Использование деятельностного подхода в логопедической работе с детьми с онр старшего школьного возраста. Проект создания системы взаимодействия логопеда и специалистов в доу при работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих речевую патологию Под

«Комплексный подход к работе учителя – логопеда и

педагога – психолога с детьми, имеющими речевые нарушения»

Речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции – общения, передачи накопленного человеческого опыта, регуляции поведения и деятельности. Для того чтобы выполнить все свои функции, речь проходит сложный и большой путь развития, тесно связанный с общим психическим становлением ребенка – обогащением его деятельности, восприятия, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. У некоторых детей обнаруживаются те или иные негативные черты характера, отрицательные личностные проявления, нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы (повышенная возбудимость, расторможенность, сензитивность, замкнутость, негативизм, неспособность к волевым усилиям, склонность к аффективным реакциям и т.д.). Нередко отмечаются расстройства внимания и целенаправленного восприятия, а также снижение общей работоспособности. Практика показывает, что некоторые дети с речевыми нарушениями (даже по достижению возраста 5 – 5,5 лет) оказываются психологически не готовы к активному участию в логопедических занятиях.

В литературе довольно широко освещен вопрос о взаимодействии в работе учителя – логопеда с воспитателями, музыкальным руководителем. О совместной работе логопеда и психолога материала очень мало, хотя эта работа очень важна и актуальна. Предлагаем свой подход к данной проблеме.

Комплексный подход основывается на следующих положениях:

Распознание ранних признаков речевых нарушений и их влияние на общее психическое развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Дифференцированный подход к коррекционной работе с детьми;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

Одновременное коррекционно – воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно–волевую сферу.

Работа осуществляется по следующим направлениям:

Прикладная психодиагностика;

Развивающая и психокоррекционная деятельность;

Консультирование и просвещение педагогов и родителей;

Взаимодействие со специалистами.

Работа с детьми начинается с младшего возраста. Психолог наблюдает за детьми, затем родителями заполняются специальные анкеты и мини-опросники. На их основе выявляются дети с нарушением речевых коммуникаций и познавательных интересов. Эти дети вместе с родителями направляются на консультацию к логопеду, где ребенок обследуется, записываются амнестические данные (со слов родителей). Если нужно, ребенок направляется на консультацию к невропатологу, сурдологу. Родители получают рекомендации по развитию речи.

В средней группе дети углубленно обследуются учителем-логопедом и педагогом-психологом. На основании этих данных, совместно с педагогами групп составляются индивидуальные психолого – педагогические характеристики для предоставления их на МПК. Психолог обязательно присутствует на заседании МПК с целью выполнения двух функций: «охранной» (разъяснение какой-либо ситуации, требующей компетенции психолога по данному ребенку) и диагностической (наблюдая за ребенком в новой ситуации, диагностируется эмоционально-волевая сфера, что дает полное представление об уровнях развития эмоциональной, интеллектуальной и коммуникативных сфер ребенка одновременно). Таким образом, еще до поступления в логопедические группы, мы имеем необходимую информацию на детей – логопатов для определения путей и форм оказания помощи, а также выбора средств и форм сопровождения.

Работу с детьми старшего дошкольного возраста начинаем с плановой диагностики. После чего проводится совместное совещание (воспитатель, логопед, психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель). Полученные данные позволяют установить степень нарушения речевых, психологических особенностей, состояния здоровья, наметить маршрут индивидуального развития каждого ребенка.

Работа с родителями продолжается в средних и старших группах. Общие вопросы выносятся на родительские собрания, а вопросы по ознакомлению с диагностикой, планом работы с ребенком проводятся в виде индивидуальных консультаций. Для эффективности коррекционной работы с родителями проводятся обучающие тренинги: «Развитие мелкой моторики», «Развитие артикуляционного аппарата», «Развитие произвольного внимания». Профилактико – просветительская работа с родителями организуется через оформление информационных стендов. В консультациях содержатся конкретные рекомендации, которые могут быть успешно использованы родителями в воспитании и обучении детей.

Остановимся непосредственно на организации коррекционной работы и распределении функций между специалистами. Практически все дети логопедических групп требуют к себе повышенного внимания в силу вышеперечисленных особенностей. Дело в том, что результат коррекционной работы зависит не от количества отработанных часов, а от систематичности занятий. Вести коррекционную работу в этих группах ежедневно и с каждым ребенком не представляется возможным. Поэтому психолог работает с детьми, имеющими наиболее серьезные нарушения. Наиболее «легкие» варианты развития вторичных дефектов по рекомендациям психолога корректируются самими педагогами и учителем-логопедом. Форма проведения коррекционных занятий психологом, в зависимости от вида коррекции и особенностей ребенка может быть как групповой, так и индивидуальной. Подбор коррекционных программ и методик для детей осуществляется по результатам диагностики. Частота занятий составляет 1-2 раза в неделю в зависимости от потребности ребенка. Часто занятия строятся «блочно», т.е. каждый день в течение месяца, а затем продолжаются через некоторое время, если в этом есть необходимость. Преемственность в работе педагога – психолога и учителя – логопеда заключается еще и в единстве тематического планирования коррекционных занятий.

Взаимодополняемость позиций педагога-психолога, учителя-логопеда и воспитателя в подходе к ребенку, тесное сотрудничество их во всех направлениях работы обеспечивает более высокий показатель исправления речевых нарушений, познавательной сферы. Дети быстро и безболезненно проходят период адаптации в школе. Мы полагаем, что предложенный комплексный подход в работе логопеда и психолога повышает эффективность коррекционной работы и способствует успешной социализации ребенка.

Комплексный подход к работе учителя – логопеда и педагога – психолога

Педагог – психолог Учитель – логопед

Литература

1.Болотова Н.В. Работа психологической службы с детьми логопедических групп // Логопед в детском саду.2004.№2(2)

2.Логопедия / Под редакцией Л.С. Волковой. М.: «Просвещение», 1989.

3.Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: «Академия развития», 1998.

Наталья Попова

Слайд № 1

Попова Наталья Валерьевна, учитель – логопед , детский сад № 40 «Бригантина» , г. о. Балашиха.

Слайд № 2

Уважаемое жюри, уважаемые коллеги, хочу представить вашему вниманию опыт работы по теме : «Инновационные методы и приемы в работе учителя - логопеда ».

Слайд № 3

Актуальность.

В настоящее время одной из актуальных задач коррекционной педагогики является повышение эффективности коррекционно-образовательного процесса в детском саду.

Инновационные методы , не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей, способствуют оздоровлению всего организма, что и подтверждает мой педагогический опыт .

Слайд № 4

Красивая, чистая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей дошкольного возраста, в чем и состоит цель моей работы .

Слайд № 5

Через использование инновационных методов и приемов я решаю следующие задачи. А именно :

развиваю : языковые компоненты речи (фонетический, лексический, морфологический, синтаксический) и умение применять их на практике;

Артикуляционную, мелкую и общую моторику;

ВПФ (речь, воображение, мышление, память) ;

Активность, самостоятельность, творчество;

Мимические, пантомимические навыки;

Невербальный навык общения;

Формирование положительного психо – эмоционального состояния ребенка;

Снижение вероятного переутомления, снятие мышечного напряжения.

Слайд № 6

В своей практике я использую следующие инновационные методы и приемы :

Креативная игротерапия (пескотерпия) ;

Камешки Марблс;

Вокалотерапия;

Сказкотерапия;

Куклотерапия;

Логопедический массаж;

Ритмодекламацию;

Кинезиотерапию;

Су – джок терапию;

Информационную технологию обучения.

Слайд № 7

Но сегодня остановиться я хочу на более ярких методах и приемах , которые применяю в своей практике.

Слайд № 8

В индивидуальных занятиях каждый логопед классическую методику и приемы для развития артикуляционной моторики. Я разработала авторское пособие «Живое» зеркало», где метод показа и объяснения наиболее эффективен, так как ребенок концентрирует свое внимание на четком выполнении артикуляционного упражнения.

Вот и ты, вот и я,

Посмотри – ка на меня!

Это зеркало,

Оно – отражение твое!

Будем весело играть,

Упражненья повторять!

А чтобы вызвать интерес, желание заниматься, стремление выполнить правильно упражнение, я использую волшебные фигурки, как сюрпризный момент.

Слайд № 9

Вокалотерапия.

Дети очень любят петь. Я считаю, что при пропевании чистоговорок, потешек под музыкальное сопровождение улучшается общее психофизическое состояние детей. Данный метод развивает ритмичность, выразительность, стимулирует речевые функции, нормализует просодическую сторону речи.

Потешка «Жук» (Е. Железнова) .

Жук, жук, пожужжи.

Как летаешь – покажи.

Жу – жу – жу.

- Я летаю и жужжу :

«Жу – жу – жу» .

Слайд № 10

Ритмодекламация.

В сочетании с вокалотерапией я использую ритмодекламацию. В работе с детьми я применяю деревянные палочки и тексты для речевых игр. Тексты подбираю простые, чтобы легко запоминались. Чаще всего это образцы устного народного творчества – песенки, потешки, колыбельные, прибаутки.

Простота выбранного текста позволяет больше времени уделить не его заучиванию, а развитию ритма, дикции, четкой артикуляции, правильному звукопроизношению.

Ножки, ножки, вы шагали?

Мы шагали, мы шагали.

Ножки, ножки, вы бежали?

Мы бежали, мы бежали.

Ножки, ножки, вы устали?

Мы устали … Мы устали …

Слайд № 11

Один из наиболее эффективных методов по развитию речи я применяю метод синквейн .

Синквейн помогает найти наиболее существенный элемент в большом информационном материале. Делать выводы и кратко их формулировать. Он развивает речь, мышление, память, интерес к окружающему миру.

Синквейн – это маленький стих из пяти строк, без рифмы.

А теперь поиграем в синквейн.

Время года зима. Давай составим синквейн о зиме.

1. Начинаем с предмета. Что? Зима.

2. Зима какая? (Лютая, трескучая) .

3. Зима что делает? (Кружит, завывает, метет) .

4. А теперь сделаем вывод и кратко его сформулируем в одном предложении. (Падают пушистые снежинки) .

5. Слово – ассоциация. (Волшебство) .

«Зима» .

1. Зима. 2. Лютая, трескучая.

3. Кружит, завывает, метет. 4. Падают пушистые снежинки.

5. Волшебство!

Слайд № 12

А для развития связной речи я использую камешки Марблс. Они помогают окунуться в мир игры, сказок, чудес и волшебства.

Формируют правильный захват камешка пальчиками, развивают ВПФ, ориентировку на плоскости, в пространстве, развивают фантазию.

Говорим и отдыхаем,

Камешки перебираем,

Разные - разные :

Голубые, красные,

Желтые, зеленые,

Легкие, тяжелые.

Я использую художественное слово по лексической теме, дети волшебными камешками выкладывают сюжет сказки. Это помогает им в составлении своего рассказа.

Я хочу вам продемонстрировать использование данного метода на практике .

Рассказ «Снегири» .

Конец зимы. Наступило самое тяжелое время для птиц. Все ягодки, все зернышки в лесу уже съедены! И прилетают птички поближе к человеку. Люди - добрые. Они пожалеют несчастных пташек и покормят их : кого крошками, кого зернышками, а кого сальцем, да маслицем.

Вот и к тебе, прилетели снегири. Красивые птицы снегири : на голове черная шапочка, а грудка красная.

Любят снегири ягодки. Но их на ветках почти не осталось. Снегири просят тебя помочь им – заполни эти веточки ягодками.

Слайд № 13

Моя практика не ограничивается только работой с детьми . Я включаю в коррекционно – развивающий процесс и родителей. Выступаю в роли партнера, наставника, консультанта.

Оптимизм, терпение и целеустремленность помогают мне установить эмоциональный контакт, объединить родителей в коллектив, снять коммуникативное напряжение. Для этого я использую, мастер – классы, консультации, анкетирование.

Слайд № 14

Я с удовольствием делюсь с коллегами профессиональным опытом на семинарах , методических объединениях , круглых столах.

Мои статьи публикуются на разных интернет – ресурсах, журналах.

Я стремлюсь к тому, чтобы в моем общении, взаимодействии с коллегами всегда была радость, творческое начало, постоянное желание что – то изменить, идти вперед, искать новые подходы в решении непростых задач педагогической практики.

Слайд № 15

Инновационные методы и приемы , которые я применяю в своей работе эффективны , так как вижу положительные результаты.

Спасибо за внимание. Всего доброго!

Публикации по теме:

Консультация для педагогов «Использование нетрадиционных методов в работе учителя-логопеда ДОУ» Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 176» Консультация для педагогов ««Использование нетрадиционных.

Нетрадиционные методы и приёмы в работе учителя-логопеда ДОУ Нетрадиционные методы и приёмы в работе учителя-логопеда ДОУ Нетрадиционные методы и приёмы в работе учителя-логопеда ДОУ Методическое.

Обобщенный педагогический опыт учителя-логопеда Обобщенный педагогический опыт Тема опыта: «Развитие мелкой моторики как одно из направлений работы по профилактике письменной речи в.

Перспективный план работы учителя-логопеда ДОУ с педагогами на 2016–2017 гг Перспективный план работы учителя-логопеда ДОУ с педагогами на 2016-2017 гг. Цель - создание педагогической среды, направленной на своевременную.

Перспективный план работы учителя-логопеда ДОУ с педагогами на 2016–2017 уч. г. Перспективный план работы учителя-логопеда ДОУ с педагогами на 2016-2017 уч. г. Цель - создание педагогической среды, направленной на коррекцию.

Перспективный план работы учителя-логопеда ДОУ с родителями на 2016–2017 гг. Цель – привлечение семей воспитанников к активному сотрудничеству в плане поиска единых подходов к коррекции речевых нарушений воспитанников.

Перспективный план работы учителя-логопеда ДОУ с родителями на 2016–2017 уч. год Перспективный план работы учителя-логопеда ДОУ с родителями на 2016-2017 уч. год Цель работы с родителями - активизировать родителей, создать.

Преемственность деятельности учителя-логопеда и учителя-дефектолога в работе с детьми с задержкой психического развития Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной.

Сообщение из опыта работы «Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в работе с детьми логопедической группы» Я работаю воспитателем на логопедической группе, работа нашей группы строится на тесном контакте с учителем – логопедом. В своей работе.

Использование деятельностного подхода в работе учителя-логопеда с семьей воспитанников ДОУ 30 марта 2016г. проходила областная научно-практическая конференция "Современное образование в островном регионе: опыт, проблемы и перспективы.

Библиотека изображений:

Лисянская С.Ю., учитель–логопед, высшая квалификационная категория, Иркутская область, г.Шелехов.

Ключевые слова:дизартрия, подготовительный этап, вариативность нарушений, сложность коррекции, комплексный и дифференцированный подход.

Аннотация:в статье представлены оригинальные и эффективные приёмы работы с детьми - дизартриками на самом ответственном, “пусковом” - подготовительном этапе коррекции звукопроизношения. Данный опыт работы будет полезен учителям - логопедам, занимающимся коррекцией фонетических нарушений в образовательных дошкольных учреждениях любого типа для работы с детьми, имеющими любые, в том числе самые сложные речевые нарушения.

“Скажи мне, и я забуду,

покажи мне, и я запомню,

дай мне действовать самому, и я научусь”

Конфуций

Дизартрия является актуальной сложной медико-психолого-педагогической проблемой на современном этапе развития логопедии, как для врачей неврологов, так и учителей -логопедов. Е.Н. Винарская ведущий отечественный специалист по вопросам нейролингвистики и логопатологии утверждает, что “К сожалению, ни врачи, ни нейропсихологи помочь патогенетически дифференцированной диагностике дизартрии не могут, в лучшем случае они ставят описательный синдромологический диагноз”. Каждая клиническая форма дизартрии требует специфических приёмов логопедической коррекции, а для этого необходима их патогенетическая диагностика. Поэтому, логопедам приходится самостоятельно разбираться в структуре дизартрического расстройства.

Проблемой дифференциальной диагностики и методикой преодоления разных форм дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина , Е.Н. Винарская , Е.М. Мастюкова , Л.В. Лопатина , Н.В. Серебрякова , Е.Ф. Архипова и другие.

Е.Ф. Архипова предлагает пять этапов по устранению стёртой дизартрии (подготовительный; выработка новых произносительных умений и навыков; выработка коммуникативных умений и навыков; преодоление или предупреждение вторичных нарушений; подготовка к обучению в школе). Автор не указывает продолжительность каждого этапа работы.

Однако опыт работы показывает, что с каждым годом количество детей с псевдобульбарной стёртой формой дизартрии становится больше, нередко они имеют несколько сопутствующих заключений: синдром гиперактивности и дефицита внимании, невротический синдром и другие. Часто в группу для детей с тяжёлыми нарушениями речи поступают дети в возрасте: 5-6, 6-7 лет. В создавшейся ситуации реализовать этапы работы, предложенные Е.Ф. Архиповой, становится практически невозможно и логопеды вынуждены, как правило, объединять этапы работы, либо какой-то из этапов “выпадает”, что может привести к вторичным нарушениям в школе. И, нет гарантии, что остаточные нарушения у детей не перейдут во “вторичные”. Факт большого количества школьников с нарушениями речи подтверждается учителями – логопедами школьного звена. В это количество входят дети, которые не в полном объёме получили коррекционную помощь, либо не занимались в дошкольном возрасте со специалистом.

Я работаю учителем – логопедом в группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи более десяти лет и могу отметить, что речевые нарушения у детей становятся всё сложнее и вариативнее. Поэтому для осуществления дифференциальной диагностики логопед должен владеть способностью к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования на основе использования различных клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений в развитии. По результатам обследования на сентябрь 2013 года в моей группе воспитываются пятнадцать дошкольников в возрасте от пяти до семи лет, все дети второго года обучения. Из них четверо детей подготовительного к школе возраста, одиннадцать детей в возрасте 5-6 лет. У пяти детей группы - стёртая псевдобульбарная форма дизартрии (с преобладанием спастического компонента). У нихнаблюдаются следующие трудности: язык обычно подтянут кзади, спинка его закруглена и закрывает собой вход в глотку. При выполнении упражнения “Лопаточка” дети загибают передней частью языка нижнюю губу и придавливают её. При выполнении упражнения “Дотянись до носа” производят пассивное движение переднего отдела языка нижней губой и нижней челюстью. Количество, нарушенных звуков примерно от 8 до 10. Дефекты произношения выражаются в искажённом произнесении звуков, прежде всего сложных по артикуляции переднеязычных. Шипящие звуки артикулируются в нижнем варианте, при опущенном и оттянутом от нижних резцов языке, при этом напряжённая спинка языка способствует их смягчению. У детей с данной формой мягкие звуки устойчивее в речи, чем их твёрдые пары, симптом “палатализации”, то есть “дефект смягчения”. У семи детей группы - стёртая псевдобульбарная форма дизартрии (с преобладанием паретического компонента) у них отмечается гипотония языка, мышцы дряблые, вялые. Слюнотечение обильнее, чем при других формах, губы смыкаются не плотно. Количество, нарушенных звуков до 12. Дефекты звукопроизношения затрагивают не только сложные, но и простые по артикуляции переднеязычные смычные шумные звуки [Т], [Ть], [Д], [Дь] и переднеязычные смычно – проходных согласные [Н], [Нь]. Опыт работы показывает, что продолжительность коррекционных мероприятий у детей с данной формой обычно дольше, чем у детей со спастическим компонентом. Один ребёнок со смешанной стёртой псевдобульбарной формой дизартрии, у него одновременно наблюдаются проявления свойственные выше охарактеризованным дизартриям. У ребёнка повышенный тонус круговых мышц губ и гипотонус язык, нарушено 7 звуков. Практически для всех форм псевдобульбарной стёртой дизартрии характерно нарушение следующих звуков: [Ц], [Ш], [Ж], [Л], [Р], [Рь]. У двоих детей группы детей - стёртая дизартрия. В отличие от детей со стёртой псевдобульбарной формой дизартрии у детей данной категории выраженных мышечных нарушений не наблюдается. Количество нарушенных звуков до 5. Структура дизартрических нарушений включает в себя наличие синкинезий.Чаще всего наблюдаются у детей следующие синкинезии - запрокидывание головы, скрещивание ног, выгибание туловища, “пальцы веером”, либо сгибание пальцев, вытягивание рук. У детей отмечается невозможность одновременного выполнения каких-либо движений руками и органами артикуляционного аппарата. Кинетическая апраксия трудности плавного перехода от одного артикуляционного движения к другому. Кинестетическая апраксия – хаотические движения, “нащупывание” артикуляционной позы. Полиморфность нарушения звукопроизношения, слабая замыкательная функция коры головного мозга у детей со стёртой псевдобульбарной формой дизартрии и короткие сроки коррекции затрудняют процесс формирования у них условно рефлекторных связей, и как следствие контроль за собственной речью у детей данной категорией практически отсутствует. Постановка звука, автоматизация и дифференциация растягиваются на длительные сроки. Поставленные в такие сложные условия, мы вынуждены, находит наиболее эффективные пути коррекции звукопроизношения у детей – дизартриков. Владение методикой постановки звуков является одной из главных составляющих профессионализма логопеда и удовлетворенности родителей (законных представителей). Чтобы помочь детям овладеть правильным звукопроизношением, логопед должен знать, не только как образуются звуки родного языка, но и научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата, движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любые отклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы. А.И. Богомолова рекомендует проводить постановку звуков в такой последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребенка нарушено несколько групп звуков. Т.Б. Филичева рекомендует исправлять недостатки звукопроизношения с учетом появления звуков в онтогенезе: свистящие, шипящие, соноры. Авторы не рекомендуют брать для одновременной постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом. Также не рекомендуют одновременно работать над трудными звуками [Р], [Ш], потому что это ведет к большой затрате энергии и к быстрому утомлению. Традиционно в отечественной логопедии коррекция звукопроизношения начинается с подготовительного этапа. Это самый фундаментальный и продолжительный этап у детей с дизартрией. “Он начала, начал”. Важно отметить, что в работе с детьми - дизартриками у этого этапа нет особенно срока окончания, он продолжается до тех пор, пока не выработаны артикуляционные уклады для всех звуков, не сформирована способность ребёнка точно включать определенные мышцы при выполнении заданного движения. Следовательно, на каком - бы этапе коррекции звукопроизношения с детьми - дизартриками, мы не работали, подготовительный этап продолжается. Я отдаю ему особое предпочтение, и определила следующие направления работы, способные эффективно и в более короткие сроки полностью или частично преодолеть нарушение звукопроизношения. Эпиграфом к своей работе, я выбрала слова Конфуция, по-моему, они очень точно отражают основной принцип работы с детьми - дизартриками “…дай мне действовать самому и я научусь”.

Направления работы подготовительного этапа в работе с детьми – дизартриками:

1.Психологическая готовность к вызыванию звука - включает в себя:наличие интереса у ребёнка к логопедическим занятиям; способность к восприятию словесных ступенчатых инструкций.

2.Нормализация мышечного тонуса (обучению детей и родителей дифференцированному самомассажу лица, языка). Целью логопедического самомассажа является в первую очередь стимуляция кинестетических ощущений мышц, участвующих в работе периферического речевого аппарата, а также в определенной степени и нормализация мышечного тонуса данных мышц.

Ребёнку важно чётко представлять и воспроизводить артикуляционные движения и позы, чтобы сознательно контролировать их правильность, но усвоение столь непривычного набора сведений затруднительно для ребёнка. Подобная информация ему не очень интересна. Поэтому, я разработала наглядный дидактический материал, чтобы каждый приём для ребёнка не только способствовал преодолению его нарушения, но ещё был занимательным и интересным. Самомассаж проводится с помощью различных массажных шариков, су-джок шарика, что позволяет одновременно подключать мелкую моторику рук. Упражнение для самомассажа лица: “Еле, еле, еле, еле закрутились карусели, а потом, потом, потом всё бегом, бегом, бегом...” или “Нарисуем мы очёчки, а потом погладим щёчки”. Простые рифмованные упражнения ребёнок сопровождает движениями массажных шариков под контролем логопеда, усиливая или уменьшая силу поглаживания, надавливания, постукивания – это зависит от нарушения мышечного тонуса.

Данная цель реализуется с помощью следующих приёмов: выполнение упражнений без зеркал, данная техника помогает подчеркнуть характеристики отрабатываемых звуков и усилить визуальную обратную связь. Следующий приём - выполнение артикуляционных упражнений и произнесение звуков с закрытыми глазами. При закрытых глазах в момент выполнения упражнения внимание ребенка акцентируется на проприоцептивных ощущениях. Так же я использую технику прикосновений и лёгких надавливаний до частей лица и артикуляционного аппарата (игра “Угадай-ка”).

4.Использованием тактильно-кинестетической стимуляции. С целью стимуляции кинестезий я использую следующие приемы, включающие пальцевые движения на иппликаторе, имеющем игольчатую поверхность, упражнение “Весёлые перчатки”, массажный тренажёр, резиновые или пластмассовые шарики с игольчатой поверхностью, прищепки, су-джок шарик. При сжатии шарика или пальцевой стимуляции на иппликаторе, я подключаю произнесение слоговых рядов, слов с различной слоговой структурой, автоматизацию поставленных звуков.

5.Фонематическая готовность к вызыванию звука. Включает в себя: способность отличать вызываемый звук от близких по звучанию и артикуляции; способность отличать вызываемый звук от искажённых вариантов.

6.Работа над артикуляционным укладом всех звуков. Когда у ребенка страдают все группы звуков, “иду от ребенка”, учитывая, что путь к правильному звуку у каждого ребенка индивидуален. Поэтому я начинаю работать одновременно над всеми нарушенными звуками. При выполнении артикуляционных упражнений и постановки звуков, подключаю руку ребенка, она имитирует положение органов артикуляцию. Занимаясь постановкой одного звука и закрепляя его в речи, одновременно работаю над формированием артикуляционного уклада остальных звуков. При одновременной постановки нескольких звуков, нередко даже с противоположным укладом, слежу за состоянием ребенка, дозирую нагрузку, чередую с отдыхом, чтобы не происходило взаимного торможения движений органов артикуляции. Над трудными звуками [Р], [Ш] тоже работаю одновременно, учитывая, что их артикуляционные уклады очень близки. Если у ребенка межзубный сигматизм, то постановкой и автоматизацией свистящих звуков занимаюсь в последнюю очередь, так как они дольше остальных звуков вводятся речь.

7.Подключение слухового анализатора. Включает в себя умение ребёнка слышать свой голос, своё произношение. Для этого я использую, упражнение “Рупор” - правая рука ребёнка в форме “полумесяца” прижата за правым ухом, слегка направляя ухо в сторону рта; левая рука в форме “полумесяца” находится у левой стороны рта, таким образом, руки образуют коридор. Ребёнок выполняет артикуляционный уклад, соответствующий заданному звуку и произносит его. Звук проходит по “коридорчику”, и ребёнок хорошо слышит своё произношение и может, определить правильное оно или нет. Для привлечения ребёнка к произносимому звуку можно использовать пустую телефонную трубку.

На результативность логопедической работы в устранении дизартрии огромную роль играет помощь родителей в преодолении трудностей у своего ребёнка. Поэтому я через различные формы взаимодействия помогаю родителям понять и получить необходимый багаж логопедических знаний и умений для закрепления в домашних условиях. Хочу представить некоторые из них. Турнир “Грамоте учиться – всегда пригодится”. Турнир между родителями и детьми подготовительного к школе возраста, где дети показали, свою подготовку по обучению грамоте, а родители продемонстрировали свои познания в русском языке. На турнире дети переживали за своих родителей, помогали им. По результатам проведенного мероприятия родители в устной и письменной форме оставили положительные отзывы.

Конкурс “Мои первые буквы”, никого не оставил равнодушными, дети совместно с родителями изготавливали из различного материала буквы и готовили презентацию для своей буквы.

Об эффективности применения в логопедической работе на подготовительном этапе коррекции звукопроизношения с детьми - дизартриками описанных направлений, позволяет говорить то, что у четверых детей подготовительного к школе возраста звукопроизношение в пределах возрастной нормы, речь у них чёткая и понятная. У пятерых детей старшего дошкольного возраста поставлены все нарушенные звуки и находятся на этапе автоматизации. То есть у 60% детей, посещающих группу, наблюдаются значительные улучшения в коррекции звукопроизношения.

Хочется отметить, что описанные приёмы делают мою работу более интересной, разнообразной и результативной, вызывают у детей положительные эмоции и способствуют большей заинтересованности детей и их родителей к логопедическим занятиям.

Литература

1. Архипова Е.Ф. Стёртая форма у дизартрии - М.: АСТ – Астрель Хранитель, 2006.
2. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии - М.: АСТ – Астрель Хранитель, 2007.
3. Богомолова, А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми [Текст] / А. И. Богомолова – СПб.: Библиополис, 2004 – 49с.
4. Винарская Е.Н. Дизартрия – М.: АСТ АСТРЕЛЬ, 2005.
5. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб: Образование, 1994.
6. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В.Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.
7. Правдина, О. В. Логопедия [Текст] / О. В. Правдина - М.: 1969.
8. Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап. – М.: ВЛАДОС, 2003.
9. Шаховская С.Н., Волосовец Т.В., Парамонова Л.Г. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. Часть 2: Ринолалия. Дизартрия. - М.: ВЛАДОС, 2003.

Статью подготовила
Учитель-логопед
Ерина Марина Александровна

Цель — создание системы взаимодействия педагогов дошкольного образовательного учреждения в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности с детьми, имеющими речевые нарушения.

1. Использование современных разработок для совершенствования взаимодействия педагогов дошкольного образовательного учреждения для создания комплексной системы коррекционно-развивающей деятельности.
2. Создание условий для системной коррекционной работы специалистов детского сада на основе диагностического, профилактического, коррекционно-развивающего подхода.
3. Формирование механизма, обеспечивающего непрерывное возрастание речевого, интеллектуально-психического, художественно-эстетического и физического развития детей с речевыми нарушениями.

Этапы работы:

1. Проведение комплексной диагностики всеми специалистами ДОУ;
2. Создание комплексной системы коррекционно-развивающей деятельности специалистов.
3. Отработка механизма взаимодействия специалистов ДОУ.

Организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с поставленными целями и задачами .

Первый этап — Комплексная диагностика, которая помогает выявить уровень знаний и навыков детей с речевой патологией и построить коррекционно-развивающий процесс с учётом личностно-ориентированного подхода. Все специалисты ДОУ проводят диагностику по своему направлению работы. Такая диагностика осуществляется в соответствии с нормами профессиональной этики и помогает корректировать все имеющиеся у ребёнка отклонения на основе всестороннего обследования. Таким образом, в течение 3-4 недель составляем представление о каждом ребёнке с речевой патологией. У детей проверяется фонематический слух, лексика, грамматика, просодическая сторона речи, моторика (общая и мелкая), изодеятельность (анализ рисунков).

Данные такой диагностики служат основанием для выбора педагогами наиболее эффективных путей коррекционной работы с детьми с нарушением речи.

Второй этап — Коррекционно-развивающая деятельность представляет собой целостную систему. Её цель состоит в организации воспитательно-образовательной деятельности дошкольного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надёжный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребёнка.

Учитель-логопед проводит медико-педагогические консилиумы, осуществляет коррекционную работу по исправлению дефектов речи, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, что помогает личностному росту ребёнка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, а в дальнейшем – успешному обучению в школе.

Третий этап — Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает:

• проведение системы занятий (индивидуальные, подгрупповые, фронтальные);
• создание пространственно-речевой среды в детском саду, стимулирующей речевое развитие ребёнка;
• отработка механизма модели взаимодействия педагогов (логопеда, воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, руководителя изостудии);
• применение эффективных методов и приёмов, активизирующих речевую деятельность детей-логопатов.

Основное направление — создание единого речевого пространства, стимулирующего речевое развитие ребёнка (оборудование речевых зон: зеркала для артикуляционной и мимической гимнастики, наглядно — иллюстрированный материал по лексическим темам, основным фонетическим группам, сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования речевого дыхания, различные пособия для развития мелкой моторики, зрительной памяти и фонематического слуха).

Организация взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя :

Ведущая роль логопеда в педагогическом процессе объясняется тем, что логопед как специалист лучше знает речевые особенности и возможности детей с разной речевой патологией, степень отставания в речевом развитии сравнительно с возрастной нормой, динамику коррекционной работы, а также принципы, методы и приемы формирования правильных речевых навыков у детей с речевой патологией.

В начале учебного года логопед знакомит воспитателей с результатами обследования детей, обращает их внимание на особенности речевого развития.

Воспитателям следует слышать дефекты речи детей не только в фонетическом, но и в грамматическом ее оформлении и знать, что ошибки детей - не случайность, а симптом их речевого неблагополучия.

Вместе с тем речь воспитателей должна быть предельно грамотной, фонетически правильной, так как она служит образцом для детей с речевой патологией.

Воспитатели должны содействовать развитию всех сохранных анализаторов детей, тем самым, укрепляя и расширяя компенсаторные возможности детей, осуществляя коррекционную работу в различных направлениях.

Логопед осуществляет формирование навыков правильной речи, а воспитатель занимается закреплением этих навыков.

Для плодотворной работы по преодолению речевых дефектов у детей в работе с воспитателями может использоваться:

• ведение тетради взаимодействия специалистов с рекомендациями и заданиями;
• проведение предшествующей логопедическим занятиям работы по накоплению, расширению, активизации словаря, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.
• логопедизация режимных моментов и занятий;
• проведение систематических упражнений для развития дыхания, артикуляционной, мелкой и общей моторики;
• проведение занятий по математике, познавательному развитию, художественно-творческой деятельности, интегрируя логопедические цели.
• создание в группе условий, способствующих активизации речи детей;
• систематический контроль за речью детей не только во время занятий, но и в режимные моменты;
• объяснение (при необходимости) заданий логопеда родителям для закрепления пройденного материала во время домашних занятий, которые включают пополнение, уточнение, активизацию словаря, закрепление правильного звукопроизношения, развитие мелкой и артикуляционной моторики.

Логопед осуществляет контроль и оказывает воспитателю необходимую помощь.

Рекомендуется выделить в группе место для логопедических занятий, так называемый логопедический уголок, в котором должны находиться настольно-печатные игры для формирования правильной воздушной струи, для развития неречевых процессов и пр.

Совместная работа логопеда и психолога:

Задачи коррекционной работы логопеда и психолога тесно взаимосвязаны и решаются в рамках целостного подхода к формированию психической деятельности ребенка. Обучение направлено на общее развитие, а не на тренировку отдельных процессов.

Основным направлением коррекционно-развивающей работы психолога является развитие эмоционально-волевой сферы, содействие полноценному психическому и личностному росту каждого ребёнка.

Совместно с психологом в начале учебного года проводится обследование, диагностика, выявляются компенсаторные возможности, трудности в личностном развитии и интеллектуально-познавательной деятельности.

Необходимо сочетать психокоррекционную работу с педагогической коррекцией. С этой целью используются следующие приемы:

• Приёмы сказкотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов;
• Приёмы арттерапии и музыкотерапии;
• Приёмы телесно-ориентированной психотерапии.
• Психокоррекционные игры.

Психокоррекционные игры могут проводиться психологом, воспитателями, а иногда совместно. Игры подбираются соответственно особенностям детей. Робких, медлительных детей назначают водящими, выбирают для них главные роли. Для гиперактивных детей подбираются более спокойные игры.

Сказкотерапия предполагает психокоррекционное воздействие на детей с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации и оптимизации их психического состояния.

При чтении произведений учитывается:

• Степени доступности изложения, которая зависит от понимания текста и уровня речевого развития детей;
• Сходства ситуаций в книге с ситуациями, в которых находится ребёнок;
• Лексическая тема.

Приёмы арттерапии и музыкотерапии.

Психокоррекционная работа средствами арттерапии несет большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с проблемами и в интеллектуальном, и в эмоционально-личностном развитии. Для усиления позитивных внутренних процессов у детей, для стимуляции их речи может использоваться специальное музыкальное сопровождение.

Приёмы телесно-ориентированной психотерапии

В коррекционной работе с детьми упор делается на анализ своих ощущений, эмоционального состояния, и поведения в настоящий момент времени в данной ситуации, научиться самостоятельно, принимать решения и нести за них ответственность. Такие навыки дети приобретают путём освоения упражнений по следующим направлениям:

• Отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества;
• Освобождение от мышечных зажимов;
• Развитие внимания, чувственного восприятия.

Основные цели упражнений, направленных на развитие пластики тела у детей с речевыми нарушениями:

• Увеличение диапазона эмоциональных проявлений;
• Совершенствование психомоторики, развитие умения свободно владеть своим телом.

Таким образом, психокоррекционная работа, основанная на сочетании известных психотерапевтических техник, существенно повышает эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи.

Совместная работа логопеда и руководителя изостудии

• Развитие художественно-творческих способностей.
• Вырабатывается умение действовать по словесной инструкции.
• Развитие мелкой моторики.
• Придумывание сказок по рисункам.
• Включение в занятие пословиц, поговорок, скороговорок и коротких стихотворений.

Совместная работа учителя-логопеда и музыкального руководителя

Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музыкотерапевтических произведений, проводит плановые музыкальные занятия, где используются элементы логоритмики, совместно с логопедом проводит логоритмические занятия.

На логоритмических занятиях происходит совершенствование общей и мелкой моторики (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса).

На музыкальных занятиях – усвоение музыкального, двигательного и речевого материалов. В процессе совместной работы могут использоваться:

• музыкальные произведения различных жанров;
• логоритмические упражнения;
• упражнения на развитие координации между движением и словом;
• игры и упражнения на развитие дыхания;
• игры и упражнения на развитие просодической стороны речи (темп, сила голоса, выразительность).
• упражнения на развитие мимических движений.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и инструктора по физической культуре.

Обследование детей, имеющих речевую патологию, часто показывает наличие у них недостаточной координации сложных движений, моторную неловкость, неточность, отставание от заданного темпа выполнения движений, нарушение плавности и амплитуды выполняемых движений.

Совместное обсуждение результатов диагностики позволит наметить план коррекционно-образовательной работы на занятиях по физической культуре.

• постановка правильного дыхания (разделение носового и ротового дыхания, отработка нижнего диафрагмального дыхания);
• развитие моторики: общей (координация движений) и мелкой (пальцы рук);
• расширение и обогащение лексического запаса.

Взаимодействие с семьёй

Работу по взаимодействию детского сада и семьи педагоги выстраивают в процессе личностного ориентированного общения. Основой общения являются индивидуальные особенности речевого развития каждого ребёнка, полученные в результате обследования в начале учебного года.

Цель взаимодействия – объединить усилия взрослых для успешного речевого развития каждого ребёнка с речевой патологией; сформировать у родителей желание помогать своему ребёнку, общаться с ним; уметь правильно реагировать на проблемы (помогать преодолевать их) и достижения (радоваться успехам). Активизировать и обогатить воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.

Непрерывная связь с родителями осуществляется с помощью коллективной, индивидуальной, наглядной форм работы и включает в себя:

• анкетирования, опросы,
• родительские собрания,
• индивидуальные и групповые встречи, консультации,
• просмотры занятий,
• дни открытых дверей,
• домашние задания для детей, которые выполняются совместно с родителями,
• тематические вечера «Уроки для родителей»,
• тематические выставки.

Групповые родительские собрания проводятся 3 раза в год. Они помогают объединить родителей, активно включиться в процесс воспитания детей. На первом групповом родительском собрании родителям разъясняется, что на них лежит ответственность за создание мотивации ребёнка к занятиям дома, проведение занятий с ребёнком в разных формах вне детского сада, принятие дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений. Чрезвычайно важно разъяснить родителям, необходимость усиленной, ежедневной работы со своим ребёнком по заданию педагогов. Только в таком случае возможны наилучшие результаты.

Консультации, групповые встречи строятся так, чтобы они не были формальными, а по возможности привлекали родителей для решения проблем, развивали дух плодотворного сотрудничества. Консультации содержат только необходимый родителям конкретный материал.

Примерные темы для консультаций:

• Артикуляционная гимнастика;
• Развитие мелкой моторики;
• Выполнение домашнего задания;
• Развитие памяти, внимания и мышления (совместно с психологом);
• Речевые игры дома;
• Автоматизацией звука дома;
• Как научить ребёнка читать;
• Обучение практическим приёмам работы.

Индивидуальная работа позволяет установить более тесный контакт с родителями.

Анкетирование предполагает фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, ясное указание способов ответа. При помощи анкетирования можно узнать состав семьи, особенности семейного воспитания, положительный опыт родителей, их трудности, ошибки. Отвечая на вопросы анкеты, родители начинают задумываться о проблемах воспитания, об особенностях воспитания ребёнка. Важным считается выявить потребности родителей в педагогических знаниях. Например, “по каким вопросам в обучения ребёнка вы хотели бы получить рекомендацию логопеда”. Родители сообщают о том, какие проблемы их волнуют, а я эти вопросы раскрываются на собраниях, групповых и индивидуальных встречах. Особенности семейного воспитания потребности родителей в знаниях можно выявить также при помощи беседы, важнейший признак которой двусторонняя активность. Вначале года, после обследования детей. Логопед знакомит родителей с результатами. Родные ребёнка получают советы, рекомендации. Беседа ведется в тактичной форме: её задача в том, чтобы помочь семье в речевом воспитании ребёнка. От того, как протекают первые встречи логопеда с родителями, будет зависеть, наладится ли в дальнейшем их сотрудничество.

Индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми носят коррекционную направленность (артикуляционная гимнастика, формирование звукопроизношения, развитие фонематического слуха, формирование слоговой структуры слова и пр.). Те родители, у которых возникают трудности в работе с детьми дома из-за отсутствия навыков организации поведения ребёнка или низкой педагогической грамотности приглашаются на просмотр индивидуальных занятий логопеда. Взрослые обучаются практическим приёмам работы с ребёнком, которые очень важны для достижения результатов в коррекционном процессе.

Основной формой взаимодействия с родителями у логопеда является тетрадь для домашних заданий. В зависимости от тяжести нарушения речи задания в тетради даются не только по звукопроизношению, но и по формированию словаря, грамматических умений и навыков на развитие внимания и памяти и пр.

Наглядная форма работы также очень важна. Наглядность агитации может обеспечиваться применением разнообразных сопровождающих иллюстраций, демонстраций практических работ, выставочным материалом — она стимулирует активность родителей.

Индивидуальную работу с родителями было бы целесообразно проводить не только в устной, но и в письменной форме (дневник работы с родителями, тетрадь обратной связи и пр., где каждый специалист мог бы записывать свои рекомендации). Так как обращение только в устной форме требует много времени и не всегда родители в состоянии удержать в памяти всю информацию, которую они последовательно получают от педагогов. И, поэтому, для того, чтобы родители смогли осмыслить полученные рекомендации и следовать им их необходимо вначале убедить в этом, предложить определённый алгоритм действий и вооружить памяткой, которая позволит осуществлять эти действия последовательно и точно.

Взаимодействие детского сада и семьи – необходимое условие полноценного речевого развития дошкольников.

Данная система взаимодействия может способствовать эффективным, качественным изменениям в речевом развитии детей, профессиональному росту педагогов, повышению компетентности и педагогической грамотности родителей.