaz a szavak különböző erősségű hangsúlyait egy kifejezésben. Idéz tehát egy mondatot Borodintól, amely egységgel a legerősebb akcentust jelöli: „Mondd, bácsi, nem hiába adták a franciának a tűzben leégett Moszkvát?” Nem kevésbé érdekes Ozarovsky megfigyelése a hangszín és az arckifejezések kapcsolatáról. Azt állítja, hogy a hangszín az arckifejezésekben születik. „Észrevettük – írja Ozarovszkij –, hogy a frázisokat még soha nem színezték ki olyan valódi hangszínnel a szavalóórákon, mint ahogy az a mimika órákon volt látható.” Ma már nagyon jól tudjuk, hogy magát a mimikát is őszinte tapasztalatból kell kiváltani, különben grimaszba fordul.

Ozarovsky tanácsai nem szűken technikai jellegűek. Ajánlja a szóbeli és írásbeli irodalmi kreativitást, a megfigyelés finomítását a környező élet tanulmányozásával, a természettel való kommunikációt, utazást. Vagyis az olvasáskészség fejlesztését az általános és esztétikai fejlődéstől teszi függővé, közelítve a harmonikus, mindenre kiterjedő fejlesztés szükségességének gondolatához, bár ezt az álláspontot nem fogalmazza meg.

A forradalom előtti években számos, a hangzó szó művészetének szentelt mű jelent meg. Sokan nem csak a professzionális művészetre, hanem az iskolai expresszív olvasásra is gondoltak. Voltak kifejezetten az iskolának szentelt művek is. Ezek közül a legérdekesebb N. I. Sentyurina „A gyermek élő szava kifejező olvasásban és szóbeli beszédben” című könyve. Ellentétben Seremetyevszkijvel, akit Szentyurina nagyrészt követ, ő nem kombinálja a kifejező olvasást a program által biztosított magyarázó olvasással, hanem szembeállítja az expresszív olvasást a magyarázó olvasással. Sentyurina szerint a magyarázó olvasás „szétszórja és eltereli (gyermeke) figyelmét az olvasottakról. Az expresszív olvasás óráin a gyerekek csak azokat a gondolatokat tanulják meg, amelyeket a szerző belehelyezett művébe, élnek együtt a mű által ihletett benyomásokkal. N. I. Sentyurina egy egész órarendszert kínál a gimnáziumok alsó tagozataiban, elődei tapasztalatai és számos pszichológus tudományos munkája alapján. Az expresszív olvasás osztályai véleménye szerint megfelelnek a gyermek természetének. „Maga a természet mutat utat” – írja Sentyurina –: kövessük nagylelkű utasításait, és bízzunk a hallásban, az élő szóban és a gyermek egészséges képzelőerejében, mint szellemi és erkölcsi fejlődésének erőteljes eszközében.

Így a vizsgált időszakban a művészi és kifejező olvasás elmélete számos igen komoly munkával gazdagodott. Sokat tettek azért, hogy az expresszív olvasást bevezessék az iskolák gyakorlatába. Egyes oktatási körzetekben speciális tantárgyként bevezették a kifejező olvasást, és programokat dolgoztak ki. Bővült az expresszív olvasás alkalmazása az irodalomórákon is, amit nagyban elősegített az „immanens” olvasás programokba való bevezetése. A tanárok között voltak az olvasás mesterei is, például az I. Vyazma női gimnázium tanára, M. A. Rybnikova. De még ő sem vezetett szisztematikus órákat az expresszív olvasásból az osztályteremben, hanem áthelyezte őket körmunkába. A gimnáziumok többségében a kifejező olvasást nem, vagy rosszul, rendszertelenül végezték.

Kifejező olvasmány a szovjet iskolában (háború előtti időszakban). A forradalom után felmerült a feladat az emberek kulturális színvonalának határozott és gyors emelése. E tekintetben már az első évektől kezdve figyelmet fordítottak a szóbeli beszéd kultúrájára, amelynek lelkes propagandistája az első oktatási népbiztos, A. V. Lunacharsky volt. Petrográdban és Moszkvában két speciális felsőoktatási intézmény nyílt meg - a szó intézetei, művészek és költők léptek fel széles közönség előtt.

A 20-30-as években. a művészi olvasás önálló művészeti formaként fejlődött ki. Kialakításában három mester játszott fontos szerepet, akik mindegyike a hangzó szó művészetének sajátos irányát képviselte. A. Ya. Zakushnyak művészetét a népi mesemondók és elbeszélők hagyományának folytatójának tekintette. „Új és új tények győztek meg – mondta Zakushnyak – a hangzó szó (nem a szónoklat, nem a színház, hanem az élőbeszédű irodalom) erőteljes hatásáról a tömeghallgatóra. Előadásait „meseesteknek” nevezte, valóban a szöveget mondta, de a mi terminológiánk szerint ez művészi prózaolvasás volt, hiszen a szöveget a művész nem szabadon mesélte újra, hanem szó szerint reprodukálta. VN Yakhontov művészete teljesen más volt. Művészetét "egyszemélyes színháznak" nevezte. Jahontov általában speciálisan komponált kompozíciókkal lépett fel, amelyek a költészeten és a szépirodalomon kívül újságcikkeket és dokumentumokat is tartalmaztak. Mindez a heterogén anyag egyetlen művészi ötvözetgé alakult. A gesztus, a beszélő kezei nagyon fontosak voltak Jahontov beszédeiben. A művész előadásában néhány kiegészítőt használt: jelmezelemeket, bútorokat és tárgyakat, például botot. Jahontov előadása színházi előadás volt, bár nagyon különbözött a megszokott előadástól.

A művészi olvasás fejlődésében nagy szerepet játszó harmadik mester V. K. Szerezsnyikov, a szavalás művészetének utódja volt, aki a korszellemnek megfelelően megalkotta annak új formáját - a kollektív, kórusszavalást. Az Olvasó Szerezsnyikov Színháza, szemben Jahontov egyik színész színházával, viszonylag nagy csoport volt. Szerezsnyikov maga is összekapcsolja a kollektív szavalat megjelenését azokkal az irányzatokkal, amelyek a forradalom előtti időszakban uralták a művészetet. „A forradalom előtti időszak egész légköre kollektivista törekvésekkel telített” – emlékszik vissza Szerezsnyikov. De a „sobornost” eszméi mellett, amelyek a forradalom előtti évek színházi irodalmában gyakran megfogalmazódtak, Szerezsnyikov sikerét az is magyarázza, hogy a kollektív szavalás ötvözte az olvasást a zenével, ami szintén jellemző volt arra az időszakra. Szerezsnyikov a kollektív deklamációt a polifénia elvén épülő irodalmi és zenei deklamációs művészetként határozza meg.

A művészi olvasás e sokrétű gyakorlatának befolyásolnia kellett volna, sőt befolyásolnia kellett az expresszív olvasás létrejöttét az iskolában. A Zakusnyak, Jakhontov és Szerezsnyikov előadásait látogató vezető tanárok tanultak tőlük, és lehetőségeikhez mérten átültették a tanultakat tanítási gyakorlatukba.

Maga az iskola ebben az időszakban a szervezés és a folyamatos keresés szakaszában volt. De még ebben a rendkívül nehéz helyzetben is felismerték a kifejező olvasás fontosságát a módszertanok és az új munkaiskola alapjait meghatározó irányelvek is. A munkát nagyon tágan értelmezték. Az 1918-as orosz nyelvi tanterv magyarázó megjegyzése így szólt: „A tanítási módszerek terén a munkaügyi iskola olyan erős és értékes tényezőt állít elő, mint a munkaerő. Természetesen a munkát, mint tanítási módszert, különösen az új iskola első szakaszában, a tanulók látóköréhez viszonyítva kell értelmezni, a szó legtágabb értelmében, egyrészt összeolvasztva a művészeti területtel. kreativitás, másrészt kiterjesztve a tanulók szabad öntevékenységének fogalmára az átadott tananyaggal kapcsolatban. Az óratípusokat felsorolva a jegyzet a szóhasználat szabályainak, az alapvető szónoklati technikáknak, a kifejező olvasásnak, a mesemondásnak, a szavalásnak a megismerését nevezi. Még akkor is, amikor megkérdőjeleződött az irodalom, mint speciális tantárgy léte az iskolai tantervben, nagy haszna volt a szavalásnak, hiszen az irodalom szerepének csökkenésével párhuzamosan megnőtt az iskola tanórán kívüli és szociális munkája. Az iskolások egyéni és kollektív szavalatokkal, dramatizálással és dramatizálással léptek fel.

Ha az expresszív olvasás használatának gyakorlata széles és sokrétű volt, akkor a hangzó szó professzionális művészetével és az iskolai expresszív olvasással foglalkozó elméleti munkák nem sokat adtak a tanárnak. A tanár továbbra is Osztrogorszkij, Korovjakov és Ozarovszkij könyveit használta.

A Bolsevikok Összszövetségi Kommunista Pártja Központi Bizottságának 1931. szeptember 5-i határozata az iskoláról és az azt követő irányelvek gyökeresen megváltoztatta az iskolapolitikát. Helyreállt a tanár vezető szerepe a pedagógiai folyamatban, és a tanórát elismerték a fő oktatási formaként. Ekkorra a szocialista realizmus a szovjet irodalom és művészet meghatározó irányzatává vált.

Fontos előrelépést jelentett az expresszív olvasás terén V. G. Artobolevszkij cikke a Russian Language at School folyóiratban. A nagy mesternek ez a felhívása közvetlenül a tanárokhoz nagyon jelentős. A szerző így jellemzi feladatát: „Nem azt a célt tűztem ki magam elé, hogy módszertani útmutatást adjak... Nem arról beszélek, hogyan tanítsunk olvasást, hanem arról, hogy mit kell tudni az olvasásról... Ezért nem A szűk értelemben vett expresszív olvasással („logikailag expresszív”) kapcsolatos kérdésekre szorítkozom, amelyek leginkább az iskolai oktatás feladataihoz illeszkednek, de részben érintik az olvasás, mint művészet sajátos, az olvasó számára fontos kérdéseit. tanár a körmunkában és a személyes olvasói gyakorlatában.

M. A. Rybnikova Artobolevszkijvel szinte egy időben próbált választ adni az expresszív olvasás módszertani kérdéseire. "Esszék az irodalmi olvasás módszeréről" című művének hatodik fejezete arról szól, hogyan tanítsanak kifejező olvasást az iskolásoknak. A kifejező olvasás M. A. Rybnikova számára nem tanítási technika vagy módszer, hanem művészet, amelynek segítségével a fő cél megvalósul - a fiatal felkészítése az életre és a kreatív munkára. Az irodalmi nevelésnek ez a széles látóköre Usinszkij, Osztrogorszkij és Szentyurina hagyományát folytatja. Nagyon fontos, hogy Mária Alekszandrovna nemcsak metodológus-teoretikus volt, hanem kiváló olvasó is. Mi magyarázza azt a hatalmas benyomást, amelyet Rybnikova, az Olvasó tett hallgatóira? Itt mindenekelőtt az élet, az emberek, a természet iránti őszinte érdeklődése és az irodalmi művekben való tükröződése érintett. Ez melegséget és melegséget adott előadásának. Az olvasó mély behatolása egy irodalmi műbe és az érintett szó iránti szeretet. De Maria Alekszandrovnának is voltak tisztán olvasási tulajdonságai. Látta, amiről olvasott, és ezt a látomást eljuttatta a hallgatókhoz. Rybnikova olvasatában rendkívül fontos szerepet játszott veleszületett muzikalitása. „Maria Alexandrovna tökéletesen elsajátította a beszéd muzikalitását” – emlékszik vissza egyik rendszeres hallgatója. - Azt, hogy ő maga mekkora jelentőséget tulajdonított az olvasói munkásság ezen oldalának, azokból a szavaiból ítélhető meg, amelyeket A. Ya. Zakushnyak „Taras Bulba” című előadása után mondott, amely felizgatta: „A muzikalitáson kívül nem létezhet művészet művészi olvasmány." Innen jött a tökéletes ritmusérzék. "Maria Alekszandrovna felolvasása összevethető volt a hangzó szó legjobb mestereinek teljesítményével."

Rybnikova olvasási gyakorlata segített neki nagyon konkrét és meggyőző kérdéseket megoldani az expresszív olvasás használatáról az orosz nyelv és irodalom tanulmányozása során. Rybnikova az expresszív olvasást az előadásain és a tanároknak tartott nyílt órákon egyaránt alkalmazta. Az expresszív olvasással kapcsolatos nézeteiben Rybnikova nagyrészt Ozarovszkijt követte, de figyelembe vette a szovjet iskola sajátosságait és a jelenlegi programot. Ezért tanácsai közelebb állnak a gyakorlathoz, és a tanár könnyebben felhasználható. A módszertanos kezdeti pozíciója rendkívül fontos. A tanárnak ajánlott tanulni Zakushnyaktól, Yakhontovtól, Zhuravlevtől. Nyilvánvaló tehát, hogy Rybnikova az expresszív olvasást művészi olvasásnak tekinti. Ez megerősíti a terminológiáját. Az iskolai olvasást hol kifejezőnek, hol művészinek nevezte, ezeket a kifejezéseket egyértelműen egyenértékűnek tartotta.

A forradalom előtti elődeitől eltérően, bár Rybnikova azt javasolja, hogy több leckét kifejezetten az expresszív olvasásnak szenteljen, a munka nagy részét az orosz nyelv és az irodalmi olvasás óráira helyezi át.

Előrelépést jelent az az ajánlás is, hogy ne csak logikusan, hanem teljes mértékben vegyen részt a kifejező olvasmányban. A körórák is ajánlottak, de ezek nem alap, hanem segédórák. Egy ilyen kör segítsége felhasználható mind az irodalomórákon, mind az iskolai estéken. Az expresszív olvasás fő alkalmazása az osztályteremben történik. Rybnikova megmutatja, hogy az expresszív olvasás mely elemeit érdemes elsajátítani a nyelvórákon, és melyeket az irodalmi olvasásórákon.

„A tanár kifejező olvasata általában megelőzi a mű elemzését, és a fő kulcsa annak tartalmának megértéséhez. A hallgató kifejező olvasata lezárja az elemzés folyamatát, összegzi az elemzést, és gyakorlatilag megvalósítja a mű megértését, értelmezését.

M. A. Rybnikova nem alkotott meg teljes módszertant az expresszív olvasáshoz, és nem is tudta megalkotni, mivel az olvasásművészet elméletében még nem határozták meg a K. S. Sztanyiszlavszkij rendszeréből kölcsönzött módszertani elveket, amelyek felhasználásának célszerűsége megerősítést nyer. pszichológiában és fiziológiában. Rybnikova nem tekintette ajánlásait teljes módszertannak. A kifejező olvasás technikájának kidolgozását a jövő ügyének tartotta. Kifogásolta, hogy „nincs előkészítve a talaj az expresszív olvasás tanításának iskolai módszertanának megalkotásához. Ennek a képzésnek megtervezettnek, szisztematikusnak, nehézségi fokonként emelkedőnek kell lennie; olyan munka legyen a szóval, amely mindenekelőtt az irodalomszemléletben, valamint hazánk általános beszédkultúrájának emelésében adja meg eredményét.

Az 1931-től 1941-ig tartó évtizedet jelentős előrelépés jellemezte az expresszív olvasás megfogalmazásában: Artobolevsky és Rybnikova munkáiban a tanárok értékes módszertani ajánlásokat kaptak, voltak olyan körök, amelyekben filológusok tanulták a szavak hangzásának művészetét mesterek vezetésével. . A rádiónak köszönhetően a művészi olvasás több millió hallgatót kapott. 1936 áprilisában Moszkvában külön konferenciát tartottak az expresszív olvasásról. V. V. Golubkov beszámolója után a moszkvai iskolák tanárai és diákjai az expresszív olvasás magas színvonaláról tettek tanúbizonyságot. Ennek ellenére a kifejező olvasás a kisebbség része maradt.

Kifejező olvasmány a szovjet iskolában (háború utáni időszakban). A háború természetesen késleltette az expresszív olvasás további fejlődését. De már a háború végén, az 1944. januári gyűléseken az egyik vezető kérdés a szóbeli és írásbeli beszédkultúra fejlesztése volt. "Az iskolákat arra kérték, hogy hozzanak létre egységes frontot a beszédkultúráért folytatott küzdelemben a filológus vezető szerepével és más tantárgyak tanárainak támogatásával... A tanári beszéd legyen minta a diákok számára."

A békeidő kezdetével újraindult az expresszív olvasás elméletének fejlesztése, és intézkedéseket tettek az expresszív olvasás iskolai gyakorlatba való bevezetésére. Az 1944/45-ös tanévre a pedagógiai intézetek tanterve az expresszív olvasás és a szóbeli beszéd kultúra kötelező műhelyeként került bevezetésre - 30 óra.

A háború utáni első években két irány rajzolódott ki egyértelműen az expresszív olvasás módszertanában: a filológiai és a művészi-pszichológiai. Ezen irányok közül az első az expresszív olvasást másnak tekinti, mint a hangzó szó művészetét, és a beszéd intonációját mint nyelvészeti jelenséget helyezi előtérbe. A második - az expresszív olvasást művészi olvasásnak tekinti iskolai körülmények között, és ennek a művészetnek az elméletére és gyakorlatára támaszkodik, K. S. Stanislavsky rendszerének rendelkezései alapján.

A filológiai irányvonal kiemelkedő szóvivője volt a Moszkvai Állami Pedagógiai Intézet orosz nyelvi tanszékének docense. V. I. Lenin I. Ya. Blinov. Blinov ezt írja könyvében: "A beszéd mélyreható és szisztematikus munkája elsősorban filológiai kutatásra kötelez bennünket." A kifejező olvasást szembeállítja a művészi olvasással. Blinov azt állítja, hogy a műalkotások a legjobb anyag az intonációs kifejezőkészség tanulmányozására: „De ez a körülmény önmagában természetesen nem teszi munkánkat csupán a „művészi olvasás” kézikönyvévé, vagyis a „művészi olvasás” műfajává. Az a művészet, amely leginkább szenved a helyes filológiai ösztön és a beszéd intonációjában az objektív orientáció hiányától, mint az orosz nyelv jelensége a műfaj előadói és az őket irányító személyek körében. Ezzel a kiinduló állásponttal egyidejűleg Blinov Sztanyiszlavszkij rendszerére próbál támaszkodni, és ez utóbbit többször idézi. Az eredmény egy nagyon homályos eklektika.

Más irányba haladt az expresszív olvasás kérdéseinek fejlesztése az Oktatási Módszerek Intézetében, majd 1947 óta az RSFSR Pedagógiai Tudományos Akadémia Művészeti Oktatási Intézetében. Ennek az intézetnek az expresszív olvasási szektora az RSFSR APN Pszichológiai Intézetének Beszédlaboratóriumával közösen azt a feladatot tűzte ki, hogy válaszoljon arra a kérdésre, "hogyan lehet mindent, amit Stanislavsky mondott, az olvasók számára adaptálni".

A Pedagógiai Intézetet meghatározó filológiai irány. V. I. Lenin és néhány más intézet oda vezetett, hogy az expresszív olvasásról és a beszédkultúráról szóló műhely nem elégítette ki a hallgatókat, és az RSFSR Oktatási Minisztériuma 1954 óta fakultatív tárgyként javasolta. De 1959-ben bevezették az expresszív olvasás kötelező műhelyét az óraszám megduplázásával. A program abból az álláspontból indult ki, hogy az expresszív olvasás művészi olvasás iskolai körülmények között, és a Sztanyiszlavszkij-rendszerre épült.

Az expresszív olvasás fontosságának növekedése azzal magyarázható, hogy új módszereket kell keresni az irodalom és a nyelv tanításában. A XX. Pártkongresszus után az iskolai tanterveket és oktatási módszereket alaposan átdolgozták, beleértve az irodalom és az orosz nyelv oktatásának módszereit is.

Ezekben az években a hangzó szó professzionális művészete a legszélesebb körre jutott. A művészi felolvasás különleges estéi mindennapossá váltak. Az olvasók nagyon gyakran közvetlenül beszéltek az iskolákban. De a lényeg az, hogy a rádió és a televízió milliónyi közönséget nyitott az olvasók előtt. Fontos lépés volt egy pozitív döntés a Sztanyiszlavszkij-rendszer rendelkezéseinek az olvasásművészetben való alkalmazásáról, annak ellenére, hogy a színész és az olvasó-elbeszélő között jelentős különbség van. „Az olvasó a képet a feladata érdekében, hozzáállásával mutatja meg – a képnek csak azokat a sajátosságait közvetíti és kiemeli, amelyek szükségesek ahhoz, hogy gondolatát megerősítse mesemondói feladatához. Bármilyen meggyőző, eleven és művészi legyen is az olvasó előadása, az olvasó soha nem alakul át képpé. Ez az alapvető különbség a színész és az olvasó általi képközvetítés között.

Az expresszív olvasás kérdéseivel az iskolában foglalkozó módszertanosok is arra a következtetésre jutottak, hogy célszerű és szükséges ennek a művészetnek a módszertanát a Sztanyiszlavszkij-rendszer alapján építeni. „A kifejező olvasás iskolai módszerét felül kell vizsgálni. Meg kell felelnie a művészi szó realista művészetének követelményeinek, amely a szovjet időszakban kialakította és meghatározta elméleti pozícióit.

Az 50-es évek végén - a 60-as évek elején. Sok vita folyt az irodalomtanításról. A legszembetűnőbbek A. T. Tvardovsky előadásai voltak. Tvardovszkij még az SZKP XXII. Kongresszusán is ezt mondta: „A művészet egyik elképesztő tulajdonsága, hogy ha a művészt magát nem izgatják, nem igazán sokkolják azok az ötletek, képek, életképek, amelyekkel megtölti alkotását, akkor ... az olvasó, a néző vagy hallgató ezt az alkotást felfogva is hideg marad, nem hat a lelkére. Ebből az alapállásból kiindulva Tvardovsky a tanári kongresszuson így szólt a nyelvtanárokhoz: „Minden a munka iránti szeretetről szól. Nem taníthatod meg szeretni azt, amit te magad nem szeretsz, vagy nem tudod, hogyan kell szeretni." Az irodalmi mű iránti szeretet az olvasás folyamatában közvetítődik. Tvardovsky egyáltalán nem utasítja el a mű elemzését. Ellenzi a hideg, racionális elemzést. S. Ya. Marshak szolidaritásaként a következőket mondja: „Boldog az a tanár, aki az egyszerű olvasástól kezdve képes áttérni a komoly és átgondolt olvasásra, sőt a mű elemzésére anélkül, hogy elveszítené azt az élvezetet, amelyet egy műalkotásnak meg kell adnia. adj embereket."

Folytatódott az irodalomtanításról szóló vita. A szorongás és az elégedetlenség oka az iskolások közömbössége volt az irodalom, különösen a klasszikus irodalom iránt. Egyes metodológusok a historizmus, sőt az elemzés felhagyását javasolták, ami véleményük szerint egyszerűen kifejező olvasással helyettesíthető, megfeledkezve arról, hogy maga az expresszív olvasás, mivel elsősorban tudatos olvasás, előzetes elemzést igényel. Mások a historizmust és az elemzést védték. De mindketten kiemelt figyelmet fordítottak a kifejező olvasmányra.

Így az egyik legtapasztaltabb módszertanos megjegyzi cikkében, hogy "az elmúlt években az expresszív olvasás kultúrája drámaian visszaesett az iskolában". Az irodalomtanítás sikere szempontjából az irodalmi művek olvasása meghatározó jelentőségét hangsúlyozva a szerző rámutat: „De ez olyan olvasás legyen, amely a lehető legnagyobb mértékben hozzájárul az érzelmi és esztétikai felfogáshoz, vagyis a kifejező olvasáshoz. A tapasztalt nyelvtanárok közül melyik nem tudja, hogy nem az a legkedveltebb irodalomtanár, aki a tankönyv lapjait ismétli, hanem az, aki őszintén, őszintén, érzelmesen tud olvasni, vagy adott esetben felidézi a verses részeket. vagy prózai darabokat. Ez az egyik legfontosabb mutatója az irodalomtanári képességeknek. Gyakran itt kezdődik az a szál, amely elrángatja az iskolások irodalomszeretetét, olvasásszenvedélyét és azt a vágyat, hogy fejből megismerjék, hogy utánozzák a tanárt kifejező olvasási képességében.

Az expresszív olvasás módszerében a művészi és lélektani irány erősítéséhez rendkívül fontos volt az irodalom legrégebbi és legtekintélyesebb módszertanosának, V. V. Golubkovnak a pozíciójának megváltozása. V. V. Golubkov többször kiadott Methods of Teaching Literature című művében mindig jelentős teret szentelt a kifejező olvasásnak. De értelmezésében Leguve, V. P. Osztrogorszkij és D. D. Korovjakov könyveiből indult ki, hivatkozva rájuk, megismételve a hangnemek tanát.

Az 1962-ben megjelent Módszerekben a szerző gyökeresen átstrukturálta az expresszív olvasásnak szentelt részeket, figyelembe véve mind az expresszív olvasásról szóló legújabb műveket, mind a hangzó szó legprofibb művészetében bekövetkezett változásokat. Két évvel a „Módszertan” megjelenése előtt az RSFSR Pedagógiai Tudományos Akadémia Módszertani Intézetében tartott irodalomtanítási tudományos konferencián Golubkov ezt mondta: „Az irodalomtanításban feltett első kérdés és sajátosságaihoz kapcsolódik az olvasóban a műből kapott közvetlen érzékelés erősítése, a kezdeti szövegismeret során, az irodalom kognitív, erkölcsi és esztétikai hatásának maximalizálása érdekében. A szöveg közvetlen érzékelésének kérdése az olvasáshoz kapcsolódik. "A megfelelően szervezett, közvetlen szövegérzékelés szempontjából a különböző olvasási módszerek összehasonlító értékének kérdése dől el." A közvetlen észlelés ezen nézetének megfelelően Golubkov jelentősen kibővítette az expresszív olvasásról szóló részeket a Methods of Teaching Literature (1962) című művében, és felülvizsgálta a módszertant. Beszél a tanár kifejező olvasatáról és külön a tanulók kifejező olvasatáról. Ezenkívül a lírai és drámai művek tanulmányozása során az expresszív olvasás felé fordul, és végül bemutatja a "Hogyan olvassunk Puskint" és a "Hogyan olvassunk Gogolt" részeket.

Mindezeket az információkat egy rövid történelmi vázlat előzi meg, ahol Golubkov teljesen helyesen, ellentétben azokkal, akik előtte írták, akik a 70-es évektől kezdték az expresszív olvasás történetét. században kijelenti: „A kifejező olvasás a középiskolában nagyon régi. Elemi formájában már akkor keletkezett, amikor az irodalom először került az iskolába oktatási tárgyként. Az expresszív olvasás módszere az iskola történetében egyrészt az irodalomtanításról alkotott szemléletváltástól, másrészt a színház- és előadóművészet fejlődésétől függően változott. Golubkov az expresszív olvasás történetének az orosz színháztörténethez kapcsolódó nyomon követése után Korovjakov műveire tér ki, kritizálja a hangszínelméletet, és a következő következtetést vonja le: „Elvileg közel állt ahhoz, ami a régi színpad alapját képezte. deklamatív olvasat." „A színpadművészet új, harmadik korszaka kezdődik az Art Színház első produkcióival és a „Sztaniszlavszkij-rendszerrel”... Az uralkodó „előadás művészetével” szemben K. S. Stanislavsky az „átélés művészetét”, ill. hatékonyságot, céltudatosságot, őszinteséget és egyszerűséget követelt a színpadi játéktól."

Hasonló információk.

13. Dialógikus beszédkészség fejlesztése. Szoftverkövetelmények a párbeszéd felépítéséhez. A dialogikus beszéd stimulálásának formái. Kommunikáció beszédhelyzetekben (vizuális, verbális, valós).

14. Koherens szóláskészség fejlesztése. A monológ állítás programkövetelményei. A fiatalabb tanulók monológ beszédének kialakítására irányuló munkatípusok.

15. Felkészülés az orosz nyelvű olvasásra és írásra. Elemző és szintetikus munka végzése mondaton, szón, szótagon az iskolások anyanyelvi óráin elsajátított készségei alapján.

16. Anyagok az orosz és az ukrán grafikákban nem különbözõ betűket tartalmazó szavak kezdeti olvasásához és írásához.

17. Az orosz és ukrán grafikában eltérő betűk tanulmányozásának módszertana. A betűkkel való ismerkedés sorrendje, indoklása.

18. Az orosz nyelv vizsgált betűinek grafikai jellemzőinek számbavétele, hangértékei az ukránhoz képest. Az interlingvális analógiák és összehasonlítások szerepe és helye az oktatási folyamatban.

19. Az olvasásmód fejlesztése az iskolások körében. Az oktatási szöveg olvasásának módszerei.

20. Nehézségek az orosz nyelvű alapfokú olvasás és írás tanításában, ezek leküzdésének módjai. Az elemi olvasás-írás főbb hibái, kiküszöbölése.

21. Az orosz nyelvű tantermi olvasás céljai és célkitűzései. Az olvasás kognitív, nevelő és fejlesztő értéke.

22. Az olvasási program tartalma, felépítése, készségkövetelmények.

2 osztály

3 osztály

4. osztály

23. A fiatalabb tanulók olvasástanításával kapcsolatos pszichológiai és pedagógiai szakirodalom áttekintése.

24. Az iskolások beszédtevékenységének szervezése az olvasásórákon. A hallás, a beszéd és az olvasás kapcsolata a tanulás fő elve.

Az írói munkásságról szóló bevezető beszélgetés tervezésének szakaszai

Konstantin Paustovsky

Képzési szövegek műfaji változatossága

25. Az olvasás formái, használatuk sajátosságai, aránya a tanórán.

27. A helyes és folyékony olvasás készségfejlesztésének technikái. Gyakorlatok fiatalabb tanulók olvasási sebességének fejlesztésére. A csendes olvasás képességének fejlesztése.

Az olvasási hibák megelőzésének módjai

Olvasási módok fejlesztése

Gyakorlatok a produktív olvasási mód kialakítására

28. Expresszív olvasási készség fejlesztése. A beszéd és olvasás technikája. A tanulók kifejező olvasásra való felkészítésének főbb állomásai. A kifejező szövegolvasás készségeinek kialakításának módjai a gyermekeknél.

A kifejező olvasás előkészítésének szakaszai

29. Versek kifejező olvasásának tanítása, olvasási módszerei. Kórusi szavalat vezetése. Dramatizálás szövegek olvasásakor.

33. Az újramesélés különböző fajtáinak oktatási módszerei. Váltakozó újramesélések vizuális és auditív észlelések alapján. A kreatív újramesélés típusai. Szórajz.

35. Az oktatási szövegen végzett munka szakaszai. Munkatípusok irodalmi szövegek olvasásakor.

36. Különféle műfajú művek olvasásának jellemzői. A találós kérdések és közmondások feldolgozásának módszerei.

37. Szemléltető és technikai segédeszközök használata az olvasás szakaszaiban.

38. Az olvasási készség értékelésének kritériumai és normái.

39. Fiatalabb tanulók írástudásának kialakulásának feltételei. Grafikus és helyesírási előkészítés kombinációja. A másolás, mint a helyesírás tanításának módszere.

Szóbeli Írásbeli

40. Fiatalabb tanulók írástudásának kialakítását és fejlesztését szolgáló helyesírási gyakorlatok típusai, osztályozásuk az elemzők jellegétől és a módszertantól függően

Szóbeli Írásbeli

42. Az általános iskolások nyelvi nevelésének nyelvi-etnológiai komponensének tartalma.

Szerepviselkedés

43. A beszédetikettel kapcsolatos elképzelések formálásának technikái fiatalabb tanulók körében.

44. A kommunikációs kultúra nevelésének produktív formái általános iskolások körében orosz nyelvórákon.

46. ​​Fiatalabb tanulók elképzeléseinek kialakítása a szó lexikális jelentéséről, az ukrán nyelvórákon szerzett ismeretekre támaszkodva. A szóval kapcsolatos megfigyelések megszervezése, beszédhasználata.

1 osztály

2 osztály

3 osztály

4. osztály

47.A szó morfémikus összetételének tanulmányozásának módszertana elemi osztályokban.

4. osztály

1 osztály

2 osztály

3 osztály

49. Akusztikus és artikulációs gyakorlatok. Az orosz nyelv sajátos fonémáinak asszimilációja. Az anyanyelv interferenciájával összefüggő kiejtési nehézségek leküzdése.

50. Az analitikai-szintetikus módszer, mint a nyelvoktatás fő módszere. A megfigyelések szerepe a nyelvi tényeken. A nyelvi fogalmak asszimilálásához kapcsolódó kognitív módszerek alkalmazása.

51. A fonetikai, morfémiai és helyesírási anyagok vizsgálatának problematikus megközelítése. Problémás helyzetek kialakítása orosz nyelvórákon.

52. Az orosz nyelvű oktatási és módszertani csomag elemzése (a program követelményeinek való megfelelés, az elméleti anyag minősége, a megfogalmazások elérhetősége, a képzési gyakorlatok elemzése).

54. A hallgatók beszédtevékenység ismeretére és készségeire vonatkozó követelmények a szóbeli gyakorlat végére. A tanulók beszédkészségének fejlődésének nyomon követése. A formái.

55. Az orosz nyelv szóbeli gyakorlati tanóráinak céljai, felépítése és tartalma. Összetett jellegük, sajátos jellemzőik.

56. Az alapfokú írás-olvasási nevelés céljai és célkitűzései. A program felépítése, tartalma és követelményei. Beszédtevékenység szervezése az osztályteremben.

57. Megfigyelések megszervezése a kommunikáció különféle körülményeihez kapcsolódó beszéd sajátosságairól. A beszédetikai szabályok megtanítása, a szabályok betartásához szükséges készségek fejlesztése.

59. Az alapfokú olvasás-írás tanórák céljai, felépítése, tartalma. Típusuk összetett. Az óra felszerelése.

60. A tanulók beszédtevékenységének ismeretére és készségeire vonatkozó követelmények az alapfokú olvasás-írási oktatás végére. A tanulók beszédkészségének, képességeinek fejlődésének nyomon követése. A formái.

61. Az írás-olvasás alapfokú oktatás időszakának oktatási és módszertani készletének elemzése. A tankönyv felépítése, tartalma, programnak való megfelelése, grafikai és művészi tervezése.

62. Orosz nyelvórák beszédorientációja. Beszédtevékenység szervezése az osztályteremben. Az anyanyelv elszámolása a tanulási folyamatban.

64. Az orosz és ukrán nyelvű különféle anyagok tanulmányozásában használt szemléltetőeszközök típusai és tartalma. Didaktikai anyag az orosz nyelv óráihoz. Az IKT használata nyelvórákon.

65. Az orosz nyelvi ismeretek, készségek és képességek értékelésének szempontjai és normái a 3-4. évfolyamon.

66. Orosz nyelvű tanórán kívüli munka. Gyermekmatinek, vetélkedők, vetélkedők, játékok szervezése.

67. Általános iskolai pedagógusok alkotói tapasztalata a nyelvi és irodalmi tanórán kívüli foglalkozások szervezésében.

29. Versek kifejező olvasásának tanítása, olvasási módszerei. Kórusi szavalat vezetése. Dramatizálás szövegek olvasásakor.

Expresszivitás - az ötletek, a szöveg érzéseinek közvetítésének eszközeinek meghatározása, amelyeket a szerző képzelt el.

A kifejező olvasás feltételei:

beszédtechnika (légzés, dikció, az irodalmi kiejtési normák betartása);

logika olvasása (logikai hangsúly, szünetek);

érzelmi kifejezőkészség.

Táblázat az intonációs készségek kialakításához

Olvasási ütem: Olvasási hang:

nyugodt; - izgatott;

Normál; - mérges;

lassú; - félek;

gyors; - vidám;

késleltetett; - kedves;

felgyorsult. - barátságos;

- gyönyörködni;

normális esetben; - közömbös;

csendesebb a szokásosnál - durva;

hangosabb a szokásosnál - gonosz;

hangos; - szomorú;

nagyon hangos; - mérges;

kiáltás; - elégedett;

csendes; - szorongó;

nagyon halkan (suttogva) – csalódottan

30. diákoknál. Tudományos adatok az olvasási készség különböző aspektusainak fejlettségi szintjéről, azok figyelembevételéről az orosz nyelv tanításának folyamatában.

Az olvasási készségek állapotának tanulmányozása hangosan

(ismerős szövegen)

Az olvasási készségek állapotának tanulmányozása csendben

(ismeretlen szövegen)

	Vezetéknév Keresztnév	Olvasási tempó	Szövegértés
			érti	Részben érti	Nem érti
	Petrov S.

Az olvasási készségek kialakulási fokának ellenőrzését csak a tanár-osztályvezető végezheti az osztályteremben (a gyerekek számára ismerős helyiségben). Ez minden félév végén történik: december 20-tól 25-ig; május 15-20 között. A gyerekeket (kis csoportokban - legfeljebb 5 fő) az órák előtt hívják meg, vagy utánuk hagyják. A hangos olvasás képességének tesztelésére felkérik őket, hogy olvassák el azt a szöveget, amelyet a tanulók régebben olvastak (ismerős szöveg). Az ellenőrző szöveg betűtípusának meg kell egyeznie a tankönyv betűtípusával. Az olvasott szavak számát szóközökkel számoljuk.

Emlékeztető és tisztelet (diákoknak)

Az új könyv bemutatása

1. Tekintsük a könyv borítóját.

3. A könyv lapozása közben figyelmesen nézze meg az illusztrációkat.

4. Határozza meg a könyv hozzávetőleges tartalmát!

5. Olvassa el önállóan a történetet (vers, mese stb.).

1. Mi a mese neve? Ki komponálta?

2. Olvasd el újra a mesét, és gondold át: ki játszik a mesében? Mik ezek a hősök?

3. Milyen eseményeket ír le a mese?

4. Nyer valaki a mesében és miért?

5. Keressen olyan szavakat, kifejezéseket a mese szövegében, amelyre emlékezni szeretne!

7. Mire emlékszik leginkább ebből a meséből? Hogyan jegyezzünk meg egy verset

1. Olvasd el a verset, és gondold át, mit mond!

2. Olvassa el újra az egyes négysorokat, és határozza meg, mit mond mindegyik.

3.Olvasd el újra az első négysort, és jelöld meg benne a fontos szavakat, amelyek a fő gondolatokat hordozzák.

5. Ismételje meg lassan a négysort (a könyvet tartsa becsukva).

6. Ellenőrizze magát a könyv szerint (lehet-e közvetíteni a szereplők azon gondolatait, érzéseit, kb. 7. amelyek a vers szövegében szerepeltek).

Hogyan készítsünk munkatervet

1. Olvassa el a művet, feltételesen vázolja fel részeit!

2. Osszuk részekre a munkát (az egyik rész tartalmilag eltér a másiktól).

3. Olvasd el az első részt, kiemelve benne a lényeget.

4. Nevezze el ezt a részt (egy szóban vagy mondatban fejezze ki a lényeget).

5. Végezze el ugyanezt a munkát (3-4. o.) a többi résznél is.

6. Végezzen önellenőrzést: olvassa el a tervet egészében, és döntse el, hogy tükrözi-e a fő dolgot, és segít-e emlékezni a szöveg tartalmára. Nézd meg újra ezt a darabot.

Hogyan írjunk újramesélést egy műről

1. Oszd részekre a történetet!

2. Olvassa el újra a történetet részenként, készítsen gondolati képeket a tartalmának megfelelően.

3. A mese minden részében emelje ki a legfontosabb gondolatokat (2-3 mondat).

4. Mondd el újra az egyes részeket a terv szerint (ha nehézséged van, nézz bele a könyvbe).

Hogyan írjunk összefoglalót

1. Olvassa el a szöveget, kiemelve annak fő gondolatát (amit a szöveg mond).

2. Állítsa össze történetét a fő gondolat és 2-4 mondatos magyarázat alapján!

3. A szöveg segítségével ismételje meg a rövid újramesélést!

4. Ellenőrizze az újramondás rövidségét és következetességét.

31. A szókincs és a szemantikai munka szervezése. A tanulók aktív szókincsének gazdagításának módjai. A szókincsmunka helye az orosz nyelvórán. A szavak szemantizálásának módszerei.

A program nem szán külön időt a tanulók szókincsének gyarapítására. De mivel a nyelvben minden a szóhoz kapcsolódik, vagy a szóban nyilvánul meg, ennek a problémának a megoldása a nyelvtudomány minden szakaszának tanulmányozásával, a helyesírás tanításával és a koherens fejlesztéssel kombinálódik. tanulók beszéde. A tanár feladata annak biztosítása, hogy a szókincsmunka elemeinek az órán való beépítése ne csökkentse a programanyag tanulmányozásának hatékonyságát, és lehetőség szerint hozzájáruljon ennek az anyagnak az asszimilációjához.

A nyelvi fogalmak iskolai tanulmányozása a nyelvi jelenségek elvont jellege miatt bármilyen lexikai anyagon elvégezhető. Ez a pozíció nagyszerű lehetőségeket biztosít a tanárnak a szókincs- és szemantikai munka elvégzésére. Ebben az esetben a következő rendelkezést kell követni: a kiválasztott szavakat mikrotémák szerint csoportosítják, és a tanult anyag sajátosságainak megfelelően elosztják az órák között. A szavakat didaktikai anyagként használják az osztályteremben végzett minden típusú munkához.

A szavak szemantikai és aktualizálási munkája vagy a nyelvtani feladat befejezése előtt történik, ha az új anyag asszimilációja szókincsen alapul, vagy utána. Ugyanakkor az újonnan szemantizált szavakat a tanulók szótárakba rögzítik, amelyeket a továbbiakban referenciaként használnak fel az esszékre való felkészülés során.

Az előadásokon és esszéken végzett munka magában foglalja a lexikális előkészítést. A tanári gyakorlatban uralkodó prezentációkra, esszékre való lexikális felkészítés nem elég hatékony, mivel általában egy órára koncentrálódik. Ezért nem teszi lehetővé, hogy lefedjen minden szócsoportot, amely nehéznek bizonyul, valamint a tanulók gazdagításához szükséges.

Jelentős hatást fejt ki az előadásokra és esszékre való lexikális felkészítés, ha szétszórt, azaz különböző tanórákon történik.

A prezentációk lexikális felkészítése az újramondandó szövegen végzett nyelvi elemzés része. Ez magában foglalja a homályos szavak jelentésének feltárását, szinonimák kiválasztását, a figuratív és kifejező eszközök elemzését és a lexikális hibák megelőzését. Az első szakaszban a tanulók számára teljesen ismeretlen és a tanulók által pontatlanul értett szavak kerülnek kiválasztásra. Ezzel egyidejűleg kiválasztják a szavak szinonimáit, lexikális kompatibilitásukat. Egy speciális leckében (közvetlenül prezentáció írásakor) olyan szavakat vesznek figyelembe, amelyek jelentésének megértése a szöveg ismeretéhez kapcsolódik: jól ismert szavak, de új jelentésárnyalattal, átvitt jelentésű szavak, parafrázisok és szinonimák, amelyek jelentését a kontextus határozza meg; ide tartoznak az érthetetlen tulajdonnevek is stb.

Az előadás szövegének elemzésekor különösen fontos odafigyelni arra, hogy a szerző milyen figuratív és kifejező eszközökkel fejezi ki a fő gondolatot, valamint az elhangzottakhoz való hozzáállását Az azonos szavak indokolatlan ismétlődésének megelőzése érdekében dolgozzon szinonimákra és parafrázisokra szerveződik, amelyek szorosan kapcsolódnak ehhez a kontextushoz.

Az esszék lexikális felkészítése arra irányul, hogy megtanítsa a hallgatókat arra, hogy a következő nyilatkozat témájának és szándékának megfelelően válasszanak szavakat, figyelembe véve a beszéd egyik vagy másik funkcionális-szemantikai típusát, funkcionális stílusát, figyelembe véve a szemantikai lexikai témát, lexikális-szemantikai csoportok és szinonimikus sorozatok, amelyekről előzetes munka folyik az orosz nyelv óráin. A kompozíció lexikális előkészítése a szemantizált szavak aktualizálásából áll; az attitűd kifejezéséhez, színstílus kialakításához szükséges szavak kiválasztásából; az esetleges lexikai hibák és hiányosságok megelőzésétől.

A szavak szemantizálásának módszerei

A szó lexikális jelentésének értelmezésének többféle módja van: ez egy fogalom logikai meghatározása, egy ismeretlen szó összehasonlítása egy ismert szóval (ismert szinonimák és antonimák használatával), egy szó motivációs elemzése (beleértve az etimológiai elemzést is) ). Ezzel együtt a vizualizációt és a kontextust használják (kifejezések, mondatok, összefüggő egész).

A szövegkörnyezet gyakran azt az illúziót kelti, hogy megértjük a szó jelentését. Ezért olyan szövegkörnyezetet kell kiválasztani, amely lehetővé teszi a szó jelentésének legalább a legáltalánosabb elképzelését - annak ismeretét, hogy az objektumok, jelenségek, folyamatok, minőségek melyik osztálya az objektum, attribútum, cselekvés. e szavakkal jelölve tartozik. Ez gyakran elég ahhoz, hogy megértsük, amit olvasunk. A szó jelentésének világosabb megértéséhez és aktív használatához a csak a szövegkörnyezetre való hagyatkozás korlátozott értékű. A szövegkörnyezet használata indokoltabb az irodalomórákon, amikor a tanulók elavult szókinccsel vagy speciális szavakkal találkoznak a művek szövegében.

A világosság használatának egy szó jelentésének magyarázatában szintén szűk a tartománya. Ennek a módszernek a korláta közvetlenül összefügg a szó szemantikájának természetével: vizuálisan csak meghatározott objektumok, jelenségek és nagyon kis mértékben folyamatok és minőségek ábrázolhatók. Vizuális eszközökkel lehetetlen megmagyarázni sem a szó jelentésének árnyalatait, sem a használatát. A vizualizáció alkalmazása különösen olvasási órákon indokolt, amikor a tanár az elavult szókincsbe vezeti be a gyerekeket.

Sokkal nagyobb haszna van annak, ha egy ismeretlen szót összehasonlítunk egy olyan jól ismert szóval, amely a tanuló szókincsében megtalálható és jól ismert. Összehasonlításképpen szinonimákat és antonimákat használnak. Összehasonlításra a szó szóalkotási elemzésénél is szükség van. Ennek a módszernek az a lényege, hogy egy ismert szó jelentését átvisszük egy ismeretlenre, vagy a jelentéshasonlóság alapján, ha szinonimákról van szó, vagy ezzel ellentétben, ha antonimákról van szó. A következő munkarend a legcélravezetőbb: a tanár megnevez egy szinonimát (antonimát), és jelzi, mi a közös egy ismeretlen szó jelentésében egy adott, a gyerekek által ismert szóval. Ezt követően a tanulókat arra kérik, hogy az ismert szó jelentése alapján jelezzék egy ismeretlen szó jelentését, vagy csak a jelentés egy árnyalatát. Az ilyen munkát a tanár irányításával végzik: azonnal olyan jelentésárnyalatokat kell javasolnia egy új szóhoz, amelyet nem lehet kivonni egy ismert szó jelentéséből.

Nagy jelentősége van egy tárgyat (jelenséget, folyamatot, minőséget) jelölő fogalom logikai meghatározásának. A módszer segítségével feltárul a szó jelentése, általános és specifikus jellemzői. A feltárt fogalom mindkét aspektusa egyértelműen meghatározza a szó lexikális jelentését.

A szó szemantizálásának módjainak megválasztása elsősorban attól függ, hogy az aktív vagy passzív állományba kerül-e be; másodsorban a szó lexikális jelentésének típusáról. A tanuló aktív szókincsébe bevezetni szándékozott szavak nem csak jelentésük magyarázatát, hanem lexikális kompatibilitásuk feltárását, valamint stilisztikai felhasználási körük feltárását is igénylik. Ahhoz, hogy egy szó bekerüljön a tanulók aktív állományába, meg kell mutatni lexikális kompatibilitását (valenciáját) és stilisztikai felhasználási körét. Ennek érdekében minden konkrét esetben a szó magyarázatát követően meg kell mutatni, hogy milyen szófajtákkal kerülnek szemantikai kapcsolatba a szóban forgó szavak. Az ilyen munka hiánya a lexikális hibák egyik oka. A szavak kiválasztását, amelyekkel a vizsgált szó kombinációba kerül, a tanár és maguk a tanulók is elvégezhetik. A tanulók választanak példákat ennek a szónak más szavakkal való kombinálására.

A szavak szemantizálásának felsorolt ​​módszerei mindegyikének lehetőségei korlátozottak. Leggyakrabban egy szó lexikális jelentésének magyarázata két vagy több mód kombinációjára épül fel, és ez a szó lexikális jelentésének típusától függ: konkrét vagy absztrakt, motivált vagy motiválatlan, közvetlen vagy átvitt. , érzelmileg színezett vagy érzelmileg színtelen, semleges vagy stílusosan színezett. Tehát konkrét motivált, közvetlen jelentésű szavakhoz elegendő ennek a szónak a motivációs elemzését és a vizualizációt használni. Az absztrakt szavak szemantizálása logikai definíció és motivációs elemzés segítségével történik, ha származékos szót veszünk figyelembe.

A szavak szemantizációjával foglalkozó munka értelmét nemcsak lexikális jelentésük tisztázásában látjuk; hanem az iskolások figyelmen kívül hagyott szavakra való nevelésében is, ami a tankönyvi gyakorlatok megvalósítása és az összefoglalók írása kapcsán formálódik. Ehhez a következő módszert alkalmazzuk. A tanulók elolvassák (vagy meghallgatják a szöveget), hogy ismeretlen szavakat nevezzenek meg, és megtudják azok jelentését. Ezek általában kifejezések és egyéb speciális szavak; gyakran használt szavak azon szemantikai (tematikus és lexiko-szemantikai) csoportokból, amelyeket ennek ellenére a tanulók nem ismernek; átvitt értelmű szavak, nyelvjárási szavak és egzotikumok. Az óra előkészítésekor a tanár a magyarázó szótárakból választja ki az ilyen szavak jelentésének magyarázatát, hogy elkerülje a felesleges improvizációt az órán. A gyakorlatok elvégzése után a tanulóknak magyarázzák el, hogyan értik azokat a szavakat, amelyeket a tanár véleménye szerint nem neveztek ismeretlennek.

Az ilyen irányú, rendszeresen szervezett munka oda vezet, hogy a tanulók figyelmüket az ismeretlen szavakra irányítják, és különböző forrásokból megtudják azok jelentését.

32. A szöveg tényleges és figuratív tartalmának elemzése a művészi eszközök és nyelvi sajátosságok elemzésével egységben. Az olvasott mű érzelmi tartalmának észlelése, a tanulók beszédének, gondolkodásának fejlesztése.

A didaktikai struktúrában a szöveg tényleges tartalmának feldolgozására irányuló munkarendszert határozzák meg A beszédgyakorlat és a szövegtartalom tudatosságának növelését elsősorban a tényleges tartalom célszerű elemzése segíti elő. . E munka során a gyerekek szókincsének gazdagodása, a nyelvtani formák memorizálása történik, ami az olvasás során felismerhető szavakban fontos, a savhasználatban fejlődik A szövegalkotás során a szövegalkotási képességek formálása kerüljön a pedagógus fókuszába. A probléma megoldását nagyban megkönnyíti a szemantikai (kérdések megválaszolása, értelmes helyzetek tisztázása), kompozíciós (a szöveg szerkezetének meghatározása), lexikális és stilisztikai (nyelvi eszközök elemzése), érzelmileg figuratív (formáló) elemzések alkalmazása. a gyermek érzelmi élménye). A szöveg szerkezeti (kompozíciós) elemzése elmélyíti a tényleges tartalom megértését, és felkészíti a gyerekeket az ismeretterjesztő cikk tervének további elkészítésére, a legendára, a kifejező olvasásra (feladatok meghatározása, intonációk, kisebb-nagyobb szünetek stb.) . A lexikó - stilisztikai és érzelmi - figuratív elemzések fejlesztik a savas és a figuratív beszéd használatának készségeit A szövegelemzés a munkavégzés legfontosabb és legfelsőbb feladata. A munka során számos feladatot oldanak meg a komplexumban: 1) konkrét (tényleges) tartalom elemzése; 2) a történetszál főbb összetevőinek kiemelése (kompozíciós elemzés); 3) a szereplők cselekedeteinek, jellemzőinek figyelembevétele. 4) az ideológiai irányultság (fő gondolat) meghatározása. Mindezen munka során különféle munkaformákat alkalmaznak (a didaktikai szerkezetben jelezve) A szövegelemzést és az olvasási készség kialakítását egyetlen folyamatba kell összevonni, i. a szövegelemzést az olvasás alapján kell elvégezni. A szövegre való ismételt hivatkozás, annak újraolvasása pozitív hatással van az olvasástechnika fejlődésére. Az iskolai gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulók nem olvasnak eleget az órán. Megállapításaikat, kérdésekre adott válaszaikat, következtetéseiket a szövegolvasástól elszigetelten építik fel, a szöveg tényszerű és képi tartalmának részletes elemzése után a szereplőket jellemzik. Természetesen a képzés kezdeti szakaszában a hősök jellemzése csak elemi formában történhet - megjelenésük leírása (portré), cselekedeteik, gondolataik, érzéseik, környezeti attitűdjeik elemzése és értékelése. Egy általánosító beszélgetés során a gyerekek a következő következtetést vonják le: Milyen volt a hős? Minek lehet nevezni? Milyen szavakat lehet rá alkalmazni? (Válassza ki az izobázist).

Művészeti média:

Az epitet egy szó vagy kifejezés, a szövegben betöltött különleges funkciójának köszönhetően segíti a szót új jelentés vagy szemantikai konnotáció elsajátításában, egy jellegzetes vonását hangsúlyozza.

Összehasonlítás - két tárgy vagy jelenség összehasonlítása annak érdekében, hogy az egyiket egy másik segítségével megmagyarázzuk.

Egy szó átvitt jelentése a másodlagos jelentése, amely a közvetlen alapján keletkezett.

Szerkesztőség, projekt; átnézés, olvasás, kiejtés, olvasás, olvasás, olvasás, olvasás, olvasás, gyorsolvasás, dallamfelolvasás, szavalás, itakizmus, olvasás, olvasás, szavalás, irodalom Orosz szinonimák szótára. olvasás olvasás...... Szinonima szótár

szavalat- és hát. 1) A kifejező olvasás művészete; ilyen olvasmány. A színész zseniálisan elsajátította a deklamációt. ... Szavaláskor [Démoszthenész] kavicsokat tett a szájába, hogy elérje az artikuláló szervek maximális mozgékonyságát és ezáltal biztosítsa a jó dikciót ... ... ... Népszerű orosz nyelvi szótár

szavalat- olvasás, melodeklamáció, olvasás, olvasás Orosz szinonimák szótára. szavalás olvasás Orosz szinonimák szótára. Kontextus 5.0 Informatika. 2012... Szinonima szótár

szavalat- vagy kifejező olvasás. A D. gyakorlati módszerei sokáig ismertek voltak, hangból való tanulással, teljesen szubjektív és rendszertelen tanári utasításokkal közvetítve. Csak a közelmúltban állapították meg D. nézetét, mint ... ... Brockhaus és Efron enciklopédiája

NYILATKOZAT- (lat., deklamare-ból hangosan beszélni). A régiek számára a magasztos gondolatok és érzések ékesszóló formában való bemutatásának művészetét jelentette. Képesek vagyunk kifejezően olvasni verses műveket. Az orosz nyelvben szereplő idegen szavak szótára ... ... Orosz nyelv idegen szavak szótára

NYILATKOZAT Modern Enciklopédia

szavalat- (a latin declamatio szóból az ékesszólás gyakorlata), a költészet vagy próza kifejező olvasásának művészete (a szöveg ritmizálása, a kulcsszavak aláhúzása intonációval stb.). A klasszicizmus korszakában a nyugat-európai és orosz színházban a tulajdonjog ... ... Illusztrált enciklopédikus szótár

felolvasást a közönség előtt- főnév, szinonimák száma: 2 recitation (10) recitation (2) ASIS Synonym Dictionary. V.N. Trishin. 2013... Szinonima szótár

szavalat- 1) Műalkotások kifejező olvasása; a költészet és próza kifejező olvasásának művészete; 2) ford. nagyképű, mesterségesen emelt beszédmód; nagyképű szavak, beszédek. lat. declamatio "az ékesszólás gyakorlata; ... ... A latin kölcsönzések történeti és etimológiai szótára

szavalat- vagy kifejező olvasás. Sokáig ismerték D. gyakorlati módszereit, amelyeket a hangból való tanulás közvetített, teljesen szubjektív és rendszertelen tanári utasításokkal. Csak a közelmúltban állapították meg D. nézetét, mint ... ... Enciklopédiai szótár F.A. Brockhaus és I.A. Efron

NYILATKOZAT- (lat. declamatio-ból), műalkotások hangos kiejtése. Az ókorban ez volt a név a főként ünnepi beszédek (különösen az oktatási beszédek), a modern időkben a költészet elhangzásának. A költészet D.-je jelentősen eltér a próza D.-étől: ő (a) ... ... Irodalmi enciklopédikus szótár