1. Timp de câțiva ani la rând, reprezentanți individuali ai comunității umanitare au avertizat despre posibilitatea unei catastrofe atât în ​​învățământul școlar în general, cât și în segmentul său umanitar în special. Situația s-a schimbat calitativ: s-a produs o catastrofă, iar literatura clasică rusă nu mai joacă rolul de regulator cultural al procesului educațional.

2. Acest lucru s-a întâmplat nu pentru că autoritățile și-au dezvăluit incompetența, ci pentru că ei a conceput în mod conștient și intenționat această „reînnoire calitativă a situației educaționale”. Adecvarea acestei evaluări este evidențiată în mod elocvent, în special, de Programul de dezvoltare a educației până în 2020, aprobat recent de guvernul Federației Ruse, din textul căruia rezultă că guvernul Federației Ruse este complet mulțumit de ceea ce a s-a făcut până acum în acest domeniu și nu va corecta politica educațională. Singurul indicator calitativ pentru evaluarea nivelului de educație care apare în acest program se bazează pe rezultatele USE și se calculează ca „Raportul scorului mediu USE (pe 1 disciplină) în 10% din școlile cu cele mai bune rezultate USE. la scorul mediu USE (pe 1 materie) în 10% dintre școlile cu cele mai proaste rezultate USE”; conform autorilor programului, acest indicator „caracterizează egalitatea accesului la servicii educaționale de calitate”.

3. Politica autorităților ruse în domeniul educației se datorează unei combinații de motive; Să le numim pe unele dintre cele mai evidente.

DAR) Dorința autorităților de a distruge în cele din urmă componenta „sovietică” a educației „post-sovietice”, în cazul literaturii clasice ruse - pentru a limita drastic discuția și, mai mult, asimilarea valorilor acesteia, care sunt străine elitei politice și economice moderne, precum și acelei părți a „clasei de mijloc” care se concentrează. la slujirea acestei elite.

b) Înțelegerea ce managementul conștiinței publice se realizează cu atât mai ușor, cu atât nivelul de educație este mai scăzut.

LA) Dorința autorităților de a se scuti de cea mai mare parte posibilă a obligațiilor de finanțare a educației, iar în viitor să îl plătească parțial sau complet.

D) Presiunea externă, însoțită, judecând după o serie de publicații în mass-media, de alocarea unor fonduri semnificative.

4. Principalele mijloace folosite de autorități.

A) Creația universități controlate și bine finanțate care trebuiau să propună un program de reforme educaționale; acest rol a fost jucat în principal de HSE.

B) Suport informațional pentru mass-media.

C) Construirea unui grup controlat" gândire inovatoare” educatori, reprezentanți ai publicului, personalități culturale, cărora li s-a acordat tratamentul de națiune cea mai favorizată atât în ​​mass-media, cât și în structurile controlate de Ministerul Educației.

D) Pe această bază - activ discreditând sistemul de relaţii stabilit în URSS pe linia şcoală-universitare precum corupția și manipularea faptelor reale de corupție în două domenii principale:

A) presiune asupra „vechiului” Corp al Rectorului pentru a-şi neutraliza rezistenţa la „reforme” şi

b) „formatarea” opiniei publice, însoțită de o serie de fraude demagogice (de exemplu: un eseu, atât de absolvire, cât și de admitere, este unul dintre cele mai „intensive în corupție” tipuri de examene, prin urmare ar trebui anulat; în același timp, nimeni nu a explicat [și aproape nimeni nu a întrebat] de ce anulează examen mai degrabă decât a crea unul nou sistem de control).

5. Principalele rezultate obținute prin reformă.

A) Ca urmare a introducerii USE, o reducere drastică a orelor de predare a literaturii la școală, si in ultima vreme abolirea subiectului „literatura rusă”(conform standardului celei de-a doua generații, acum există o materie „Limba și literatura rusă” în școala secundară)

a) brusc nivelul predării literaturii ruse a scăzut, nivelul de cunoștințe, nivelul impactului emoțional, valoric, cultural și psihologic al acestuia asupra elevilor care sunt de fapt lipsiți de oportunitatea de a înțelege cultura literară a trecutului ca bază spirituală pentru auto-dezvoltare;

b) odată cu desființarea compoziției, s-au produs alte modificări calitative în natura predării: elevul nu mai este privit ca o persoană cu gândire independentă, înzestrată cu abilități analitice și capabilă să le pună în practică sub forma unui text coerent. ; acum trebuie doar să reproducă o parte din informațiile primite; este firesc să presupunem că scopul unui astfel de învățământ secundar este crearea unui consumator, a unei „mase gestionate”.

B) creat conditii de degradare a corpului didactic, sortit „pregătirii pentru examen” și să lucreze cu manuale de calitate dubioasă, manuale, dezvoltări metodologice.

B) brusc nivel crescut de corupție.

D) „Spațiul educațional unic” al Federației Ruse s-a dovedit a fi împărțit în relații regionale și sociale.

6. Opoziția publicului față de distrugerea educației din Rusia este nesemnificativă, cel puțin în sensul că autoritățile își permit să o ignore. Simptomele creșterii rezistenței includ

a) experimente individuale în crearea de școli private care lucrează pe manuale și programe sovietice;

b) dezvoltarea activă a proiectelor pe Internet pentru „digitizarea” manualelor sovietice şi prerevoluţionare.

7. Situația de prăbușire catastrofală a nivelului de învățământ școlar umanitar este exacerbată de închiderea masivă a școlilor din provinciile ruse și de o reducere bruscă a numărului de locuri bugetare alocate facultăților filologice ale universităților și, în același timp politica de comasare și închidere a universităților în sine. De fapt, aceasta înseamnă că în viitorul foarte apropiat realizările sistemului educațional sovietic vor fi anulate și, în același timp, tradițiile școlii pre-revoluționare rusești vor fi în cele din urmă lăsate în uitare. Aceasta este o catastrofă națională, plină de ruperea mecanismelor de continuitate istorică și întreruperea însuși tradiției culturale naționale.

universități

1. Universitățile s-au confruntat cu o serie de dificultăți legate de nevoia de a îmbunătăți cunoștințele umanitare ale studenților care au promovat Examenul Unificat de Stat și care întâmpină mari dificultăți în a-și exprima gândurile în scris și, uneori, sunt sincer analfabeți (unul dintre simptomele încercările de a depăși situația care continuă să se deterioreze este introducerea cursului de limbă rusă la Universitatea de Stat din Moscova și a Culturii vorbirii” la facultățile non-umanitare). Pe termen scurt, dacă tendința se menține, organizarea de cursuri pentru eliminarea analfabetismului pe modelul celor create în URSS în zorii „învățământului universal”.

2. Incapacitatea de a exprima gândurile clar- o expresie externă a incapacității de a gândi independent: consumator„informația” în cel mai bun caz va învăța să navigheze în ea, dar nu va putea să-și efectueze examinarea și, prin urmare, să aibă vreun impact semnificativ asupra spațiului informațional.

3. În această situație, Ministerul Educației s-a desfășurat o campanie de reducere a educației filologice (și, mai larg, umanitară) din universități. Potrivit UMO a Facultății de Filologie a Universității de Stat din Moscova, în ultimul deceniu, înscrierea bugetară pentru domeniile universitare fundamentale de formare umanitară („Filologie”, „Istorie”, „Filosofie”, etc.) a fost redusă cu la de cel puțin trei ori (de la aproximativ 300 la 100 de persoane în universitățile mari, de la 100 la 30 de persoane în cele mai mici; în Novgorod, Chelyabinsk și în alte universități este acum 10-15 persoane).

O astfel de reducere a numărului de înscrieri a dus la schimbări în structurile tradiționale de învățământ superior care oferă pregătire în arte liberale: în loc de facultăți și departamente independente anterior (filologice, istorice etc.), o serie de universități au institute de științe umaniste (sau alte unități). cu denumiri similare) care asigură instruire în întregul set de programe educaționale umanitare deschise la universitate. Ca parte a noilor divizii, facultățile anterior independente sunt reprezentate de una sau două catedre de filologie, istorie etc. profil, care în condițiile actuale sunt nevoite să deservească în principal domenii conexe de formare și își pierd treptat caracterul de specialitate, încetând să mai fie catedre absolvente.

4. Recent, Ministerul Educației a trecut la o politică de discreditare directă a universităților de arte liberale și a declarat „ineficiente” Universitatea Umanitară de Stat Rusă, Institutul Literar, Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova, Institutul de Arhitectură din Moscova, bazându-se pe „criterii” anecdotic inadecvate. pentru evaluarea „eficacității” universităților dezvoltate de Școala Superioară de Științe Economice. Cel mai recent, potrivit rapoartelor presei, două universități au fost excluse de pe listă - Institutul literar și Institutul de arhitectură din Moscova, dar, în primul rând, reputația lor a fost grav afectată și, în al doilea rând, problema calității „expertizei” inevitabil. apare din nou: dacă se recunoaște că dă rezultate incorecte în unele cazuri, atunci unde este încrederea că în alte cazuri este adecvată?

5. În același timp, ideea rolului de formare a culturii al filologiei este scoasă treptat, dar constant, din sfera conștiinței publice, care este din ce în ce mai mult tratată ca ceva nesemnificativ și opțional. Unul dintre cele mai clare simptome ale acestui proces este situația scandaloasă de la facultatea de filologie a Universității de Stat din Sankt Petersburg, unde numărul de locuri finanțate de stat în departamentul de licență din Rusia este acum limitat la douăzeci și cinci.

Să ne reamintim ceva care până de curând părea de la sine înțeles.

În primul rând, filologia nu înseamnă doar și nu doar predarea limbilor native și „străine”, este un sistem de cunoaștere despre principiile apariției și dezvoltării limbilor, despre mecanismele impactului lor asupra culturii; fără aceste cunoștințe, învățarea limbilor în sine este imposibilă, deoarece. orice manuale serioase, manuale, dezvoltări metodologice sunt create pe baza unei înțelegeri a proceselor sistemice din domeniul activității lingvistice.

În al doilea rând, filologia este critică textuală și hermeneutică, care oferă unei persoane și societății posibilitatea de independență intelectuală, adică. permițând stabilirea textului corect al monumentului și interpretarea adecvată a acestuia; în același timp, principiile și tehnicile criticii de text dezvoltate de filologi fac posibilă efectuarea unei examinări a oricărui mesaj scris sau oral pentru a stabili autenticitatea sau falsitatea acestuia, posibilitățile de informare explicite și ascunse, datarea acestuia (adică, includerea acestuia). ea în istoria culturală, precum și în istoria științei: până la urmă toate științele, fără excepție, se ocupă de texte) și stabilesc autorul și, în același timp, scopurile pe care le-a urmărit la crearea acestui mesaj.

În al treilea rând, filologia este istoria literaturii, care explică cum și de ce textele separate în spațiu și timp s-au dovedit a fi legate între ele: fără această cunoaștere, întreaga tradiție culturală națională (și, în cele din urmă, întreaga cultură mondială) va fi inevitabil. apar ca o grămadă haotică de monumente scrise aleatoriu, care se potrivesc doar acelor „figuri culturale” „gânditoare creativ” care lucrează în mod conștient pentru a o învinge.

Înțelegând responsabilitatea lor față de societate, subsemnatii declară:

1) despre respingerea politicii de înfrângere a educației umanitare rusești, care este dusă de Ministerul Educației;

2) neîncrederea în acei oficiali de toate nivelurile care dezvoltă și implementează această politică;

3) privind oportunitatea publicării tuturor datelor care vor permite publicului să evalueze eficacitatea activităților Ministerului Educației în ultimii douăzeci de ani și nivelul prejudiciului cauzat acestuia, inclusiv:

a) numărul de școli închise pe regiune și dinamica generală în acest domeniu;

b) cu privire la cuantumul finanțării de stat și a altor finanțări (inclusiv din fonduri străine) a programelor Ministerului Educației;

c) asupra rezultatelor USE în toate regiunile Rusiei și în toate disciplinele educaționale din momentul introducerii sale și asupra necesității unei analize profesionale a acestor rezultate.

4) despre necesitatea de a dezvolta o discuție profesională amplă despre căile de ieșire din situația actuală.

Adoptată în unanimitate la o ședință a Consiliului Academic al Facultății de Filologie a Universității de Stat din Moscova, numită după M.V. Lomonosov 22 noiembrie 2012.

Membrii Consiliului Academic al Facultății de Filologie a Universității de Stat din Moscova, care poartă numele M.V. Lomonosov:

Avramenko A.P., doctor în filologie, profesor, șef. Departamentul de literatură rusă a secolelor XX-XXI;
Aleksandrova O.V., doctor în filologie, profesor, șef. Departamentul de Lingvistică Engleză;
Ananyeva N.E., doctor în filologie, profesor, șef. Catedra de Filologie Slavă;
Arkhangelskaya A.V., candidat la științe filologice, conferențiar, șef. partea educațională;
Bratchikova N.S., doctor în filologie, profesor, șef. Catedra de Filologie Finno-Ugrică;
Volkov A.A., doctor în filologie, profesor, șef. Catedra de Lingvistică Generală şi Istoric Comparat;
Vsevolodova M.V. doctor în filologie, profesor, profesor onorat al Universității de Stat din Moscova, profesor onorific al Universității din Shanghai;
Gvishiani N.B., doctor în filologie, profesor;
Golubkov M.M., doctor în filologie, profesor;
Zhdanova L.A., candidat la științe filologice, conferențiar;
Ivinsky D.P., doctor în filologie, profesor;
Kataev V.B., doctor în filologie, profesor, șef. Departamentul de Istoria Literaturii Ruse;
Kedrova G.E., candidat la științe filologice;
Kling O.A., doctor în filologie, profesor, șef. Departamentul de Teoria Literaturii;
Klobukova L.P., doctor în filologie, profesor, șef. Catedra Limba rusă pentru studenții străini ai facultăților umanitare, vicepreședinte al ROPRYAL;
Kobozeva I.M., Doctor în Filologie, Profesor;
Kovtun E.N., doctor în filologie, profesor, adjunct Președinte al Consiliului de filologie al UMO pentru învățământul universitar clasic;
Korotkova O.N., candidat la științe filologice, conferențiar;
Krasilnikova L.V., doctor în filologie, conferențiar, șef. Departamentul Limba Rusă pentru Studenții Străini al Universității Filologice;
Kuznetsova I.N., doctor în filologie, profesor, șef. Departamentul de Lingvistică Franceză;
Kuzmenkova V.A., candidat la științe filologice, conferențiar;
Mashkova A.G., doctor în filologie, profesor;
Mikhailova M.V., doctor în filologie, profesor, academician al Academiei Ruse de Științe ale Naturii, membru al Uniunii Scriitorilor din Moscova;
Nazarova T.B., doctor în filologie, prof.;
Nosova E.G., Candidat la Științe Filologice, Conf. univ., șef. Departamentul de Lingvistică Germană;
Panina I.V., șef al facultate;
Remneva M.L., doctor în filologie, profesor, șef. Catedra Limba Rusă, Decanul Facultății de Filologie;
Samoilov S.M., decan adjunct al Facultății de Filologie;
Sidorova M.Yu., doctor în filologie, conferențiar;
Solovieva N.A., Doctor în Filologie, Profesor;
Solopov A.I., doctor în filologie, profesor, șef. Departamentul de Filologie Antică;
Sutugina I.A., Lector onorat al Universității de Stat din Moscova, Secretar Academic al Facultății de Filologie;
Tolmachev V.M., doctor în filologie, profesor, șef. Catedra de Istoria Literaturii Străine;
Sheshken A.G., doctor în filologie, profesor.

________________________________________

Educația filologică joacă un rol principal în procesele de formare și creștere a unei personalități, dezvoltarea calităților morale și a abilităților creatoare, în familiarizarea cu cultura spirituală internă și mondială, precum și în continuarea tradițiilor naționale și a continuității istorice a generațiilor. . În același timp, educația lingvistică stă la baza dezvoltării intelectuale și a autodezvoltării individului, deoarece îl dotează cu un instrument de dobândire a cunoștințelor în orice domeniu al științei și producției, iar educația filologică în ansamblu contribuie la succesul. activitatea unei persoane în orice domeniu profesional, deoarece dotează individul cu abilități de comunicare și abilități care stau la baza oricărei activități.

Scopurile învăţământului filologic

Principalele scopuri ale educației filologice sunt:

1. educația prin sistemul de obiecte ale ciclului filologic al unei personalități bogate din punct de vedere spiritual și înalt moral, un adevărat cetățean și patriot al Rusiei, care își iubește patria mare și mică, poporul, limba și cultura și respectă tradițiile și culturile altor popoare. ;
2. introducere în valorile culturii artistice naționale și mondiale;
3. stăpânirea sistemului de cunoștințe, deprinderi și abilități la disciplinele ciclului filologic, precum și dezvoltarea vorbirii, abilităților intelectuale și creative ale elevilor, formarea deprinderilor pentru activități de învățare independentă, autoeducarea și autorealizarea individual;
4. dezvoltarea vorbirii coerente orale și scrise, a culturii vorbirii a elevilor, asigurarea activităților lor de succes și a participării active în diverse domenii ale comunicării umane.

Valoarea limbii ruse în sistemul de educație și educație școlară.

... În sistemul de învățământ școlar, materia „limba rusă” ocupă un loc central. Rolul principal al acestui subiect în școala rusă este determinat de funcțiile sociale ale limbii materne. Fiind o formă de stocare și asimilare a diverselor cunoștințe, limba rusă este indisolubil legată de toate științele și profesiile și, prin urmare, de toate disciplinele școlare.

Limba este un instrument de organizare a oricărei activități, astfel încât fluența limbii permite unei persoane să reușească în viață.

Ca mijloc de cunoaștere a realității, limba rusă asigură dezvoltarea intelectuală a copilului, își formează aparatul conceptual și categorial, dezvoltă gândirea abstractă, memoria și imaginația. Permite elevului să se cunoască pe sine, să stăpânească mijloacele de introspecție și autoexprimare.

Obiectivele predării limbii ruse în școala rusă.

Goluri predarea limbii ruse într-o școală rusă este formarea:

1. competența lingvistică, care include cunoștințele necesare despre limba rusă ca fenomen social și sistem de semne, structura și funcționarea acesteia, informații generale despre limbă și cele mai importante informații despre lingviști;
2. competența lingvistică, care presupune cunoașterea limbii în sine, a normelor lingvistice, inclusiv a ortografiei și a punctuației;
3. competență comunicativă asociată cu stăpânirea tuturor tipurilor de activitate de vorbire și a culturii vorbirii orale și scrise, regulile și metodele de utilizare a limbajului în diverse domenii ale comunicării;
4. competența culturală, care include informații despre limba rusă ca fenomen național și cultural care reflectă experiența spirituală și morală a oamenilor, întărind valorile morale; idei despre conexiunile poporului rus cu tradițiile naționale ale poporului rus, precum și conștientizarea studenților cu privire la frumusețea, expresivitatea și posibilitățile estetice ale vorbirii lor native.

Scoala principala - în această etapă se formează nivelul de competență lingvistică, necesar și suficient pentru comunicarea în domenii și situații vitale și, în același timp, posibilitatea de a continua

studiu. Îmbunătățirea abilităților de vorbire și stăpânirea materialului lingvistic creează condițiile pentru învățarea profilată.

Limba rusă este un subiect de mare potențial ideologic, mare semnificație funcțională, nu este doar un subiect de studiu, ci și un mijloc de învățare în lucru pe alte subiecte, deoarece în toate sferele comunicării limbajul acționează ca o realitate directă a gândirii. .

Mihail Ivanovici Kalinin a spus: „Cele mai înalte realizări ale gândirii umane, cele mai profunde cunoștințe și cele mai înflăcărate sentimente vor rămâne necunoscute oamenilor dacă nu sunt formulate clar și corect în cuvinte. Limbajul este un instrument de exprimare a gândirii. Iar un gând devine gând numai atunci când este exprimat în vorbire, când a ieșit prin limbaj, când este mediat și obiectivat pentru alții, așa cum ar spune filosofii. În consecință, dezvoltarea interesului pentru studiul limbii ruse ar trebui să contribuie la creșterea eficienței diferitelor influențe educaționale care conduc la formarea personalității. Prin urmare, în îmbunătățirea formelor, metodelor și mijloacelor de predare, problemele construirii de lecții interesante în limba rusă, dezvoltarea acestora joacă un rol semnificativ.

Interesul pentru studiul limbii ruse la școală este legat de mine de o abordare non-standard a conținutului și organizării studiului subiectului, ceea ce duce la activarea activității mentale a elevilor. Munca non-standard ajută la excitarea emoțiilor în cei care o execută - surpriză în fața unui sentiment neobișnuit, adesea vesel în procesul de activitate, plăcere din rezultat. Lecțiile și sarcinile non-standard îi determină pe elevi să aibă o atitudine atât de emoțională față de subiect, ceea ce crește dorința copiilor de a învăța ceea ce se studiază și le stimulează pasiunea pentru această materie.

În exterior, această atitudine se exprimă în curiozitatea, în curiozitatea elevilor, în atenția și activitatea lor la lecție.

Conceptul de „metode de predare non-standard” și „sarcini non-standard” este larg, este de fapt asociat mai mult cu activități care sunt numite productive în psihologie. Sarcinile non-standard sunt adesea situații problematice, adică situații care provoacă dificultăți elevilor, calea de depășire care ar trebui căutată creativ.

Toate sarcinile non-standard pot fi împărțite în două tipuri: sarcini educaționale și sarcini de căutare și cercetare.

Sarcinile educaționale și de căutare sunt concepute pentru „descoperirea” de către studenți a ceea ce este deja cunoscut, descoperit în știință; cercetarea sugerează noi observații separate, idei noi.

Căutați modele de învățare. Principii cheie pentru învățare prin cercetare

(după J. Bruner)

Baza comună a diferitelor modele cu orientare de căutare este activitatea de învățare prin căutarea suprasubiectului, adică o activitate specială a elevilor de a-și construi cunoștințele educaționale.

Soiurile sale includ:

* cercetare: cercetare sistematică (enunţarea problemei, propunerea şi testarea ipotezelor, generarea de idei etc.);

* comunicativ-dialog, discutabil (identificarea si compararea punctelor de vedere, pozitiilor, selectia si prezentarea argumentelor etc.);

* joc, modelare în plan subiect-conținut (imitație-joc) și socio-psihologic (role-playing).

Traducerea planului de instruire procedurală într-unul semnificativ se realizează în următoarele domenii:

1. pregătire specială în procedurile de discuție;
2. formarea unei culturi de discuție;
3. dezvoltarea specială a laturii emoționale și personale a activităților educaționale și de joc asociate componentelor sale de joc de rol;
4. reflectare emoțională și intelectuală a procesului de învățare, inclusiv simulare și modelare de rol.

J. Bruner a rezumat abordarea cercetării a învăţării sub forma mai multor enunţuri-principii de bază.

1. În conținutul subiectului, este necesar să se evidențieze conceptele principale, de bază. Acest lucru face ca întregul subiect să fie mai accesibil.

1. Studiul materialului trebuie să fie pătruns de corelarea faptelor particulare cu structurile, schemele cognitive.

1. Procesul de stăpânire a conceptelor și principiilor de bază are un sens mai larg și vă permite să stăpâniți metodele activității cognitive care sunt semnificative chiar și dincolo de conținutul specific.

1. Este indicat să se aplice un studiu „în spirală” a ideilor și conceptelor de bază, de la școala elementară până la gimnaziu, revenind la acestea la nivelurile ulterioare de învățământ.

1. Pune studentul în postura de cercetător, de descoperitor.

Cerințe pentru conținutul instruirii.

1. Elevii ar trebui să aibă un sentiment de nemulțumire față de ideile existente. Ei trebuie să ajungă la un sentiment al limitărilor lor, al divergenței față de ideile comunității științifice.
2. Noile reprezentări (concepte) ar trebui să fie astfel încât elevii să înțeleagă clar conținutul lor. Asta nu înseamnă că studenții sunt obligați să le adere ei înșiși, să creadă că descriu lumea reală.
3. Noile reprezentări trebuie să fie plauzibile în percepția elevilor; ei trebuie să perceapă aceste idei ca potenţial valide, combinate cu ideile existente despre lume. Elevii ar trebui să fie capabili să relaționeze un nou concept cu cele existente.
4. Noile concepte și idei trebuie să fie fructuoase; cu alte cuvinte, pentru ca elevii să abandoneze noțiunile mai familiare, sunt necesare motive serioase. Ideile noi ar trebui să fie în mod clar mai utile decât cele vechi. Noile idei vor fi percepute ca fiind mai fructuoase dacă ajută la rezolvarea unei probleme nerezolvate, conduc la idei noi, au mai multe oportunități de explicație sau predicție.

Dintre condițiile enumerate, două (a doua și a treia) corespund aproximativ cerințelor didactice binecunoscute pentru accesibilitatea educației și trecerea de la „aproape la îndepărtat”, cunoscut la necunoscut (Ya.A. Kamensky). În același timp, prima și a patra cerință - pot fi descrise pe scurt ca nemulțumire față de cunoștințele existente și cerința ca noile cunoștințe să fie euristice - depășesc principiile didactice tradiționale și sunt asociate cu natura exploratorie a învățării.

Cerințe pentru procesul de învățământ.

1. Încurajați elevii să își formuleze ideile și ideile, să le exprime în mod explicit.
2. Să confrunte elevii cu fenomene care sunt în conflict cu ideile existente.
3. Încurajați elevii să vină cu explicații alternative, presupuneri, presupuneri.
4. Permiteți elevilor să-și exploreze ipotezele într-un mediu liber și relaxat, în special prin discuții în grupuri mici.
5. Oferiți elevilor posibilitatea de a aplica idei noi în relație cu o gamă largă de fenomene, situații, astfel încât să își poată evalua valoarea aplicată.

Următoarea înțelegere a învățării prin cercetare este acum comună în pedagogia străină. Este vorba de un antrenament în care elevul este plasat într-o situație în care el însuși stăpânește conceptele și abordarea rezolvării problemelor din procesul de cunoaștere, într-o măsură mai mare sau mai mică organizată (dirijată) de către profesor. În forma sa cea mai completă, extinsă, formarea în cercetare presupune că studentul identifică și pune o problemă care trebuie rezolvată; propune soluții posibile; verifică aceste posibile soluții; pe baza datelor trage concluzii în conformitate cu rezultatele auditului; aplică constatările datelor noi; face generalizări.

În ultimele decenii, mulți didacticiști străini aderă la ideea a trei niveluri de educație în cercetare. La primul nivel, profesorul pune o problemă și schițează o metodă de rezolvare a acesteia.

Decizia în sine, căutarea ei trebuie să fie efectuată independent de către student. La al doilea nivel, profesorul pune doar o problemă, dar metoda ei

studentul caută soluții pe cont propriu (în grup, căutarea colectivă este posibilă aici). La cel mai înalt nivel, al treilea, formularea problemei, precum și căutarea unei metode și dezvoltarea soluției în sine, sunt efectuate de către studenți în mod independent.

Profesorul ca organizator al învățării bazate pe probleme.

Acționând ca un facilitator al învățării bazate pe probleme, profesorul este chemat să acționeze mai mult ca un lider și partener decât ca o sursă de cunoștințe și directive gata făcute pentru elevi. În procesul de pregătire, profesorul ar trebui să dobândească experiență care să îi permită:

1. Simțiți cu subtilitate situațiile problematice cu care se confruntă elevii și să fiți capabil să setați sarcini reale de învățare pentru clasă într-o formă pe înțelesul copiilor.
2. Acționează ca coordonator și partener.
3. Încercați să captivați studenții cu problema și procesul studiului ei aprofundat, stimulați gândirea creativă cu ajutorul întrebărilor puse cu pricepere.
4. Fiți toleranți cu greșelile pe care le fac elevii în încercările lor de a-și găsi propria soluție. Oferiți ajutor sau consultați surse adecvate de informații numai atunci când elevul începe să se simtă fără speranță în căutarea sa.
5. Oferiți o oportunitate de raportare regulată de către grupurile de lucru și de schimb de opinii în timpul discuțiilor de clasă. Încurajează gândirea critică cu privire la procedurile de cercetare, sugestiile de îmbunătățire și dezvoltarea de noi linii de cercetare.
6. Terminați discuțiile de la clasă, cercetarea și munca de implementare înainte să apară semne de pierdere a interesului față de problemă.
7. În timp ce rămâneți motivați, permiteți elevilor individuali să continue să lucreze la problemă pe bază de voluntariat, în timp ce alți studenți găsesc modalități de a aborda noua problemă.

Caracteristici comparative ale învățării tradiționale și de cercetare.

Antrenament traditional:

1. Profesorul trebuie să expună ideile și conceptele de bază încorporate în conținutul materiei și reflectate în tema studiată.
2. Elevii învață idei și concepte vitale prin prezentarea lor directă de către profesor.
3. Subiectele de științe naturale sunt predate ca un set holistic și complet de informații autorizate și consecvente, care nu este supusă îndoielii.
4. Cunoștințele educaționale trebuie construite pe o bază logică clară, optimă pentru prezentare și asimilare.
5. Scopul principal al muncii de laborator este formarea deprinderilor practice de manipulare, precum și capacitatea de a urma instrucțiunile care vizează obținerea rezultatelor planificate.
6. Studierea materialului în cadrul lucrărilor de laborator urmează linii directoare precis stabilite și este determinată de o metodologie care vizează ilustrarea conceptelor și ideilor studiate în clasă.
7. Pentru o înțelegere reală a conținutului studiat, studenții ar trebui să dobândească un corp de informații concrete legate de acest conținut.

Cercetare predare:

1. Elevul înțelege în mod independent conceptele și ideile principale și nu le primește gata făcute de la profesor.

2. Elevii au un rol principal în luarea deciziilor cu privire la modul de lucru cu materialul studiat.

3. Fiecare elev studiază, descrie și interpretează în mod independent informațiile și observațiile pe care el, împreună cu toți ceilalți, le primește în cursul cercetării educaționale.

4. Pentru a studia regula, elevii ar trebui să fie introduși în exemple din care această regulă poate fi derivată independent, fără a fi prezentată de profesor.

5. Elevii pun la îndoială ideile, ideile, regulile acceptate, includ interpretări alternative în căutare, pe care le formulează, le justifică și le exprimă în mod independent într-o formă clară.

Caracteristicile activității educaționale-de căutare, creativă și cognitivă.

1. Enunțarea problemei, căutarea formulării acesteia din diferite puncte de vedere.
2. Găsirea faptelor pentru o mai bună înțelegere a problemei, a posibilităților de soluționare a acesteia.
3. Căutarea ideilor concomitent cu activarea sferei inconștientului și subconștientului; Evaluarea ideilor este amânată până când acestea sunt exprimate și formulate de către elevi.
4. Găsirea unei soluții, în care ideile exprimate sunt analizate, evaluate; cele mai bune dintre ele sunt selectate pentru implementare și dezvoltare.
5. Căutați recunoașterea soluției găsite de alții.

Crearea condițiilor pentru activitățile didactice și de cercetare în procesul de învățământ.

Pentru dezvoltarea activității de cercetare, creativă, cognitivă, profesorul trebuie să caute modalități de a crea un mediu special care să încurajeze creativitatea în procesul educațional. În ultimii ani, un grup de cercetători condus de S. Parnes a propus următoarele recomandări pentru crearea unui mediu creativ în cursul educației. Până în prezent, aceste recomandări sunt considerate universal recunoscute în comunitatea științifică și pedagogică mondială.

1. Eliminați obstacolele interne din calea manifestărilor creative. Pentru ca elevii să fie pregătiți pentru o căutare creativă, este necesar să-i ajutați să câștige încredere în relațiile lor cu ceilalți - colegii de clasă, un profesor. Nu ar trebui să-și facă griji dacă ideile lor vor fi acceptate sau nu ridiculizate. Nu ar trebui să le fie frică să greșească.

1. Acordați atenție muncii subconștientului. Chiar și atunci când problema nu se află direct în centrul atenției, subconștientul nostru poate lucra la ea în mod imperceptibil. Unele idei pot „a ieși la suprafață” pentru un moment; este important să le marcați și să le fixați la timp pentru a le clarifica, organiza și utiliza ulterior.

3. Abțineți-vă de la judecăți.

9. Dezvoltați receptivitatea, creșteți sensibilitatea, amploarea și bogăția percepției a tot ceea ce este în jur. Această sarcină poate deveni subiectul unei lucrări speciale la ora de literatură. Cu toate acestea, poate fi rezolvată de către profesor și pe parcurs, de exemplu, în exerciții speciale pentru dezvoltarea observației, a receptivității.

10. Extinderea fondului de cunoștințe. Cantitatea de informații disponibile este baza de la care se creează idei noi. Cu toate acestea, dependența posibilităților creative de conștientizare, conștientizarea este ambiguă. Asimilarea informației nu înlocuiește și nu dezvoltă în sine capacitatea de a gândi.

11. Să-i ajute pe elevi să vadă sensul, direcția generală a activității lor creative, să vadă în aceasta dezvoltarea propriilor abilități de a rezolva problemele creative.

Fără o astfel de înțelegere, toate exercițiile care stimulează activitatea creativă vor fi percepute doar ca divertisment.

Toate recomandările de mai sus sunt fezabile doar în condițiile unui schimb liber de opinii și idei, într-o atmosferă de discuție vie, discuție creativă. O altă caracteristică este implicarea personală a elevilor. Care poate fi creat doar cu implicarea adecvată a profesorului însuși.

Model pentru colectarea sistematică a datelor, elaborarea și testarea ipotezelor

(planuri-etape)

1. Întâmpinarea unei probleme. Profesorul explică regulile

interacţiune, introduce o situaţie de conflict cognitiv.

1. Colectarea datelor – „verificare” (confirmarea informațiilor faptice). Copiii caută informații sigure despre obiecte și fenomene. O sarcină importantă a profesorului este extinderea domeniului căutării cognitive, a volumului și a naturii informațiilor disponibile copiilor. Tipurile acestor informații pot deveni ulterior subiectul unei analize retrospective.

1. Colectarea datelor-experimentare. Elevii identifică factorii studiați, propun ipoteze, verifică relațiile cauză-efect.

1. Construirea unei explicații. Elevii propun (formulează) o explicație. În timpul discuției, clasa dezvoltă o explicație care este pe deplin în concordanță cu situația inițială.

1. Analiza progresului studiului. Clasa se întoarce la studiu, își analizează cursul.

Deci, competențele de cercetare se formează în modelul „Predarea spre cercetare”, experiența cercetării ca metodă și esență a cunoașterii științifice, pregătirea servește nu la asimilarea cunoștințelor ca metodă de generalizări acceptată în prezent, ci la stăpânirea însuși procesul în care aceste generalizări sunt create și testate.

Model de rezolvare a problemelor de grup bazat pe gândirea metaforică.

1. Prezentarea inițială a problemei.

1. Analiza problemei și comunicarea informațiilor introductive necesare Pentru raportul-mesaj corespunzător este de obicei necesară prezentarea unui expert, a unei persoane competente.

1. Aflați cum să rezolvați problema. Elevii oferă tot felul de soluții problemei.Profesorul, în același timp, comentează în detaliu aceste propuneri, explică de ce soluțiile propuse nu sunt potrivite.

1. Reformularea problemei. Fiecare elev reformulează în mod independent problema în propria sa înțelegere, în propriile sale cuvinte, astfel, așa cum ar fi, aducând problema mai aproape de sine.

1. Alegerea în comun a uneia dintre variantele problemei reformulate. Versiunea originală a declarației problemei este temporar amânată.

1. Promovarea analogiilor figurative. Profesorul încurajează grupul să caute analogii luminoase, figurative, „metaforice” pentru fenomenele inerente situației problematice. Această etapă este cheia sinecticii.

Când caută analogii, alături de analogii directe, compararea directă a obiectelor și fenomenelor, profesorul încurajează elevii să atragă analogii „personale” și „simbolice” care joacă un rol principal în procesul creativ de grup.

Analogiile „personale” se bazează pe identificare, identificarea elevului cu obiectul, fenomenul dat.

Analogia „simbolică” se reduce la o frază scurtă de două sau trei cuvinte, exprimând esența problemei într-o formă figurată. Astfel de fraze sunt combinații de concepte contrastante, cum ar fi un titlu captivant.

În cursul activităților de căutare sunt implicate și așa-numitele analogii „fantastice”, care se pot baza pe o schimbare imaginară a legilor naturii, crearea unei lumi ipotetice speciale în care „totul este posibil”.

7. „Ajustarea” abordărilor la soluția conturată de grup sau soluții gata făcute la cerințele inerente enunțului problemei. Dacă abordarea intenționată a problemei (sau o soluție gata făcută) este acceptabilă, atunci ea este transferată de la versiunea reformulată și limitată a problemei de către elevi la formularea sa originală. În această etapă finală, grupul determină dacă problema pusă este rezolvată sau dacă ar trebui aleasă o nouă abordare pentru găsirea unei soluții (și eventual amânată pentru ceva timp).

Caracteristici ale procesului educațional bazat pe un joc didactic

(elemente și pași)

În structura procesului educațional bazat pe joc se pot distinge patru elemente-etape.

1. Orientare.

Profesorul introduce tema studiată, introduce principalele concepte care sunt folosite în ea. El oferă apoi o descriere a imitației și a regulilor jocului, o privire de ansamblu asupra cursului general al jocului.

2.Pregătirea pentru eveniment.

Profesorul stabilește scenariul, insistând asupra sarcinilor jocului, regulilor, rolurilor, procedurilor de joc, regulilor de punctare și tipului aproximativ de decizii în timpul jocului. După repartizarea rolurilor între participanți, se desfășoară o „probă” a jocului într-o formă prescurtată.

1. Jucând jocul ca atare.

Profesorul organizează în sine desfășurarea jocului, fixând consecințele acțiunilor de joc pe parcurs (monitorizează punctajul, natura deciziilor luate), clarifică ambiguitățile etc.

1. Discuție joc.

Profesorul conduce o discuție în cadrul căreia se oferă o imagine descriptivă asupra „evenimentelor” jocului și percepția acestora de către participanți, dificultăți apărute pe parcurs, idei care le-au venit în minte, încurajează copiii să analizeze jocul. Unul dintre rezultatele discuției poate fi revizuirea jocului, colectarea de propuneri de modificare a acestuia, modificări.

Posibilitati didactice ale jocurilor educative.

Studiile empirice ale profesorilor străini au acumulat o serie de observații cu privire la experiența utilizării jocurilor educaționale:

În timpul jocului educațional, elevii dobândesc o experiență de activitate similară cu ceea ce ar fi primit în realitate.

Jocul educațional permite elevilor să rezolve ei înșiși problemele dificile, și nu doar să fie observatori.

Jocurile educaționale creează o posibilitate mai mare de a transfera cunoștințe și experiență dintr-o situație educațională într-una reală.

Jocurile de învățare oferă un mediu de învățare care răspunde imediat la acțiunile elevilor.

Jocurile educative vă permit să „comprimați” timpul.

Jocurile educaționale sunt atractive din punct de vedere psihologic pentru elevi.

Luarea deciziilor în timpul jocului implică consecințe pe care elevii trebuie inevitabil să le socotească.

Jocurile educaționale sunt sigure pentru elevi (spre deosebire de situațiile reale).

Jocurile educaționale sunt uneori consumatoare de timp în comparație cu activitățile obișnuite de învățare. Unele jocuri educative pun accent pe experiența activității, care nu este cea principală, ci suplimentară, secundară, în raport cu materialul educațional de însușit.

Unele jocuri au un număr limitat de participanți. După ce au desfășurat jocuri educative, școlarii discută mai mult despre studiile lor cu părinții, tovarășii, profesorii și încep să folosească mai mult biblioteca.

„Jocuri și imitații” oferă o oportunitate de a învăța din experiență, mai degrabă decât de a asculta povestea unui profesor. Jocul și imitația bine pregătite implică obiective de învățare bine gândite, structura oferită de facilitator, un nivel ridicat de implicare a participanților, analiza și discutarea experienței acumulate sau a informațiilor primite. Jocurile și simulările pot fi inventate și dezvoltate de către facilitator sau preluate din diverse surse.

Membrii.

Elevii învață prin experiență, profund implicați în sarcină. În ciuda faptului că rolul facilitatorului este de mare importanță în crearea unei situații de joc, învățarea în sine are loc prin experiența dobândită.

Cursul unui joc sau simulare.

Jocurile de simulare pot fi aplicate în mai multe puncte ale procesului educațional. Atunci când decide că un joc de simulare este metoda de predare adecvată pentru o anumită situație, facilitatorul trebuie să ia în considerare cum să-l prezinte, care va fi structura lui, cum vor fi discutate rezultatele. Deși există scopuri și obiective de învățare în orice joc educațional de simulare, nu este necesar să le spuneți participanților despre acestea încă de la început.

Facilitatorul ar trebui să stabilească în prealabil pentru el însuși gradul de sinceritate cu participanții și să decidă cât de mult îi va dedica planurilor sale. Instrucțiunile scrise sau orale trebuie să fie clare și ușor de înțeles.

Înainte de a începe jocul, facilitatorul trebuie să se familiarizeze cu regulile acestuia, să pregătească tot ce este necesar, să distribuie rolurile participanților și să decidă durata acestuia.

Rezumând.

Jocul de simulare ar trebui luat în considerare la două niveluri - o analiză a procesului în sine și o discuție asupra posibilităților de utilizare a experienței în alte situații. Este foarte important să rețineți că nu toți participanții, care au trecut prin aceeași procedură, o vor aprecia la fel.

PROCESUL DE ÎNVĂȚARE CA DISCUȚIE.

Scopuri didactice și tipuri de discuții.

Într-o discuție de grup a unei probleme, poate fi conturată următoarea secvență de etape, similare etapelor unei formulări individuale și ale soluționării unei probleme.

1. Căutarea și definirea unei probleme sau dificultăți care poate fi rezolvată prin metode de grup.

1. Formularea problemei în timpul analizei și discuțiilor de grup.

1. Analiza problemei în vederea identificării faptelor și împrejurărilor legate de aceasta.

1. Încercările de a găsi soluții la problemă (acestea pot fi un proces îndelungat, inclusiv discuții, colectare de date, implicarea unor surse externe de informații externe)

1. Formularea concluziilor, discutarea și verificarea acestora, până la luarea unei decizii finale.

Compararea rezolvării problemelor individuale și de grup a fost realizată constant în ultimele decenii în literatura didactică străină. Secvența dată reprezintă cea mai detaliată versiune a soluției de grup a problemei. În practică, există adesea discuții în care problema este pusă, iar uneori formulată de profesor.

Organizarea și autoorganizarea discuțiilor.

Înțelegerea acestei metode de învățare include următoarele caracteristici:

Munca unui grup de oameni care acționează de obicei ca lideri și participanți;

Organizarea adecvată a locului și timpului de muncă;

Procesul de comunicare decurge ca interacțiunea participanților: declarații, ascultare, folosirea mijloacelor expresive non-verbale;

Concentrați-vă pe atingerea obiectivelor de învățare.

Printre factorii de asimilare aprofundată a materialului în timpul discuției, cercetătorii străini numesc următoarele:

Familiarizarea fiecărui participant în timpul discuției cu informațiile de care dispun alți participanți (schimb de informații);

Încurajarea abordărilor diferite ale aceluiași subiect sau fenomen;

Coexistența unor opinii și ipoteze diferite, divergente, despre subiectul în discuție;

Capacitatea de a critica și respinge oricare dintre opiniile exprimate;

Încurajați participanții să caute un acord de grup sub forma unei opinii sau decizie comune.

Forme de discuție.

În experiența pedagogică mondială s-au răspândit o serie de metode de organizare a schimbului de opinii, care sunt forme pliate de discuții.

Acestea includ:

* „masă rotundă” - o conversație la care un grup mic de studenți (de obicei aproximativ cinci persoane) participă „pe picior de egalitate”, în timpul căreia are loc un schimb de opinii atât între ei, cât și cu „publicul” (restul clasa);

* „O reuniune a unui grup de experți” („discuție în grup”) (de obicei patru până la șase studenți, cu un președinte desemnat în prealabil), la care toți membrii grupului discută mai întâi problema intenționată, apoi își expun pozițiile întregului clasă. În același timp, fiecare participant transmite un mesaj, care, totuși, nu ar trebui să se transforme într-un discurs lung;

* „forum” este o discuție similară cu „o întâlnire a unui grup de experți, în timpul căreia acest grup intră într-un schimb de opinii cu o „audiență” (clasă);

* „simpozion” - o discuție mai formalizată decât cea anterioară, în cadrul căreia participanții fac prezentări reprezentând punctele lor de vedere, după care răspund la întrebările „audienței” (clasă);

* „dezbatere” - o discuție clar formalizată, construită pe baza discursurilor prefixate ale participanților-reprezentanți ai două echipe (grupuri) adverse, rivale, - și negări;

* „proces” - o discuție care simulează un proces (audiere);

* „Tehnica acvariului” este o variantă deosebită a organizării interacțiunii colective, care se remarcă printre formele de discuție educațională. Acest tip de discuție este de obicei folosit atunci când se lucrează cu material, al cărui conținut este asociat cu abordări conflictuale, conflicte, dezacorduri.

Din punct de vedere procedural, „tehnica acvariului” este următoarea:

1. Enunțarea problemei, prezentarea ei în clasă vine de la profesor.

2. Profesorul împarte clasa în subgrupe. Ele sunt de obicei aranjate într-un cerc.

3. Profesorul sau membrii fiecărei grupe aleg un reprezentant care va reprezenta poziţia grupului în faţa întregii clase.

4. Grupurilor li se acordă timp, de obicei un timp scurt, pentru a discuta problema și a găsi un punct de vedere comun.

5. Profesorul roagă reprezentanții grupelor să se adune în centrul clasei pentru a exprima și apăra poziția grupului lor în conformitate cu instrucțiunile primite de la aceasta. Cu excepția reprezentanților, nimeni nu are dreptul de a vorbi, totuși, membrii grupului au voie să transmită instrucțiuni reprezentanților lor în note.

6. Profesorul poate permite reprezentanților, precum și grupurilor să-și ia timp liber pentru consultări.

7. Discuția în „acvariu” a problemei între reprezentanții grupurilor se încheie fie după ce a trecut un timp prestabilit, fie după ce s-a ajuns la o soluție.

8. După o astfel de discuție, ea realizează o analiză critică a întregii clase.

Sarcinile grupurilor temporare de discuții.

Numărul obișnuit de participanți este de cinci sau șase persoane.

Sarcinile grupurilor temporare:

Pregătirea unei discuții de clasă;

Revizuirea și reformularea obiectivelor discuției, care a ajuns într-o fundătură;

Efectuarea brainstorming-ului;

Elaborarea regulilor;

Schimb de idei, experiență proprie;

Ridicarea de întrebări, probleme pentru cercetarea educațională viitoare sau pentru o discuție generală la clasă, determinarea cercului de vorbitori experți invitați etc.;

Identificarea și discutarea dezacordurilor și discrepanțelor;

Actualizarea și schimbul rapid de informații culese din diferite surse;

Lucrând cu grupuri mici temporare, profesorul păstrează trei puncte principale în domeniul său de atenție: scop, timp, rezultate. Grupurile ar trebui să primească îndrumări clare de la profesor cu privire la felul de rezultat așteptat din discuția lor.

După discuție, grupurile raportează rezultatele. De regulă, fiecare grup alocă câte un reprezentant-raportor. Reprezentanții pot forma un consiliu consultativ temporar care va discuta propunerile. În multe cazuri, este suficient să scrieți o listă de sugestii sau idei cheie pe o tablă sau pe o lunetă. Uneori, profesorul va conduce clasa într-o discuție generală chiar și fără mesaje intervenite.

Dialogul intergrup.

Una dintre cele mai comune modalități eficiente în practică de a organiza o discuție educațională care crește independența copiilor este împărțirea clasei în grupuri mici (de cinci până la șapte persoane fiecare) și apoi organizarea unui fel de dialog intergrup. În fiecare dintre grupurile mici, principalele roluri-funcții sunt distribuite între participanți:

- „Lider” (organizator) - sarcina lui este de a organiza o discuție asupra problemei, problemei, să implice toți membrii grupului în ea

- „Analistul” - pune întrebări participanților în cursul discuției problemei, punând la îndoială ideile, formulările exprimate.

- „Protocolist” – fixează tot ceea ce ține de rezolvarea problemei; după încheierea discuției inițiale, el este cel care de obicei vorbește cu clasa pentru a prezenta opinia, poziția grupului său.

- „Observator” - sarcina lui este de a evalua participarea fiecărui membru al grupului pe baza criteriilor stabilite de profesor.

Ordinea clasei în acest mod de organizare a discuției este următoarea:

1. Formularea problemei.
2. Împărțirea participanților în grupuri, atribuirea de roluri în grupuri mici, explicarea de către profesor care este participarea așteptată a elevilor la discuție.
3. Discutarea problemei în grupuri mici.
4. Prezentați rezultatele discuției în fața întregii clase.
5. Continuarea discuției și rezumatul.

Metode de introducere în discuție.

1. O declarație a problemei sau o descriere a unui caz particular.
2. Joc de rol; demonstrație de film;
3. Demonstrarea materialului (material ilustrativ)
4. Invitația experților.
5. Utilizarea știrilor actuale; Înregistrare pe bandă;
6. Dramatizare, joc de rol a oricărui episod;
7. Întrebări stimulative („ce?”; „cum?”; „de ce?”)

Desfășurarea excursiilor arată că este necesar să se evite „a rămâne blocat” în oricare dintre momentele introductive – altfel discuția în sine va fi foarte dificilă, dacă nu imposibilă, să „începe” cu adevărat.

Conducerea discuției.

În cursul discuției, profesorului i se cere ca participarea sa să nu se limiteze la observații directoare sau la exprimarea propriilor judecăți. În ceea ce privește conținutul, principalul instrument în mâinile profesorului sunt întrebările. Care este natura întrebărilor? Acestea sunt întrebări deschise care stimulează gândirea,

„divergente” sau „evaluative” în conținutul lor.

Întrebările „deschise”, spre deosebire de cele „închise”, nu necesită un răspuns scurt, fără ambiguitate (de obicei acestea sunt întrebări precum „cum?”, „De ce?”, „În ce condiții?” etc.) Întrebări „divergente” ( spre deosebire de „convergent”) nu implică singurul răspuns corect, ele încurajează căutarea, gândirea creativă. Întrebările „evaluative” sunt legate de dezvoltarea de către student a propriei evaluări a unui anumit fenomen, propria sa judecată.

Productivitatea generării ideilor crește atunci când profesorul:

Oferă timp elevilor să se gândească la răspunsuri;

Evită întrebările vagi, ambigue;

Acordă atenție fiecărui răspuns (nu ignoră niciun răspuns);

Schimbă cursul raționamentului elevului --- extinde gândul sau îi schimbă direcția;

Clarifică, clarifică afirmațiile copiilor, punând întrebări clarificatoare;

Avertizează împotriva generalizării excesive;

Încurajează elevii să-și aprofundeze gândirea.

S-a dovedit că atunci când profesorul, așteptând un răspuns la întrebarea sa, se oprește timp de trei până la cinci secunde, modelul de învățare se schimbă:

Durata răspunsurilor crește;

Este în creștere numărul afirmațiilor care, deși nu răspund la întrebarea pusă, dar, bineînțeles, se referă la subiectul în discuție;

Crește încrederea copiilor

Orientarea creativă a gândirii copiilor este în creștere;

Interacțiunea dintre elevi;

Judecățile elevilor devin mai concludente; elevii pun mai multe întrebări;

Oferiți mai multe idei, activități de învățare în comun (experimente, sarcini practice, exerciții, proiecte etc.);

Implicarea copiilor cu o rată scăzută de învățare este în creștere;

Gama de activități de învățare se extinde, interacțiunea dintre copii se intensifică (reacţionează mai des unul la afirmaţiile celuilalt), interacţiunea lor cu profesorul devine mai strânsă (frecvenţa reacţiilor la acţiunile de control, remarcile organizatorice ale profesorului crește).

Cercetătorii au început să distingă două tipuri de interval de așteptare:

- „Pauza de așteptare-1” – între întrebarea profesorului și răspunsul elevului.

- „Pauza de așteptare-2” - între răspunsul elevului și reacția profesorului la acesta. Acest al doilea tip de pauză este în mare măsură controlat de profesorul însuși. Trebuie avută în vedere presupunerea cercetătorului american S. Tobias că modificarea duratei pauzelor de așteptare poate fi eficientă doar dacă este însoțită de activitate cognitivă de nivel înalt - atât pentru studenți (în timpul pauzelor de primul tip), cât și pentru profesorul (în timpul pauzelor de al doilea tip). Deci, pentru elevi, pauzele de primul tip vor fi productive dacă sunt folosite pentru a gândi în mod activ sensul întrebării adresate de profesor, pentru a atrage cunoștințele existente.

Cursul discuției.

Întrebările nu sunt singurele mijloace de a ghida discuția. Adesea o întrebare, în loc să stimuleze discuția, o poate opri; dimpotrivă, tăcerea profesorului, pauza le oferă elevilor posibilitatea de a gândi.

O altă metodă de a îndemna să vorbească este propunerea de a continua declarațiile pe această temă. Este de obicei formulat într-o formă indirectă. De exemplu: „Această idee sună promițător. Ar fi interesant să o dezvoltăm mai detaliat. Fecunditatea acestui tip de îndemn de exprimare este legată de faptul că elevul se străduiește să-și exprime mai bine, mai deplin și mai clar gândurile și sentimentele; în plus, elevii sunt mai atenţi la astfel de afirmaţii decât la răspunsuri directe la întrebările profesorului.

Un element important al conducerii discuției este focalizarea întregului curs al discuției pe tema sa, concentrând atenția și gândurile participanților asupra problemelor în discuție. Cu o discuție lungă, se realizează o însumare intermediară a rezultatelor discuției. Pentru a face acest lucru, se face o pauză, facilitatorul cere unui reporter special desemnat să rezume discuția de până acum, astfel încât clasa să se poată orienta mai bine în direcțiile pentru discuții ulterioare. Rezumând rezultatele curente ale discuției, profesorul se oprește de obicei la unul dintre următoarele puncte ale discuției:

Un rezumat al celor spuse pe tema principală;

Revizuirea datelor prezentate, informațiile faptice;

Rezumarea, revizuirea a ceea ce s-a discutat deja și aspectele care urmează să fie discutate în continuare;

Reformularea, repovestirea tuturor concluziilor făcute până acum;

Analiza cursului discuției până în momentul prezent.

Cerința de a rezuma - atât în ​​curs, cât și la finalul discuției - concizie, semnificație, reflectare a întregului spectru de opinii motivate. La finalul discuției, rezultatul de ansamblu este nu numai și nu atât sfârșitul reflecției asupra acestei probleme, ci un ghid de reflecție ulterioară, un posibil punct de plecare pentru trecerea la studiul subiectului următor.

Alegerea unui subiect de discuție pentru studiu în clasă este întotdeauna problematică pentru profesor. Principalele criterii folosite în practică și recomandate pentru practică au fost formate empiric, empiric; ele pot fi combinate în două principale - relevanța și comoditatea pentru procesul educațional. Dacă le extindeți mai detaliat, atunci lista de îndrumări pentru profesor va include următoarele:

Instrucțiuni pentru profesor în alegerea unei teme:

Corespondența temei cu sarcinile didactice;

Semnificație și actualitate, semnificație pentru toți membrii societății; pregătirea profesorului însuși;

Maturitate suficientă a elevilor pentru înțelegere și studiu detaliat;

Absența tensiunii emoționale excesive la elevi asociată cu această problemă.

Subiectul unei atenții speciale a profesorului:

Independenta de judecata a elevilor;

Inadmisibilitatea oricărei presiuni deschise sau indirecte din partea părintelui, susținerea de către acesta a unuia sau altuia punct de vedere;

Oportunitatea elevilor de a lua propriile decizii.

Bineînțeles, profesorul își poate exprima și părerea, totuși, pentru a preveni influența acesteia asupra elevilor, acest lucru se întâmplă de obicei până la sfârșitul discuției, chiar de la început fiind recomandat ca profesorul să avertizeze clasa că scopul discuția nu este de a obține un punct de vedere unic și „singur adevărat”.

Pentru a preveni sau înlătura intensitatea emoțională excesivă a discuției, profesorul poate introduce încă de la început o serie de reguli.

Acestea includ, de exemplu:

Reguli de discuție.

Spectacolele trebuie organizate, fiecare participant poate vorbi doar cu permisiunea președintelui (liderului), spectacolele repetate pot fi doar amânate; încălcarea dintre participanți este inacceptabilă.

Fiecare afirmație trebuie să fie susținută de fapte. În cadrul discuției, fiecărui participant ar trebui să i se ofere posibilitatea de a vorbi.

Fiecare afirmație, poziție trebuie luată în considerare cu atenție.

În cursul discuției, este inacceptabil să „devină personal”, să etichetezi, să faci observații derogatorii.

Când discută probleme controversate, profesorul trebuie adesea să folosească tehnici de clarificare. Acestea includ o cerere de clarificare a afirmației, clarificarea conceptelor utilizate, indicarea surselor fenomenelor reale etc.

Reguli pentru desfășurarea unui dialog pentru dispute:

1. Critic ideile, nu oamenii.
2. Scopul meu nu este să „câștig”, ci să vin cu cea mai bună soluție.

1. Îi încurajez pe fiecare dintre participanți să participe la discuție și să asimileze toate informațiile necesare.
2. Ascult parerile tuturor, chiar daca nu sunt de acord cu ele.
3. Repovestesc (fac o parafrază) ceea ce nu îmi este destul de clar.
4. Mai întâi aflu toate ideile și faptele legate de ambele poziții, apoi încerc să le combin în așa fel încât această combinație să ofere o nouă înțelegere a problemei.
5. Mă străduiesc să înțeleg și să înțeleg ambele puncte de vedere asupra problemei.
6. Îmi schimb punctul de vedere când faptele o fac clar.

Analiza si evaluarea discutiei.

1. Discuția de grup și-a atins obiectivele propuse?
2. În ce moduri nu am avut succes?
3. Ne-am abătut de la subiect?
4. Toată lumea a participat la discuție?
5. Au existat cazuri de monopolizare a discuției?

O analiză mai profundă a discuției se poate face prin înregistrarea întregii discuții pe un magnetofon și ascultarea înregistrării. Întrebările despre cursul discuției pot fi oferite studenților sub forma unui chestionar.

Sarcinile non-standard sunt diferite în ceea ce privește cadrul care determină natura activităților elevilor: unele dintre ele implică identificarea atât a fenomenelor lingvistice, cât și a semnelor acestora, altele le explică, dovezi fantomă. Primele sunt de obicei numite identificare, cele din urmă explicative.

Sarcinile cu elemente distractive sintetizează atât identificarea, cât și explicația, deoarece în procesul de lucru asupra lor este necesar să se poată vedea problema lingvistică reală din spatele formei distractive - să recunoască esența lingvistică a fenomenelor relevante, să explice corectitudinea această identificare.

Sarcinile distractive includ jocuri (jocuri cu ghicitori, jocuri cu sarcini, jocuri cu scene, jocuri de brainstorming), povești despre limbaj (situaționale - cu situații reale din viața limbii, utilizarea ei, miniaturi lingvistice,

Inclusiv elemente de science fiction), dialoguri de natură distractivă (un participant la dialog ghiceste un fenomen, iar celălalt, întrebând și răspunzând primului participant pe baza principiului „da”, „nu”, „ghici” el, adică găsește ceea ce caută).

Sarcinile de cercetare pot fi diferite; interesul pentru ele se naște sub influența activității propuse: o explicație cu ajutorul unei mingi sau a unui balon, ce este sacramentul, semnele sale, care semne sunt permanente și care sunt nepermanente; diferența sa față de adjectiv și asemănarea cu acesta.

Sarcinile non-standard vizează dezvoltarea mentală a elevilor. Pentru a lucra la sarcini non-standard care conțin situații problematice, utilizați următoarea schemă:

1. Acceptarea sarcinii: a) înțelegerea fiecărei componente a sarcinii, a terminologiei din aceasta; b) o înțelegere generală a sensului său, distincția dintre cunoscut și nou; c) motivarea în perceperea sarcinii --- de ce este necesară finalizarea acesteia?

2. Procesul de finalizare a sarcinii:

a) determinarea locului sarcinii în domeniul de cunoaștere studiat;

b) dezvăluirea contradicției, inconsecvenței componentelor care stau la baza acesteia;

c) stabilirea unei secvenţe de acţiuni la îndeplinirea unei sarcini;

d) întocmirea unui plan orientativ de implementare a acestuia;

e) acţiunea asupra acestui plan.

3. Rezultatul este răspunsul la sarcină.

4. Analiza îndeplinirii sarcinii.

Potrivit unui număr de cercetători, norma vorbirii orale este neutilizarea participiilor. În vorbirea scrisă, ele sunt folosite destul de des (vezi: Sirotina O.B. Ce și de ce trebuie să știe un profesor despre vorbirea colocvială rusă. - M., 1996). Aceste forme morfologice sunt obiectiv dificil de perceput și recunoscut, deoarece participiile au trăsăturile unui verb și ale unui adjectiv.

Oamenii de știință nu au determinat încă fără echivoc statutul participiilor: unii consideră că sunt părți independente de vorbire, alții ca fiind forme speciale ale verbului. Autorii manualului, editat de M.M. Razumovskaya și P.A. Lekant aderă la punctul de vedere stabilit: participiul este o formă specială a verbului, a cărei analiză morfologică depășește analiza verbului ca parte a vorbirii.

Sarcinile dezvoltării filologicului
educație în stadiul actual

În mod tradițional, numărul sarcinilor primare ale educației ruse, pe lângă formarea unei anumite cantități de cunoștințe teoretice și abilități practice, include educația morală a unei persoane. Astăzi se vorbește multe despre faptul că spiritualitatea este baza pe care se bazează existența și funcționarea normală a societății. Rolul subiecților filologici în această privință poate fi cu greu supraestimat, deoarece ei sunt cei care contribuie la formarea idealurilor morale și, astfel, direcționează dezvoltarea individului în direcția corectă. Dar este foarte important ca cei care au cunoștințe să le folosească în folosul, și nu în detrimentul altora. Nu este de mirare, așadar, că astăzi, când sistemul de învățământ autohton trece prin momente grele, pregătirea filologică a specialiștilor capătă o nouă semnificație, indiferent de domeniul lor principal de activitate. Cu toate acestea, în ciuda interesului crescând pentru acest domeniu de cunoaștere, practica arată că unele probleme necesită clarificări suplimentare. Acestea sunt, în special, sarcinile învățământului filologic în stadiul actual, alcătuirea științelor filologice și controlul cunoștințelor filologice.

O analiză a interpretărilor existente în știință ne permite să concluzionam că filologie - aceasta nu este o știință separată, ci un domeniu de cunoaștere care combină o serie de științe diferite, al căror scop comun este cunoașterea realizărilor spirituale ale societății umane prin studiul limbajului în care sunt create anumite lucrări și cultură, fără cunoașterea căreia este imposibil să înțelegem pe deplin sensul acestor lucrări. Astfel, scopul educației filologice este formarea unei game largi de cunoștințe umanitare, precum și abilitățile și abilitățile de lucru cu text. Aceste cunoștințe, aptitudini și abilități, precum și anumite trăsături de personalitate, constituie competență filologică, a cărei formare devine mai reușită cu o definire clară a esenței sale. În opinia noastră, această competență poate fi considerată pe deplin formată în prezența următoarelor componente: lingvistic- aptitudini și abilități care asigură stăpânirea competentă a limbii (baze de fonetică, lexicologie, gramatică, stilistică); umanitar general- erudiţie bazată pe un studiu sistematic al ştiinţelor umaniste (istorie, studii de ţară, studii culturale, critică literară); personal- calitati spirituale ale individului, norme de comportament, idealuri morale; conștientizarea valorilor universale; autoeducativ- abilități de muncă independentă, pregătire pentru autoeducație constantă în domeniul filologiei și al altor științe; strategic- capacitatea de a aplica în viața reală cunoștințele dobândite din diverse domenii, inclusiv pentru rezolvarea diverselor probleme profesionale, de a-și formula și apăra punctul de vedere; social- disponibilitatea de a lucra cu reprezentanți ai diferitelor grupuri sociale, respectând normele de etică culturală și alegând un mod accesibil și ușor de înțeles de prezentare a ideilor pentru un anumit public; informativ- prezența unei culturi informaționale care să permită utilizarea celor mai noi tehnologii informaționale în munca de cercetare; estetic- prezența capacității de creativitate și de percepție estetică a realității, ceea ce presupune o pasiune pentru diverse tipuri de artă (ficțiune, muzică, pictură, teatru, cinema, artă populară).

Compoziția științelor filologice este determinată de nivelul de competență filologică pe care trebuie să-l atingă elevii, în funcție de natura activităților lor viitoare. În acest sens, pare oportun să evidențiem trei niveluri principale de competență filologică: baza , care oferă absolvenților școlilor și studenților universităților nelingvistice posibilitatea de a folosi o limbă străină în activitățile lor profesionale și de a-și continua studiile lingvistice; îngust filologic care oferă cunoștințe profunde care vă permit să lucrați în domeniul strict profesional al cercetării filologice; filologic larg , care vizează formarea cadrelor didactice-filologi, care, pe lângă cunoștințele excelente ale unei limbi străine, trebuie să aibă o vastă erudiție filologică, asigurată de conexiuni interdisciplinare. Pentru fiecare nivel, există componente invariante (nucleu), care pun bazele unei specializări ulterioare, realizate cu ajutorul disciplinelor filologice suplimentare (periferice). Miez de bază nivelul include subiecte precum limba străină, limba și literatura rusă; miez filologic îngust nivel - limbă străină (fonetică, gramatică, lexicologie, artă orală, stilistică, dialectologie), limbi antice, lingvistică (introducere în lingvistică, lingvistică generală), critică literară (istoria literară, teoria literară); miez filologic larg nivel - un curs practic de prima și a doua limbă străină, lingvistică (introducere în lingvistică, lingvistică generală, istoria lingvisticii), teoria și istoria limbilor studiate (istoria limbii și introducerea în filologia specială , fonetică teoretică, lexicologie, gramatică teoretică, stilistică), o introducere în teoria comunicării interculturale. Disciplinele periferice care oferă pregătire filologică suplimentară includ: istoria limbii, studii regionale, studii culturale ( un nivel de bază al); introducere în filologie, istoria și cultura țării limbii țintă, istoria învățăturilor lingvistice, teoria și practica traducerii, cultura vorbirii, istoria criticii, teoria teatrului, metodele de predare a limbilor străine, fonetica istorică și descriptivă a limba țintă, gramatica comparativă a acestui grup de limbi ( nivel filologic restrâns); antropologia pedagogică, teoria predării limbilor străine, stilul limbii ruse și cultura vorbirii, limbi și culturi antice, studii culturale, psihologie și pedagogie, filozofie ( nivel filologic larg).

Dacă ne întoarcem la istorie, vom vedea că baza fundamentală pentru apariția tuturor științelor filologice este tocmai textul, iar lucrul la el necesită utilizarea competentă a limbii. Prin urmare, în contextul învățământului filologic la școală și la universitate, pare oportună completarea domeniului filologiei cu discipline care vizează lucrul textului ( critică literară, critică textuală, studii sursă, paleografie).

Pentru formarea cu succes a competenței filologice este importantă și problema controlului, care presupune în primul rând verificarea nivelului cultural general al elevilor și este nu numai de natură educațională, ci și educațională, educațională și de dezvoltare. La elaborarea unei bănci de sarcini, trebuie luat în considerare principiul conexiunilor interdisciplinare, care permite utilizarea datelor din diverse discipline umanitare - literatură, istorie, cultura artei mondiale, o limbă străină, lingvistică, teoria și istoria limbilor studiate. , studii culturale etc. Utilizarea sistematică a sarcinilor bine concepute poate contribui la formarea abilităților pentru munca creativă independentă cu texte, căutarea informațiilor lipsă în dicționare, cărți de referință și literatura educațională, un nou nivel de citire și analiză a fictiune. Controlul competent formează și abilități de autocontrol, contribuie la creșterea nivelului de autonomie al elevilor, ceea ce are o importanță nu mică în stadiul actual de dezvoltare a educației. În practica predării disciplinelor filologice în clasele superioare ale unei școli de specialitate și în primii ani ai universităților de limbi străine, nivelul de formare a competenței filologice poate fi monitorizat cu ajutorul sarcinilor care vizează verificarea:

cunoașterea terminologiei științifice din diverse discipline umanitare;

capacitatea de a determina sensul cel mai general al cuvintelor / conceptelor, etimologia acestora, frecvența, alocarea, conotația în dicționar;

cunoașterea/înțelegerea diferențelor dintre variantele/stilurile aceleiași limbi;

cunoașterea istoriei și culturii lumii;

cunoștințe regionale;

cunoașterea diverselor dispozitive stilistice și a altor mijloace de expresivitate a lucrărilor de vorbire.

Desigur, tipurile de sarcini enumerate sunt departe de a epuiza toate formele și tipurile posibile de control asupra formării competenței filologice, dar crearea unei astfel de bănci de sarcini și specificații de măsuri de control în acest domeniu poate fi atribuită destul de perspectivele. pentru dezvoltarea filologiei interne și a metodelor de predare a disciplinelor umanitare.

Întrucât absolvenții de școală care intră în universitățile de specialitate și studenții din anul I ai universităților de limbi străine alcătuiesc un grup de studenți care devin ulterior specialiști în domeniul filologiei, în procesul de verificare a formării competenței filologice, este necesar să se controleze:

alfabetizarea generală a limbii și a vorbirii pe o bază bilingvă, care presupune nu numai traducerea din limba maternă într-o limbă străină și invers, ci și utilizarea de texte autentice în limbile materne și străine;

· nivelul de cunoștințe umanitare, ținând cont de conexiunile interdisciplinare, și nu numai în cadrul unei discipline;

Abilitatea de a lucra cu texte de stil, caracter, volum diferit;

· capacitatea de a lucra cu literatură de referință diferită; pregătirea pentru cercetare creativă independentă, inclusiv utilizarea tehnologiilor informaționale moderne; capacitatea de a găsi și prelucra informații, fapte, opinii, judecăți, precum și de a-și forma propriile opinii și judecăți, argumentându-și poziția.

Evident, una dintre cele mai importante sarcini ale educației filologice este familiarizarea elevilor cu exemple de cultură spirituală, extinderea orizontului și experienței sociale. Studiul limbilor native și străine contribuie la formarea gustului estetic. Întrucât dobândirea limbii se bazează pe studiul textelor artistice și cultural-istorice, ea este inevitabil însoțită de pătrunderea în alte culturi și, prin urmare, de extinderea cunoștințelor despre lumea înconjurătoare.

Astăzi, ca și înainte, societatea noastră are nevoie de oameni cu o înaltă educație, care să poată rezolva probleme complexe. Marile realizări ale gândirii științifice, cele mai importante decizii ale politicienilor, ideile scriitorilor de seamă, ale jurnaliștilor și ale personalităților publice aduc beneficii reale doar atunci când sunt înțelese de cei cărora le sunt destinate, iar pentru aceasta ele trebuie declarate clar și competent. în formă verbală. Dacă ne întoarcem la istorie, vom vedea că descoperiri științifice importante, de regulă, au fost făcute de oameni de știință care posedau o largă erudiție datorită pregătirii filologice pe care o asigura învățământul clasic. Acei oameni de știință care în diferite epoci s-au orientat către cercetarea filologică posedau cunoștințe cu adevărat enciclopedice. Este suficient să menționăm numele lui Aristotel, Varro, W. Humboldt pentru a înțelege cât de importantă este filologia.

Subiectele filologice îi introduc pe elevi în munca creativă independentă, care este, de asemenea, importantă pentru dezvoltarea omului modern. În primul rând, această funcție este îndeplinită de studiul limbilor native și străine. „Copiii, care învață limba lor maternă, pe care practic o cunosc deja, sunt angajați în conștientizarea gândirii lor, ceea ce nu se face - și acest lucru trebuie subliniat în toate modurile posibile - nu una dintre materiile predate la școală. Cu toate acestea, experiența arată că, fără un termen de comparație, este foarte greu de înțeles sensurile cuvintelor și categoriilor limbii materne. Foarte simplu și firesc, un termen similar pentru comparație este dat de o a doua limbă, adică străină. Aici se afla, în primul rând, semnificația generală educațională a latinei, într-o perioadă în care ea își pierduse deja semnificația de organ al întregii culturi. Fiecare cuvânt străin nou ne face să ne gândim la ceea ce se află în spatele lui și în spatele cuvântului rusesc corespunzător, ne face să ne gândim la însăși esența gândirii umane”3. Observând ce modalități de exprimare a gândurilor există în limbile noastre materne și străine, ne formăm o idee despre realitatea înconjurătoare a culturii noastre proprii și străine. Pe baza acestei conștiințe lingvistice se formează gândirea umană. Familiarizându-se cu realizările altor culturi în procesul de învățare a limbilor lor, elevii dezvoltă o atitudine respectuoasă față de alte popoare, care este un factor educațional important. În același timp, comparând diferite culturi, învățăm să ne apreciem moștenirea culturală și să fim mândri de realizările țării noastre.

Note

1 Dicţionar enciclopedic universal. M., 2002.

2 Sobr. tr.: Introducere în studiul ştiinţelor filologice. M., 2006. S. 76.

3 Sistemul limbajului și activitatea de vorbire. M., 2007. S. 353.

DEPARTAMENTUL DE EDUCAȚIE AL ORAȘULUI MOSCOVA

INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT AUTONOM DE STAT

DE ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR AL ORAŞULUI MOSCOVA

„UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ A ORAȘULUI MOSCOVA”

INSTITUTUL UMANITĂȚILOR

DEPARTAMENTUL METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR FILOLOGICE

POSTA DE INFORMATII

Dragi colegi!

Vă invităm să participați la a VI-a Conferință științifică și practică panrusă „Educația filologică modernă: probleme și perspective”, care va avea loc pe 20 aprilie 2016.

Sunt planificate lucrări în următoarele domenii:

Formarea profesională a unui profesor de limbi străine bazată pe abordări moderne;

Tehnologiile informației și comunicării în învățământul filologic modern;

Metode și tehnologii de predare a limbii și literaturii ruse;

Limba și literatura rusă ca obiecte de predare la școală și universitate.

Text și hipertext în metodologia predării disciplinelor filologice.

Participanții la conferință vor primi un certificat.

În aplicație, vă rugăm să furnizați următoarele informații:

Numele complet al participantului (complet);

diploma de stiinta;

locul de muncă și post;

adresa de domiciliu (cu cod poștal);

numar de contact;

subiectul discursului (publicația);

direcția cercetării (vezi mai sus);

forma de participare: full-time/corespondență;

nevoia de echipamente multimedia.

Vă rugăm să trimiteți aplicațiile prin e-mail [email protected]

Colecția este inclusă în Russian Science Citation Index (RSCI). Versiunea electronică integrală a articolului este publicată în Biblioteca științifică electronică eLIBRARY.RU.

După primirea confirmării din partea Comitetului de Organizare cu privire la includerea subiectului raportului dumneavoastră în programul conferinței, puteți trimite materialele raportului prin e-mail [email protected] cel târziu la 1 martie 2016.

Cerințe pentru proiectarea articolelor

Volumul de articole publicate în colecția „Probleme ale educației filologice moderne” – de la 5 la 8 pagini în format Word.

Font – Times New Roman, 14 pct.

Alinierea - în lățime.

Distanța dintre linii este de unu și jumătate.

Margini: stânga - 3 cm, jos - 2 cm, sus - 2 cm, dreapta - 1,5 cm.

Inclinația paragrafului - 1.25.

Fără transferuri.

Între numere (pentru a desemna o perioadă de timp, pagini dintr-o publicație etc.) există o liniuță mijlocie fără spații, de exemplu: 1941–1945. Secolele sunt indicate cu cifre romane, de exemplu: secolele XIX-XXI. Ghilimelele exterioare sunt „pomi de Crăciun”, cele interioare „labe”. Omisiunile dintre ghilimele sunt indicate prin puncte de suspensie între paranteze unghiulare:<…>. Inițiale fără spațiu, înaintea numelui de familie - un spațiu neîntrerupt (ctrl + shift + spațiu), de exemplu: A.S. Pușkin.

Litera „ё” este folosită numai în cazuri semnificative.

Prin rândul din centru - titlul articolului cu majuscule îngroșate.

Literatură - la sfârșitul articolului (un rând din textul principal) în ordine alfabetică (dimensiunea 14).

Exemplu de design:

1. Leonov S.A. Mihail Afanasyevich Bulgakov: „Inima unui câine” // Sfat metodic pentru un manual practic pentru clasa a 9-a. Literatură. clasici rusi (pagini selectate). – M.: Mnemozina, 1999. – S. 172–183.

Educația filologică la școală:
starea actuală, problemele și perspectivele de dezvoltare

Filologia stă la baza nu numai științei,
ci a întregii culturi umane
D.S. Lihaciov

Zona educațională (disciplina) „Filologie” („Limbi și literatură”) ocupă în prezent unul dintre locurile de frunte în Standardul educațional de stat pentru Învățământul de bază și secundar (complet). Este o parte lingvistică obligatorie a Curriculum-ului de bază (BCP) și include limba rusă, literatura și o limbă străină.

Starea actuală a educației lingvistice la școală este caracterizată de următorii factori pozitivi:

1) volumul materiei „Limba rusă” a crescut și, în consecință, volumul conținutului materialului studiat a crescut datorită convergenței cursurilor școlare și științifice (universitare), precum și datorită izolării discipline lingvistice în curs - cultura vorbirii, stilistică, retorică, parte a cărei material a făcut în mod tradițional parte din cursul principal „Limba rusă”;

2) timpul (numărul de ore și ani) pentru studierea disciplinei „Limba rusă” și a altor discipline lingvistice a crescut, ceea ce este asociat cu modificările de conținut indicate în curs. Curriculumul de bază actual din 2004 permite construirea a două linii educaționale paralele:

învățământ lingvistic de bază (obligatoriu), implementat în domeniul educațional „Filologie”,

și educație lingvistică suplimentară aprofundată (dacă este necesar, continuă), desfășurată prin cursuri opționale și opționale obligatorii la diferite niveluri de învățământ (II și III), în conformitate cu profilul instituției de învățământ (sau clasei) și interesele individuale ale elevi;

3) rolul integrativităţii a crescut, mai ales în învăţământul filologic de specialitate al liceenilor. Exemple vii de astfel de integrare sunt, de exemplu, cursurile lingvistice și literare „Literatura rusă”, „Analiza artistică a textului”, cursul opțional „Rusă de afaceri”;

4) instrumentele pedagogice ale profesorului de limbi străine s-au extins. A existat o posibilitate de suport electronic al educației filologice (tehnologii informaționale și comunicaționale, manuale electronice prezentate de site-ul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse). Este suficient să denumim tehnologii educaționale moderne precum „Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scris”, „Dezbatere”.

Utilizarea tehnologiilor educaționale are o serie de avantaje:

Elevul are posibilitatea de a gestiona procesul de rezolvare a problemelor educaționale, a le varia în funcție de gradul de dificultate, formând treptat abilitățile și viteza de finalizare a sarcinilor. Calculatorul notează decizia corectă, sfătuiește să se gândească mai mult dacă este greșit, oferă opțiuni, solicită răspunsul - în acest fel, stresul este atenuat atunci când se obține un rezultat nesatisfăcător al muncii.

Calculatorul oferă flexibilitate în gestionarea procesului educațional, creează oportunități de diferențiere și individualizare a învățării. Sub îndrumarea profesorului, se realizează alegerea ritmului de lucru, subiectelor, exercițiilor, succesiunii și vitezei de îndeplinire a sarcinilor - totul depinde de profesionalism, de interesul profesorului pentru succesul elevului. Utilizarea tehnologiilor informaționale și informatice este asociată inevitabil cu abandonarea priorității sistemului tradițional de clasă, schimbarea rolului de profesor-dictator în rolul de profesor-coordonator.

Totuși, fără exagerare, profesorul-filolog are un număr imens de probleme.

Odată cu introducerea unei examinări independente a calității cunoștințelor (acestea sunt studii internaționale PISA și certificarea finală de stat în formatul USE), a devenit evident că studentul are nevoie de cunoștințe practice ale limbii ruse în diferitele sale varietăți funcționale: orală și vorbire scrisă, colocvială și literară, afaceri și epistolar. Este necesar să fii capabil să-ți exprime în mod competent, independent și creativ gândurile, să percepi și să înțelegi în mod adecvat vorbirea de diferite genuri și stiluri etc.

În practică, nici profesorii, nici studenții nu se străduiesc să pună în aplicare astfel de baze ale discursului, deoarece conținutul examenelor finale și de admitere nu contribuie în niciun fel la tranziția cursului școlar al limbii ruse la noi piese. Iar rezultatul este evident, este suficient să amintim calitatea îndeplinirii sarcinilor părții C la examenul final sau partea creativă a prezentării finale. Cum să atingem obiectivul acelui standard educațional de stat federal „de neatins” cu un număr insuficient de ore dedicate dezvoltării competențelor de vorbire și limbaj, în special în clasa a treia? La urma urmei, 1 oră pe săptămână este alocată pentru studiul limbii ruse, în timp ce 3 ore sunt alocate pentru formarea aceleiași competențe de comunicare într-o limbă străină.

Decalajul dintre conținutul declarat al cursului și controlul, certificarea finală este destul de evidentă.

Scrisoarea metodică „Cu privire la predarea disciplinei „Limba rusă (nativă)” în contextul introducerii componentei federale a standardului de stat al educației generale” a proclamat obiective foarte înalte. Ele sunt declarate destul de des și cu voce tare, dar în practică este posibil să se educe un elev alfabetizat, precis alfabetizat și nu ireproșabil scriitor numai în cadrul unui sistem de învățământ lingvistic bine gândit. Nu ar trebui să includă doar materialele programelor de formare, ci ar trebui să ia în considerare particularitățile limbii societății, modelele de comunicare. În condițiile moderne, este deosebit de dificil pentru un profesor să reziste tiparelor primitive de vorbire ale mass-media. Și în chiar sistemul de studiere a limbii ruse la școală, atât lecțiile de retorică, cât și de dezvoltare a vorbirii ocupă un loc subordonat. Profesorii de la școală vor confirma cu siguranță că lecțiile de dezvoltare a vorbirii, chiar dacă sunt multe, sunt, parcă, opționale, deoarece asupra lor nu se efectuează examene și alte forme de control.

Calitatea educației filologice se datorează nu numai particularităților programului de curs, ci și unor erori de calcul în predare.

Profesorul nu creează un mediu de învățare care să stimuleze dezvoltarea abilităților de comunicare conștientă a elevilor, acordă o atenție insuficientă lucrării culturii vorbirii elevilor, studiului literaturii ruse ca tip special de artă verbală.

O examinare independentă a formării competenței de citire (abilități de înțelegere a diverselor texte) ca principală modalitate de învățare nu a fost doar gândită la nivel internațional, ci a fost testată cu succes, funcționează, forțând o schimbare radicală a abordărilor în domeniul educațional. sisteme. În țara noastră, rezultatele testării PISA din anul 2000 au arătat incapacitatea școlarilor de a înțelege și de a utiliza în mod adecvat diferitele tipuri de texte în creativitatea vorbirii. „La testare, studenților li se cere: să înțeleagă concepte cheie, să stăpânească algoritmii pentru finalizarea sarcinilor și să fie capabili să își aplice cunoștințele și abilitățile în diverse situații. Evaluarea este orientată spre viitor, deoarece nu este testată atât stăpânirea curriculum-ului școlar, cât și capacitatea adolescenților de a-și folosi cunoștințele și abilitățile în viața reală. Această nouă perspectivă asupra activităților de învățare provoacă unele noțiuni tradiționale despre funcțiile școlii în general și ale profesorului în special.” Citirea include înțelegerea textului și gândirea la el. Alfabetizarea se referă la capacitatea unei persoane de a folosi informațiile scrise în propriile scopuri și într-o gamă largă de situații care necesită aplicarea eficientă a acesteia. Rezultatele obţinute au arătat că eficienţa procesului de învăţare poate fi sporită atât prin situaţii de învăţare asociate concurenţei, cât şi prin situaţii asociate cooperării. Așadar, în stadiul actual, sarcina școlii, unde studiul este organizat în mod firesc în grup, este de a insufla elevilor abilitățile de a stăpâni materialul în echipă, de a dezvolta în ei o atitudine pozitivă față de cooperare ca formă de educație. .

Metodele de predare a limbii și literaturii ruse utilizate în prezent la școală nu sunt pe deplin concentrate pe dezvoltarea vorbirii elevilor, dezvoltarea abilităților lor creative, pe activitatea independentă a școlarilor în dobândirea și utilizarea cunoștințelor, pe co-crearea. a elevului si profesorului. Stăpânite de profesori, tehnologiile educaționale moderne bazate pe competența comunicativă necesită timp atât pentru asimilare, cât și pentru implementare, obișnuirea cu stilul de predare. Ele ajută profesorul să selecteze în mod calitativ și semnificativ materialul didactic, precum și să schimbe fundamental stilul relației dintre profesor și elev, îl învață pe profesor să vadă copilul ca pe o persoană independentă care are „dreptul de a greși. ”.

La școală astăzi nu există suficientă literatură modernă educațională, artistică și mai ales de referință despre limba și literatura rusă. putin folosit calitate programe de calculator moderne.

În acest sens, perspectiva școlii este văzută în proiectarea și crearea unui mediu de vorbire unificat în dezvoltare în sistemul educațional, nu numai în cadrul disciplinelor umanitare.

U. A. OMELCHENKO,
profesor de limba și literatura rusă,
scoala numarul 11,
Noyabrsk, YNAO

Articolul a fost publicat cu sprijinul proiectului de internet „Education Navigator”. Vizitând site-ul proiectului de internet „Education Navigator”, veți găsi un număr mare de materiale utile pe toate tipurile și etapele procesului educațional. În atenția dumneavoastră sunt cele mai recente știri, articole informative și analitice care vorbesc despre educația generală, studiile în străinătate, etapele pregătirii unui copil pentru școală și multe altele. Și, de asemenea, pe paginile site-ului web „Education Navigator” conține o listă detaliată a instituțiilor de învățământ din Moscova și alte orașe ale Rusiei. Puteți vizita site-ul web al proiectului de internet „Education Navigator” la http://FullEdu.Ru