• Lipsa autonomiei

După nivelul de aplicare: pedagogic general.

Pe baze filozofice: pedagogia constrângerii.

După factorul principal de dezvoltare: sociogen - cu ipotezele unui factor biogen.

După conceptul de asimilare: asociativ-reflex bazat pe sugestie (probă, exemplu).

Prin orientare către structuri personale - informaționale, ZUN.

După natura conținutului: laic, tehnocratic, educațional, didactocentric.

După tip de management: tradițional clasic + OTS.

După forme organizatorice: clasă-lecție, academică.

După metoda predominantă: explicativă și ilustrativă.

Antrenamentul de dezvoltare.

Trăsături distinctive ale teoriei lui Zankov.

Atmosfera de localizare reciprocă implică un profund respect pentru elevi și profesor. „Dacă un elev este pentru un profesor doar un fel de vas în care trebuie plasate anumite cunoștințe și abilități, acest lucru, desigur, nu va contribui la dragostea lui pentru elevi. Când fiecare elev este înțeles de profesor ca o persoană cu el propriile caracteristici individuale, aspirații, propria mentalitate și caracter, o astfel de înțelegere vă va ajuta să iubiți copiii, să-i respectați.

Orientări țintă:

Dezvoltare generală ridicată a personalității.

Crearea unei baze pentru dezvoltarea armonioasă integrală (armonizarea conținutului).

Vizualizați conținutul documentului
„Caracteristicile comparative ale educației tradiționale și de dezvoltare”.

Caracteristicile educației tradiționale și de dezvoltare.

Luați în considerare caracteristicile educației tradiționale și de dezvoltare.

Învățare tradițională.

Prin termenul de „sistem tradițional de învățământ” înțelegem cel care funcționează în practica de masă de câteva decenii, fără a suferi modificări semnificative în acest timp.

Organizarea sa se bazează pe principiul clasei-lecție. Școala tradițională este construită pe acest principiu. Da.A. Comenius și I.F. Herbart. Teza principală este „a învăța pe toată lumea totul”. Ideea principală este că cunoștințele dezvoltă personalitatea elevului, învățarea nu poate decât să se dezvolte.

Baza conceptuală a TO este formată din principiile pedagogiei, formulate de Ya.A. Comenius:

Științifice (nu pot exista cunoștințe false, pot fi doar incomplete);

Conformitatea naturală (învățarea este determinată de dezvoltare, nu forțată);

Consecvența și sistematicitatea (logica liniară secvențială a procesului, de la particular la general);

Accesibilitate (de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la dificil, asimilare ZUN gata făcută);

Puterea (repetiția este mama învățării);

Conștiință și activitate (cunoașteți sarcina stabilită de profesor și fiți activ în executarea comenzilor);

Principiul vizibilității (atragerea diverselor simțuri către percepție);

Principiul conexiunii dintre teorie și practică (o anumită parte a procesului educațional este dedicată aplicării cunoștințelor);

Contabilizarea vârstei și a caracteristicilor individuale.

educatie - este procesul de transfer de cunoștințe, abilități, experiență socială de la generațiile mai în vârstă către generația mai tânără. Acest proces holistic include scopuri, conținut, metode și mijloace.

Caracteristicile distinctive ale tehnologiei tradiționale de clasă sunt:

elevi de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire alcătuiesc o clasă care păstrează o compoziție practic constantă pe toată perioada de școlarizare;

clasa funcţionează după un singur plan anual şi program conform orarului. Ca urmare, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei;

unitatea de bază a lecțiilor este lecția;

lecția, de regulă, este dedicată unui subiect, subiect, datorită căruia elevii clasei lucrează la același material;

munca elevilor la lecție este supravegheată de profesor: evaluează rezultatele studiului la materia sa, nivelul de învățare al fiecărui elev în mod individual, iar la sfârșitul anului școlar decide transferarea elevilor la clasa următoare;

cărțile educaționale (manuale școlare) sunt folosite în principal pentru teme

Sistemul tradițional are atât avantaje, cât și dezavantaje.

Pe de o parte, mai mult de o generație de copii inteligenți și talentați au studiat conform curriculum-ului tradițional. În plus, sistemul de învățământ tradițional se bazează pe experiența pedagogiei domestice, ținând cont de specificul și mentalitatea națională.

Cu toate acestea, pentru ea, personajele sunt facilitarea materialului educațional (conceput pentru elevii cel mai puțin reușiți din clasă și, potrivit multor profesori, ilegal), ritmul lent de învățare, repetarea repetată, limitarea activității mentale a școlarilor, penuria și caracterul superficial al cunoștințelor teoretice. Subordonarea procesului educațional de instilarea deprinderilor, absența sau slăbiciunea unei motivații interne pentru învățare, imposibilitatea manifestării individualității. Cercul limitat de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare se reduce în principal la observații, ceea ce contribuie la verbalismul în învățare. Povara principală cade asupra memoriei în detrimentul gândirii.

Într-o școală tradițională, relația dintre un profesor și un elev se construiește pe o bază de „afacere”: profesorul (subiectul) gestionează dobândirea cunoștințelor, iar elevul (obiectul) stăpânește aceste cunoștințe.

Cea mai bună calitate a predării într-o școală primară tradițională este obținută de profesori cu un stil de conducere autoritar. Ei suprimă individualitatea studenților lor, dar îi pot aduce pe cei mai mulți dintre ei la un nivel cel puțin mediu. Uneori profesorul, fără să asculte răspunsul elevului, îl informează despre cursul necesar, spunându-i în locul lui sau amintindu-i informațiile necesare.

Trăsăturile caracteristice ale învăţământului tradiţional sunt predominanţa predării comunicante (profesorul comunică elevului cunoştinţe), normativitatea (se stabilesc standarde stricte de învăţământ, a căror asimilare este obligatorie pentru fiecare elev), orientarea către elevul „mediu”. Contabilitatea abilităților individuale ale școlarilor este limitată de canoanele date.

Aspectele pozitive ale sistemului de învățământ tradițional includ:

Natura sistematică a învățării

Prezentarea ordonată, logic corectă a materialului educațional

Claritate organizațională

Impactul emoțional constant al personalității profesorului

Costurile optime ale resurselor pentru învățarea în masă

Dezavantajele sistemului de învățământ tradițional includ:

Construcție șablon, monotonie

Distribuția irațională a timpului de lecție

Lecția oferă doar o orientare inițială în material, iar atingerea nivelurilor înalte este transferată la teme.

Elevii sunt izolați de comunicarea între ei

Lipsa autonomiei

Pasivitatea sau vizibilitatea activității elevilor

Activitate de vorbire slabă (timpul mediu de vorbire al unui student este de 2 minute pe zi)

Feedback slab. Abordare medie

Lipsa pregătirii individuale

Parametrii de clasificare ai educației tradiționale.

După nivelul de aplicare: pedagogic general.

Pe baze filozofice: pedagogia constrângerii.

După factorul principal de dezvoltare: sociogen - cu ipotezele unui factor biogen.

După conceptul de asimilare: asociativ-reflex bazat pe sugestie (probă, exemplu).

Prin orientare către structuri personale - informaționale, ZUN.

După natura conținutului: laic, tehnocratic, educațional, didactocentric.

După tip de management: tradițional clasic + OTS.

După forme organizatorice: clasă-lecție, academică.

După metoda predominantă: explicativă și ilustrativă.

În școala modernă rusă de masă, obiectivele s-au schimbat oarecum - ideologizarea a fost eliminată, sloganul dezvoltării armonioase cuprinzătoare a fost eliminat, au avut loc schimbări în compoziția educației morale, dar paradigma prezentării scopului sub forma unei set de calități planificate (standarde de formare) a rămas același.

Școala de masă cu tehnologie tradițională rămâne o „școală a cunoașterii”, păstrează preferința pentru conștientizarea individului asupra culturii sale, predominanța laturii rațional-logice a cunoașterii asupra laturii senzoriale-emoționale.

Antrenamentul de dezvoltare.

Idei L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein au fost dezvoltate în continuare în lucrările lui D.B. Elkonin, V.V. Davydov și L.V. Zankov. În anii 1960, au dezvoltat conceptele de educație pentru dezvoltare, pe baza cărora au fost efectuate studii experimentale la școală.

Teoria L.V. Zankov include următoarele principii:

1. Principii de predare la un nivel ridicat de dificultate (adică materialul predat trebuie să fie dificil, respectarea măsurii dificultății și depășirea obstacolelor).

2. Principiul rolului conducător al cunoștințelor teoretice.

3. Principiul conștientizării de către elevi a propriei predari. Formarea are ca scop dezvoltarea reflecției (autoevaluare).

4. Principiul lucrului la dezvoltarea tuturor elevilor. Educația ar trebui să dezvolte pe toată lumea, pentru că dezvoltarea este o consecință a educației.

În sistemul experimental L.V. Zankov a adoptat o setare diferită a sarcinilor decât în ​​educația tradițională. În primul rând - dezvoltarea studenților ca bază pentru asimilarea cu succes a cunoștințelor și abilităților. Formele organizatorice de conducere sunt aceleași ca în sistemul tradițional, dar mai flexibile și mai dinamice. Acesta este un tip de învățare diferit față de cel tradițional. Se construiește pe baza luării în considerare a legilor interne ale dezvoltării copilului (se acordă mai multă atenție lumii sale interioare, individualității).Cea mai importantă este dezvoltarea calităților morale și a sentimentelor estetice, voința, formarea o motivaţie internă pentru învăţare.

În măsura în care a fost posibil, ținând cont de stadiul inițial de învățământ, programul și manualele implementează un demers care corespunde celui propus de L.V. Conceptul teoretic al lui Zankov despre învățământul primar. În special, chiar și în primele etape ale studiului problemei învățării și dezvoltării, L.V. Zankov a subliniat ideea că nu toată asimilarea cunoștințelor duce la dezvoltare. Prin urmare, atunci când alegeți material pentru o lecție, trebuie să vă gândiți la modul în care va funcționa pentru dezvoltare și ce material va fi neutru. L.V. Zankov a acordat o mare importanță versatilității materialului, a cărui analiză se poate dezvolta treptat, deși mică la început, influența asupra dezvoltării generale a copilului. În condiții de gândire versatilă a materialului, copilul se mișcă pe calea percepției sale multifațete și este obișnuit nu cu considerarea unilaterală a materialului, ci să-l vadă din unghiuri diferite. Datorită unei astfel de învățături, se formează conexiuni multilaterale de cunoaștere și, în cele din urmă, sistemul lor. Consecvența cunoștințelor este cea mai esențială caracteristică dintre toate semnele dezvoltării generale a unui elev mai tânăr.

Trăsături distinctive ale teoriei lui Zankov.

2 Nivel ridicat de dificultate la care se desfășoară antrenamentul.

3 Material de învățare cu ritm rapid.

4 O creștere bruscă a proporției cunoștințelor teoretice.

Fără a-și pierde rolul principal, profesorul din L.V. Zankova devine un participant la procesul colectiv de cunoaștere, un adevărat prieten și tovarăș senior. Dispare autoritarismul. Falsa autoritate a profesorului va contribui doar la disciplina externă, ostentativă, în clasă, la îndeplinirea formală a sarcinilor. Oferirea școlarilor o mai mare independență va întări autoritatea profesorului și va deveni o condiție necesară pentru educarea voinței școlarilor.

Atmosfera de localizare reciprocă implică un profund respect pentru elevi și profesor. „Dacă un elev este pentru profesor doar un fel de vas în care trebuie plasate anumite cunoștințe și abilități, acest lucru, desigur, nu va contribui la dragostea lui pentru elevi... Când fiecare elev este înțeles de profesor ca persoană cu propriile sale caracteristici individuale, aspirații, cu mentalitatea și caracterul tău, o astfel de înțelegere te va ajuta să iubești copiii, să-i respecti.

Sistemul Zankov este conceput pentru co-creare, cooperare, empatie. Profesorul este deschis la întrebările copiilor, nu se teme de greșelile lor, nu evaluează și nu acordă note pentru ignoranță sau incapacitate în procesul de asimilare a noilor cunoștințe sau a noilor moduri de acțiune, nu compară un copil cu altul.

Sistemul de dezvoltare a învăţământului conform L.V. Zankov poate fi numit un sistem de dezvoltare cuprinzătoare intensificată timpurie a personalității.

Caracteristica de clasificare

După nivelul de aplicare: pedagogic general. După factorul principal de dezvoltare: sociogen + psihogen. După conceptul de asimilare: asociativ - reflex + în curs de dezvoltare. Prin orientare spre structuri personale: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.

După natura conținutului: educațional - educațional, laic, general, umanist.

După tip de management: sistem de grupuri mici.

După forme organizatorice: clasă - lecție, academic + club, grup + individual.

Prin abordarea copilului: orientat spre personalitate.

După metoda predominantă: dezvoltarea.

În direcția modernizării: alternativă.

Orientări țintă:

Dezvoltare generală ridicată a personalității.

Crearea unei baze pentru dezvoltarea armonioasă integrală (armonizarea conținutului).

Sistemul de învățământ conform L.V. Zankov vizează în primul rând creșterea personală a copilului, dezvoltarea lui creativă și emoțională.

Să rezumam:

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082

http://www.coolreferat.com/Comparative_characteristics_of_learning_principles_in_various_didactic_systems_of_traditional

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/education.htm

• Caracteristicile distinctive ale tehnologiei tradiționale de clasă sunt următoarele:
  • elevi de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire alcătuiesc o clasă care păstrează o compoziție practic constantă pe toată perioada de școlarizare;
  • clasa funcţionează după un singur plan anual şi program conform orarului. Ca urmare, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei;
  • unitatea de bază a lecțiilor este lecția;
  • lecția, de regulă, este dedicată unui subiect, subiect, datorită căruia elevii clasei lucrează la același material;
  • munca elevilor la lecție este supravegheată de profesor: evaluează rezultatele studiului la materia sa, nivelul de învățare al fiecărui elev în mod individual, iar la sfârșitul anului școlar decide transferarea elevilor la clasa următoare;
  • cărțile educaționale (manuale școlare) sunt folosite în principal pentru teme. Anul universitar, ziua de școală, programul lecțiilor, vacanțele școlare, pauzele sau, mai precis, pauzele între lecții - atribute. o anumită perioadă de timp la program, iar forma principală a orelor este o lecție.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sistem de clasă(vezi Media Library).
  • Dezvoltarea modalităților de îmbunătățire a activității mentale a elevilor a condus în a doua jumătate a secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea. la introducerea metodelor individuale de predare în predare:
    • euristic (G. Armstrong);
    • euristica experimentală (A.Ya. Gerd);
    • laborator-euristic (F.A. Winterhalter);
    • metoda lecțiilor de laborator (K.P. Yagodovsky);
    • educația științelor naturii (A.P. Pinkevici) etc.

  Toate metodele de mai sus B.E. Raikov, datorită naturii generale a esenței lor, le-a înlocuit cu termenul de „metodă de cercetare”. Metoda de cercetare a predării, care a activat activitatea practică a studenților, a devenit un fel de antipod al metodei tradiționale. Utilizarea sa a creat o atmosferă de entuziasm pentru învățare în școală, oferind elevilor bucuria învățării independente. căutarea și descoperirea și, cel mai important, a asigurat dezvoltarea independenței cognitive a copiilor, a activității lor creatoare. Utilizarea metodei de predare a cercetării ca una universală la începutul anilor 30. Secolului 20 a fost considerat eronat. S-a propus construirea de formare pentru a forma un sistem de cunoștințe care să nu încalce Logica (logike greacă) - știința metodelor de probă și infirmare; un set de teorii științifice, fiecare dintre acestea ia în considerare anumite metode de evidență și de infirmare. Aristotel este considerat fondatorul logicii. Se face distincția între logica inductivă și cea deductivă, iar în cea din urmă - clasică, intuiționistă, constructivă, modală etc. Toate aceste teorii sunt unite de dorința de a cataloga astfel de metode de raționament care să conducă de la adevărate judecăți-premise la adevărate judecăți-consecințe; catalogarea se realizează, de regulă, în cadrul calculelor logice. Aplicațiile logicii în matematica computațională, teoria automatelor, lingvistică, informatică etc. joacă un rol deosebit în accelerarea progresului științific și tehnologic. Vezi și Logica matematică.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Logica articolului. Cu toate acestea, utilizarea masivă a predării ilustrative, memorarea dogmatică nu a contribuit la dezvoltarea educației școlare. A început căutarea modalităților de intensificare a procesului educațional. O anumită influență asupra dezvoltării teoriei Învățare bazată pe probleme - 1) unul dintre tipurile de învățare bazate pe utilizarea metodelor euristice. Își stabilește ca scop dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât de natură practică, cât și teoretico-cognitivă; 2) o metodă organizată de profesor pentru interacțiunea activă a materiei cu conținutul problematic al educației, în cadrul căreia acesta reunește contradicțiile obiective ale cunoștințelor științifice și modalități de rezolvare a acestora, învață să gândească, asimilează creativ cunoștințele.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> învățare cu problemeîn această perioadă, psihologii (S.L. Rubinshtein), care au fundamentat dependența activității mentale umane de rezolvarea problemelor, și conceptele de învățare bazată pe probleme care s-au dezvoltat în pedagogie pe baza unei înțelegeri pragmatice a gândirii, au oferit cercetări.
  în pedagogia americană la începutul secolului al XX-lea. Există două concepte principale ale învățării bazate pe probleme. J. Dewey a propus înlocuirea tuturor tipurilor și formelor de educație cu învățarea independentă a școlarilor prin rezolvarea problemelor, în timp ce accentul s-a pus pe forma lor educațională și practică (Dewey J., 1999; rezumat). Esența celui de-al doilea concept este transferul mecanic al descoperirilor psihologiei în procesul de învățare. V. Burton () credea că învățarea înseamnă „dobândirea de reacții noi sau schimbarea celor vechi” și a redus procesul de învățare la reacții simple și complexe, neținând cont de influența asupra dezvoltării mediului de gândire și a condițiilor de creștere a elevului.

  John Dewey

  Începându-și experimentele într-una dintre școlile din Chicago în 1895, J. Dewey s-a concentrat pe dezvoltarea propriei activități a elevilor. S-a convins curând că educația, construită ținând cont de interesele școlarilor și raportată la nevoile lor vitale, dă rezultate mult mai bune decât educația verbală (verbală, de carte) bazată pe memorarea cunoștințelor. Principala contribuție a lui J. Dewey la teoria învățării este conceptul de „actul complet de gândire” dezvoltat de el. Conform opiniilor filozofice și psihologice ale autorului, o persoană începe să gândească atunci când întâmpină dificultăți, a căror depășire este de mare importanță pentru el.
  Potrivit lui J. Dewey, antrenamentul corect construit ar trebui să fie problematic. În același timp, problemele în sine puse elevilor diferă fundamental de sarcinile educaționale tradiționale propuse – „probleme imaginare” care au o valoare educațională și educațională scăzută și de cele mai multe ori sunt cu mult în urmă ceea ce îi interesează elevii.
  În comparație cu sistemul tradițional, J. Dewey a propus inovații îndrăznețe, soluții neașteptate. Locul „studiului cărții” a fost luat de principiul învățării active, a cărui bază este propria activitate cognitivă a elevului. Locul unui profesor activ a fost luat de un profesor asistent, care nu impune elevilor nici conținutul, nici metodele de lucru, ci doar ajută la depășirea dificultăților atunci când elevii înșiși apelează la el pentru ajutor. În locul unui curriculum stabil, comun tuturor, s-au introdus programe de orientare, al căror conținut era determinat de profesor doar în termenii cei mai generali. Locul cuvântului oral și scris a fost ocupat de orele teoretice și practice, unde s-au desfășurat lucrări independente de cercetare a studenților.
  Sistemului școlar bazat pe dobândirea și asimilarea cunoștințelor, el s-a opus învățării „prin a face”, adică. una în care toate cunoștințele au fost extrase din inițiativa practică și experiența personală a copilului. În școlile care funcționau după sistemul J. Dewey nu a existat un program permanent cu un sistem consistent de materii studiate, ci au fost selectate doar cunoștințele necesare experienței de viață a elevilor. Potrivit omului de știință, studentul ar trebui să fie angajat în acele activități care au permis civilizației să ajungă la nivelul modern. Prin urmare, atenția trebuie concentrată pe activități constructive: învățarea copiilor să gătească, să coasă, să-i inițieze în lucrul cu acul etc. Informațiile de natură mai generală sunt concentrate în jurul acestor cunoștințe și abilități utilitare.
  J. Dewey a aderat la așa-numita teorie pedocentrică și la metodele de predare. Potrivit acesteia, rolul profesorului în procesele de educație și educație se reduce în principal la îndrumarea activităților de amatori ale elevilor și la trezirea curiozității acestora. În metodologia lui J. Dewey, alături de procesele de muncă, jocurile, improvizațiile, excursiile, activitățile de artă amatoare și economia domestică au ocupat un loc mare. El a pus în contrast dezvoltarea individualității elevilor cu educația disciplinei elevilor.
  Într-o școală de muncă, munca, potrivit lui Dewey, este centrul tuturor activităților educaționale. Efectuând diferite tipuri de muncă și dobândind cunoștințele necesare activității de muncă, copiii se pregătesc astfel pentru viața viitoare.
  Pedocentrismul (din greacă pais, paidos - copil și latină centrum - centru) este principiul unui număr de sisteme pedagogice (J.J. Rousseau, învățământul gratuit etc.), care necesită organizarea educației și a creșterii fără a se baza pe programe și programe, și numai pe baza impulsurilor imediate ale copilului.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Concept pedocentric J. Dewey a avut o mare influență asupra naturii generale a activității educaționale a școlilor din Statele Unite și din alte țări, în special școala sovietică din anii 1920, care și-a găsit expresia în așa-numitele programe integrate și în proiect. metodă.

  Cea mai mare influență asupra dezvoltării conceptului modern de învățare bazată pe probleme este 1) unul dintre tipurile de învățare bazate pe utilizarea metodelor euristice. Își stabilește ca scop dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât de natură practică, cât și teoretico-cognitivă; 2) o metodă organizată de profesor pentru interacțiunea activă a materiei cu conținutul problematic al educației, în cadrul căreia acesta reunește contradicțiile obiective ale cunoștințelor științifice și modalități de rezolvare a acestora, învață să gândească, asimilează creativ cunoștințele.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> învățare cu probleme a redat opera unui psiholog american (Bruner J., 1977; rezumat). Se bazează pe ideile de structurare a materialului educațional și pe rolul dominant al gândirii intuitive în procesul de stăpânire a noilor cunoștințe ca bază. Euristică - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> gândire euristică. Bruner a acordat o atenție principală structurii cunoștințelor, care ar trebui să includă toate elementele necesare ale sistemului de cunoștințe și să determine direcția de dezvoltare a elevului.

  • Teoriile americane moderne despre „învățarea prin rezolvarea problemelor” (W. Alexander, P. Halverson etc.), spre deosebire de teoria lui J. Dewey, au propriile lor caracteristici:
    • nu prea subliniază importanța „autoexprimarii” a elevului și subliniază rolul profesorului;
    • se afirmă principiul rezolvării colective a problemelor, în contrast cu individualizarea extremă observată mai devreme;
    • metodei de rezolvare a problemelor în învăţare i se acordă un rol de sprijin.

  În anii 70-80. Secolului 20 conceptul de învățare bazată pe probleme de către psihologul englez E. de Bono, care se concentrează pe șase niveluri de gândire, a devenit larg răspândit.
  În dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme, profesorii din Polonia, Bulgaria, Germania și alte țări au obținut anumite rezultate. Astfel, profesorul polonez (Okon V., 1968, 1990) a studiat condițiile de apariție a situațiilor problematice pe materialul diferitelor discipline educaționale și, împreună cu Ch. Kupisevich, a demonstrat avantajul învățării prin rezolvarea problemelor pentru dezvoltarea abilitățile mentale ale elevilor. Învățarea bazată pe probleme a fost înțeleasă de profesorii polonezi doar ca una dintre metodele de predare. Profesorii bulgari (I. Petkov, M. Markov) au luat în considerare în principal probleme de natură aplicativă, concentrându-se pe organizarea învățării bazate pe probleme în școala elementară.

  • experiență domestică. Teoria Învățare bazată pe probleme - 1) unul dintre tipurile de învățare bazată pe utilizarea metodelor euristice. Își stabilește ca scop dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât de natură practică, cât și teoretico-cognitivă; 2) o metodă organizată de profesor pentru interacțiunea activă a materiei cu conținutul problematic al educației, în cadrul căreia acesta reunește contradicțiile obiective ale cunoștințelor științifice și modalități de rezolvare a acestora, învață să gândească, asimilează creativ cunoștințele.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> învățare cu probleme a început să se dezvolte intens în URSS în anii '60. Secolului 20 în legătură cu căutarea modalităților de activare, de stimulare a activității cognitive a elevilor, de dezvoltare a independenței elevului, ea a întâmpinat însă anumite dificultăți:
    • în didactica tradițională, sarcina de „predare a gândirii” nu era considerată ca o sarcină independentă, concentrarea atenției profesorilor era pe acumularea de cunoștințe și dezvoltarea memoriei;
    • sistemul tradițional de metode de predare nu a putut „depăși spontaneitatea în formarea gândirii teoretice la copii” (VV Davydov);
    • psihologii au fost implicați în principal în studiul problemei dezvoltării gândirii, teoria pedagogică a dezvoltării gândirii și abilităților nu a fost dezvoltată.

  Drept urmare, școala de masă domestică nu a acumulat practica utilizării metodelor care vizează în mod specific dezvoltarea gândirii - cea mai generalizată și indirectă formă de reflecție mentală care stabilește conexiuni și relații între obiectele cognoscibile. Gândirea este cel mai înalt nivel al cunoașterii umane. Vă permite să obțineți cunoștințe despre astfel de obiecte, proprietăți și relații ale lumii reale care nu pot fi percepute direct la nivelul senzorial al cunoașterii. Formele și legile gândirii sunt studiate de logică, mecanismele curgerii acesteia - de psihologie și neurofiziologie. Cibernetica analizează gândirea în legătură cu sarcinile de modelare a unor funcții mentale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">gândiți . De mare importanță pentru formarea teoriei învățării bazate pe probleme au fost lucrările psihologilor care au concluzionat că dezvoltarea mentală se caracterizează nu numai prin volumul și calitatea cunoștințelor dobândite, ci și prin structura proceselor de gândire, un sistem de logic operațiuni și Acțiunile mentale sunt diverse acțiuni ale unei persoane efectuate în planul interior al conștiinței.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> actiuni mentale deținută de student (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) și a relevat rolul situației problematice în gândire și învățare (Matyushkin A.M., 1972; rezumat).
  Experiența utilizării elementelor individuale ale învățării bazate pe probleme la școală a fost studiată de M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Lactate, D.V. Vilkeev (vezi Chrest. 8.2). Punctele de plecare pentru dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme au fost prevederile teoriei activității (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Învățarea problematică a fost considerată ca unul dintre tiparele activității mentale ale elevilor. Au fost elaborate metode pentru a crea o situație problemă - o stare de dificultate psihică cauzată într-o anumită situație educațională de o insuficiență obiectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate mentală și practică dobândite anterior de către elevi pentru rezolvarea sarcinii cognitive emergente. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> situații problematice la diverse discipline academice și au găsit criterii de evaluare a complexității sarcinilor cognitive problematice. Învățarea bazată pe probleme, răspândită treptat, din școala generală a pătruns în școlile secundare și profesionale superioare. Se îmbunătățesc metodele de învățare bazată pe probleme, în care una dintre componentele importante este Improvizația (din latină improvisus - neașteptat, brusc) - compoziția de poezie, muzică etc. la momentul executării; performanță cu ceva nepregătit în avans; munca astfel creată.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvizație, mai ales la rezolvarea problemelor de natură comunicativă (). A apărut un sistem de metode de predare, în care crearea unei situații problematice de către profesor și rezolvarea problemelor de către elevi au devenit condiția principală pentru dezvoltarea gândirii lor. Acest sistem distinge între metode generale (monologice, demonstrative, dialogice, euristice, de cercetare, programate, algoritmice) și metode binare - regulile de interacțiune dintre profesor și elevi. Pe baza acestui sistem de metode au fost dezvoltate și unele tehnologii pedagogice noi (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik etc.).

  8.2.2. Esența învățării bazate pe probleme

  Astăzi, cele mai promițătoare și adecvate condiții socio-economice, precum și psihologice, este învățarea bazată pe probleme.
  Care este esența învățării bazate pe probleme? Este interpretată atât ca principiu de predare, cât și ca nou tip de proces educațional, cât și ca metodă de predare, și ca nou sistem didactic.
  Sub învățare cu probleme de obicei înțeleasă ca atare o organizare de sesiuni de instruire, care presupune crearea de situații problematice sub îndrumarea unui profesor și activitatea independentă activă a elevilor pentru rezolvarea acestora(vezi fig. 5) .
  Învățarea bazată pe probleme constă în crearea de situații problematice, în înțelegerea, acceptarea și rezolvarea acestor situații în cadrul activităților comune ale elevilor și profesorului, cu independență optimă față de primul și sub îndrumarea generală de îndrumare a celui din urmă, precum și în însuşirea de către elevi în procesul unor astfel de activităţi cunoştinţe generalizate şi principii generale de rezolvare a sarcinilor problematice. Principiul problematicității reunește procesul de învățare cu procesele de cunoaștere, cercetare, gândire creativă (Makhmutov M.I., 1975; rezumat).
  Învățarea bazată pe probleme (ca orice altă învățare) poate contribui la realizarea a două obiective:
  Prima țintă- sa formeze la elevi sistemul necesar de cunostinte, deprinderi si deprinderi.
  Al doilea gol- atingerea unui nivel ridicat de dezvoltare a școlarilor, dezvoltarea capacității de autoînvățare, autoeducare.
  Ambele sarcini pot fi implementate cu mare succes tocmai în procesul de învățare bazată pe probleme, întrucât asimilarea materialului educațional are loc în cursul activității de căutare activă a elevilor, în procesul de rezolvare a unui sistem de sarcini problema-cognitive.
  Este important de remarcat un alt obiectiv important al învățării bazate pe probleme – formarea unui stil special.Gândirea este cea mai generalizată și indirectă formă de reflecție mentală care stabilește conexiuni și relații între obiectele cognoscibile. Gândirea este cel mai înalt nivel al cunoașterii umane. Vă permite să obțineți cunoștințe despre astfel de obiecte, proprietăți și relații ale lumii reale care nu pot fi percepute direct la nivelul senzorial al cunoașterii. Formele și legile gândirii sunt studiate de logică, mecanismele curgerii acesteia - de psihologie și neurofiziologie. Cibernetica analizează gândirea în legătură cu sarcinile de modelare a unor funcții mentale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> activitate mentala, activitatea de cercetare și independența studenților ().
  Particularitatea învățării bazate pe probleme constă în faptul că încearcă să valorifice la maximum datele psihologiei privind relația strânsă dintre procesele de învățare (învățare), cogniție, cercetare și gândire. Din acest punct de vedere, procesul de învățare ar trebui să modeleze procesul gândirii productive, a cărui verigă centrală este posibilitatea descoperirii, posibilitatea creativității (Ponomarev Ya.A., 1999; rezumat).
  Essence Problem-based learning - 1) unul dintre tipurile de învățare bazate pe utilizarea metodelor euristice. Își stabilește ca scop dezvoltarea abilităților euristice în procesul de rezolvare a situațiilor problematice, care pot fi atât de natură practică, cât și teoretico-cognitivă; 2) o metodă organizată de profesor pentru interacțiunea activă a materiei cu conținutul problematic al educației, în cadrul căreia acesta reunește contradicțiile obiective ale cunoștințelor științifice și modalități de rezolvare a acestora, învață să gândească, asimilează creativ cunoștințele.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> învățare cu probleme Se rezumă la faptul că în procesul de învățare natura și structura activității cognitive a elevului se modifică radical, ducând la dezvoltarea potențialului creativ al personalității elevului. Trăsătura principală și caracteristică a învățării bazate pe probleme este o situație problemă - o stare de dificultate psihică cauzată într-o anumită situație educațională de o insuficiență obiectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate mentală și practică dobândite anterior de către elevi pentru rezolvarea sarcinii cognitive emergente. . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> situatie problematica .

  • Crearea sa se bazează pe următoarele prevederi ale psihologiei moderne:
    • procesul de gândire își are sursa într-o situație problemă;
    • gândirea problematică se realizează, în primul rând, ca proces de rezolvare a unei probleme;
    • condiţiile dezvoltării gândirii sunt dobândirea de noi cunoştinţe prin rezolvarea unei probleme;
    • legile gândirii și legile asimilării noilor cunoștințe coincid în mare măsură.

  În învățarea bazată pe probleme, profesorul creează o situație problemă, îndrumă elevii să o rezolve și organizează căutarea unei soluții. Astfel, elevul este plasat în poziția subiectului învățării sale și ca urmare dezvoltă noi cunoștințe, are noi moduri de a acționa. Dificultatea gestionării învățării bazate pe probleme este că apariția unei situații problematice este un act individual, astfel încât profesorului i se cere să utilizeze o abordare diferențiată și individuală. Dacă în predarea tradițională profesorul expune prevederile teoretice într-o formă gata făcută, atunci în învățarea bazată pe probleme îi aduce pe școlari într-o contradicție și îi invită să găsească singuri o modalitate de a o rezolva, se confruntă cu contradicțiile activității practice, stabilește evidenţiază puncte de vedere diferite asupra aceleiaşi probleme (Razvitie..., 1991 ; adnotare). Sarcini tipice ale învățării bazate pe probleme: luați în considerare fenomenul din diferite poziții, comparați, generalizați, formulați concluzii din situație, comparați faptele, formulați singuri întrebări specifice (pentru generalizare, justificare, concretizare, logica raționamentului) (Fig. 6).
  Luați în considerare un exemplu. Elevii de clasa a VI-a nu sunt familiarizați cu conceptul de tipuri de verbe. Toate celelalte trăsături gramaticale ale verbului (număr, timp, tranzitivitate etc.) le sunt cunoscute. Profesorul atrage atenția elevilor la tablă, unde verbele sunt scrise în două coloane cu creioane colorate:

  La prima cunoaștere a acestor verbe, elevii văd neconcordanțe între perechile de aspecte.
  Întrebare. Prin ce caracteristică gramaticală diferă verbele primei și celei de-a doua coloane?
  Cuvântare O problemă este conștientizarea posibilității de a rezolva dificultățile și contradicțiile care au apărut într-o situație dată prin intermediul cunoștințelor și experienței disponibile.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">probleme clarifică natura dificultății elevilor care au apărut atunci când s-au confruntat cu o problemă. Încercările elevilor de a explica diferența dintre verbe pe baza actualizării cunoștințelor dobândite anterior nu ating scopul. În plus, legătura dintre elementele de date și obiectiv este realizată prin analizarea și explicarea datelor, de ex. se analizează materialul lingvistic (gramatical) propriu-zis conținut în exemple. Scopul (conceptul tipurilor de verb) este dezvăluit treptat în cursul rezolvării problemei.
  După cum au arătat o serie de studii, există o relație strânsă între activitatea de căutare a unei persoane și sănătatea sa (fizică, psihică).
  Persoanele cu o nevoie de căutare slab dezvoltată duc o viață mai puțin stresantă, activitatea lor de căutare se exprimă doar prin situații exterioare specifice când nu este posibilă, pe baza unor forme de comportament bine dezvoltate, satisfacerea altor nevoi, atât biologice, pt. de exemplu, nevoia de securitate și de pâine de zi cu zi, și social - de exemplu, nevoia de prestigiu. Dacă toate dorințele de bază sunt satisfăcute, este posibil, parcă, să trăiești relaxat și calm, fără a te strădui pentru ceva anume și, prin urmare, fără a fi expus riscului de înfrângere și de încălcare. Refuzul căutării, dacă căutarea nu este o nevoie internă urgentă, se dă fără durere și calm. Cu toate acestea, această bunăstare este imaginară și condiționată. Este posibil doar in conditii ideale de confort deplin. Lumea noastră dinamică nu oferă nimănui asemenea condiții - și acest lucru este destul de firesc, deoarece acumularea în societate a persoanelor cu activitate de căutare scăzută ar duce inevitabil la regresie socială. Și într-o lume în care există o nevoie constantă de a căuta măcar pentru a satisface nevoile primare, absența unei dorințe de căutare ca atare face existența dureroasă, pentru că trebuie să depui constant efort asupra ta. Căutarea, fără a aduce experiența de naturalețe și de satisfacție, devine o necesitate neplăcută pentru persoanele cu o nevoie redusă de căutare și, desigur, reușesc mult mai rău decât persoanele cu o nevoie mare de ea. În plus, o persoană cu activitate scăzută este mai puțin pregătită să facă față dificultăților vieții și refuză rapid să găsească o cale de ieșire din situațiile dificile. Și deși acest refuz este trăit subiectiv de el nu atât de greu, dar obiectiv rezistența organismului este totuși redusă. Într-una dintre țări, pe parcursul unui număr de ani, a fost urmărită soarta oamenilor al căror caracter și comportament a fost dominat de un sentiment de apatie, indiferență față de viață, oameni cu activitate scăzută. S-a dovedit că aceștia, în medie, mor la o vârstă mai devreme decât oamenii care sunt activi inițial. Și mor din cauze care nu sunt fatale pentru alții. Să ne amintim de Ilya Oblomov, un bărbat cu o nevoie extrem de scăzută de căutare (din copilărie, această nevoie nu s-a dezvoltat în el, pentru că totul a fost dat gata făcut). Era destul de mulțumit de viață, sau mai degrabă, de izolarea sa completă de viață și a murit la o vârstă destul de fragedă dintr-un motiv de neînțeles.
  Absența constantă a activității de căutare duce la faptul că individul este neajutorat în orice întâlnire cu dificultăți sau chiar situații care nu sunt percepute ca dificultăți în alte condiții. Deci o nevoie scăzută de căutare nu numai că face viața insipidă și inutilă, dar nici nu garantează sănătatea și longevitatea.

  8.2.3. Situațiile problematice ca bază a învățării bazate pe probleme

  
  • Tipuri de situații problematice (vezi Fig. 7) care apar cel mai adesea în procesul educațional:
    1. Se creează o situație problematică atunci când se constată o discrepanță între sistemele de cunoștințe existente ale elevilor și noile cerințe (între cunoștințe vechi și fapte noi, între cunoștințe de nivel inferior și superior, între cunoștințele cotidiene și cele științifice).
    2. Situațiile problematice apar atunci când este necesar să se facă o alegere diversă dintre sistemele de cunoștințe disponibile ale singurului sistem necesar, a cărui utilizare singur poate asigura rezolvarea corectă a sarcinii problema propuse.
    3. Situațiile problematice apar în fața elevilor atunci când se confruntă cu noi condiții practice de utilizare a cunoștințelor existente, când se caută modalități de aplicare a cunoștințelor în practică.
    4. O situație problematică apare dacă există o contradicție între modalitatea teoretică posibilă de rezolvare a problemei și impracticabilitatea sau inutilitatea practică a metodei alese, precum și între rezultatul atins practic al sarcinii și lipsa justificării teoretice.
    5. Situațiile problematice în rezolvarea problemelor tehnice apar atunci când nu există o corespondență directă între reprezentarea schematică și proiectarea dispozitivului tehnic.
    6. Situațiile problematice sunt create și de faptul că există o contradicție obiectiv inerentă între natura statică a imaginilor în sine și nevoia de a citi procese dinamice în ele ().
  • Reguli pentru crearea situațiilor problematice. Pentru a crea o situație problematică, aveți nevoie de următoarele:
    1. Elevul ar trebui să primească o astfel de sarcină practică sau teoretică, în timpul căreia trebuie să descopere noi cunoștințe sau acțiuni de însușit. În acest caz, trebuie respectate următoarele condiții:
       • sarcina se bazează pe cunoștințele și aptitudinile pe care studentul le deține;
       • necunoscutul care trebuie descoperit constituie o regularitate generală de asimilat, un mod general de acţiune, sau nişte condiţii generale pentru efectuarea unei acţiuni;
       • Efectuarea unei sarcini problematice ar trebui să determine elevul să aibă nevoie de cunoștințe dobândite.
    2. Sarcina problema oferita elevului trebuie sa corespunda capacitatilor sale intelectuale.
    3. Sarcina problematică ar trebui să precedă explicarea materialului educațional de însușit.
    4. Ca sarcini problematice pot servi următoarele: a) sarcini educaţionale; b) întrebări; c) sarcini practice etc.
       Totuși, nu trebuie să confundăm o sarcină problemă și o situație problemă - o stare de dificultate psihică cauzată într-o anumită situație educațională de o insuficiență obiectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate mentală și practică dobândite anterior de către elevi pentru rezolvarea sarcinii cognitive care a avut. a apărut. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> situatie problematica. O sarcină problematică în sine nu este o situație problemă; ea poate provoca o situație problemă numai în anumite condiții.
    5. Aceeași situație problemă poate fi cauzată de diferite tipuri de sarcini.
    6. Profesorul trebuie să formuleze situația problemă care a apărut, indicând elevului motivele neîndeplinirii sarcinii de pregătire practică stabilită sau incapacitatea de a le explica anumite fapte demonstrate () (Hristos 8.3).

  8.2.4. Avantajele și dezavantajele învățării bazate pe probleme

  
  

  În învățarea programată, învățarea se realizează ca un proces bine controlat, deoarece materialul studiat este împărțit în doze mici, ușor digerabile. Ele sunt prezentate secvenţial elevului pentru asimilare. După studierea fiecărei doze, trebuie făcută o verificare a asimilației. Doza învățată - treceți la următoarea. Acesta este „pasul” învățării: prezentare, asimilare, verificare.
  De obicei, la alcătuirea programelor de instruire, din cerințele cibernetice s-a ținut cont doar de nevoia de feedback sistematic, din cerințele psihologice - individualizarea procesului de învățare. Nu a existat o succesiune de implementare a unui anumit model al procesului de asimilare. Cel mai faimos este conceptul lui B. Skinner, bazat pe teoria comportamentală - o tendință în psihologia americană a secolului XX, care neagă conștiința ca subiect de cercetare științifică și reduce psihicul la diverse forme de comportament, înțeles ca un set. a reacțiilor organismului la stimulii mediului. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teoria comportamentală doctrină conform căreia nu există o diferență esențială între învățarea umană și învățarea animalelor. În conformitate cu teoria comportamentală, programele de antrenament ar trebui să rezolve problema obținerii și întăririi răspunsului corect. Pentru a dezvolta reacția corectă, se utilizează principiul defalcării procesului în pași mici și principiul unui sistem de indicii. Când procesul este defalcat, comportamentul complex programat este împărțit în cele mai simple elemente (pași), fiecare dintre ele pe care elevul le-ar putea efectua fără eroare. Atunci când un sistem de prompturi este inclus în programul de antrenament, reacția necesară este dată mai întâi în formă terminată (gradul maxim de prompt), apoi cu omiterea elementelor individuale (fading prompts), la sfârșitul antrenamentului, un complet este necesară o reacție independentă (eliminarea promptului). Un exemplu este memorarea unei poezii: la început, caranul este dat în întregime, apoi cu omiterea unui cuvânt, două cuvinte și un rând întreg. La sfârșitul memorării, elevul, după ce a primit patru rânduri de puncte în loc de un catren, trebuie să reproducă singur poemul.
  Pentru consolidarea reacției se folosește pentru fiecare pas corect principiul întăririi imediate (folosirea încurajării verbale, oferirea unui eșantion pentru a se asigura că răspunsul este corect etc.), precum și principiul repetării reacțiilor.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; vezi site-ul web al Școlii de Mâine),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; vezi materialul „Ce este școala de mâine?”).

  8.3.2. Tipuri de programe de formare

  Programele educaționale construite pe o bază comportamentală se împart în: a) liniare, dezvoltate de Skinner, și b) programe ramificate de N. Crowder.
  1. Sistem liniar de învățare programat, dezvoltat inițial de psihologul american B. Skinner la începutul anilor '60. Secolului 20 pe baza tendinţei comportamentale din psihologie.

  • El a propus următoarele cerințe pentru organizarea instruirii:
    • În predare, elevul trebuie să parcurgă o succesiune de „pași” atent aleși și plasați.
    • Formarea ar trebui să fie structurată în așa fel încât elevul să fie „businesslike and busy” tot timpul, astfel încât nu numai să perceapă materialul educațional, ci și să opereze cu acesta.
    • Înainte de a trece la studiul materialelor ulterioare, studentul trebuie să-l stăpânească bine pe cel precedent.
    • Elevul trebuie ajutat prin împărțirea materialului în porțiuni mici („pași” din program), prin îndemnare, îndemnare etc.
    • Fiecare răspuns corect al elevului trebuie întărit, folosind feedback-ul pentru aceasta, nu numai pentru a forma un anumit comportament, ci și pentru a menține interesul pentru învățare.

  Conform acestui sistem, elevii parcurg toate etapele programului de formare secvenţial, în ordinea în care sunt prezenţi în program. Sarcinile din fiecare pas sunt de a completa un gol din textul informațional cu unul sau mai multe cuvinte. După aceea, elevul trebuie să-și verifice soluția cu cea corectă, care anterior fusese închisă într-un fel. Dacă răspunsul elevului a fost corect, atunci ar trebui să treacă la pasul următor; dacă răspunsul său nu se potrivește cu cel corect, atunci trebuie să finalizeze din nou sarcina. Astfel, sistemul liniar de învățare programată se bazează pe principiul învățării, care presupune executarea fără erori a sarcinilor. Prin urmare, pașii programului și sarcinile sunt concepute pentru cel mai slab elev. Potrivit lui B. Skinner, cursantul învață în principal prin îndeplinirea sarcinilor, iar confirmarea corectitudinii sarcinii servește ca o întărire pentru a stimula activitatea ulterioară a cursantului (vezi animația) .
  Programele liniare sunt concepute pentru pașii fără erori ai tuturor studenților, de ex. ar trebui să corespundă capacităţilor celui mai slab dintre ei. Din această cauză, corectarea programului nu este prevăzută: toți elevii primesc aceeași succesiune de cadre (sarcini) și trebuie să facă aceiași pași, adică. se deplasează pe aceeași linie (de unde și numele programelor - liniar).
  2. Un program extins de învățare programată. Fondatorul acesteia este profesorul american N. Crowder. În aceste programe, care s-au răspândit, pe lângă programul principal, destinat studenților puternici, sunt prevăzute programe suplimentare (ramuri auxiliare), la una dintre care studentul este trimis în caz de dificultăți. Programele ramificate asigură individualizarea (adaptarea) antrenamentului nu numai în ceea ce privește ritmul de progres, ci și în ceea ce privește nivelul de dificultate. În plus, aceste programe deschid oportunități mai mari pentru formarea unor tipuri raționale de activitate cognitivă decât programele liniare care limitează activitatea cognitivă în principal la percepție și memorie.
  Sarcinile de control din etapele acestui sistem constau dintr-o problemă sau o întrebare și un set de mai multe răspunsuri, dintre care de obicei unul este corect, iar restul sunt incorecte, conținând erori tipice. Elevul trebuie să aleagă un răspuns din acest set. Dacă a ales răspunsul corect, primește întărire sub formă de confirmare a corectitudinii răspunsului și o indicație a trecerii la pasul următor al programului. Dacă a ales un răspuns eronat, i se explică esența erorii și este instruit să revină la unii dintre pașii anteriori ai programului sau să meargă la vreo subrutină.
  Pe lângă aceste două sisteme principale de învățare programată, au fost dezvoltate multe altele care, într-o măsură sau alta, utilizează un principiu liniar sau ramificat, sau ambele principii pentru a construi o secvență de pași într-un program de antrenament.
  Lipsa generală a programelor construite pe Behaviorism (din engleză behavior, biheviour - behavior) este o tendință în psihologia americană a secolului XX care neagă conștiința ca subiect de cercetare științifică și reduce psihicul la diverse forme de comportament, înțeles ca un set de reacții ale organismului la stimulii mediului. O tendință în psihologie care a fost inițiată de articolul psihologului american J. Watson „s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> comportamental baza, constă în imposibilitatea controlării activității interne, psihice a elevilor, control asupra căreia se limitează la înregistrarea rezultatului final (răspunsul). Din punct de vedere cibernetic, aceste programe exercită controlul după principiul „cutiei negre”, care este neproductiv în raport cu învățarea umană, întrucât scopul principal în învățare este formarea unor metode raționale de activitate cognitivă. Aceasta înseamnă că nu numai răspunsurile trebuie controlate, ci și căile care duc la acestea. Practică Învățare programată - învățarea conform unui program pre-dezvoltat, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale profesorului (sau ale mașinii de învățare care îl înlocuiesc).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> învăţare programată a arătat inadecvarea productivității liniare și insuficientă a programelor ramificate. Îmbunătățirile ulterioare ale programelor de formare în cadrul modelului de învățare comportamentală nu au condus la o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor.

  8.3.3. Dezvoltarea învățării programate în știința și practica casnică

  În știința domestică, fundamentele teoretice ale învățării programate au fost studiate în mod activ, iar realizările au fost introduse în practică în anii '70. Secolului 20 Unul dintre experții de frunte este profesorul Universității din Moscova Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Managementul procesului de învățare. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). În versiunea internă, acest tip de antrenament se bazează pe așa-numita Teorie a formării în faze a acțiunilor mentale - doctrina schimbărilor complexe cu mai multe fațete asociate cu formarea de noi acțiuni, imagini și concepte într-o persoană, prezentată de P. .Da. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorii ale formării treptate a acțiunilor mentaleși conceptele P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; rezumat) și teorii Cibernetica (din grecescul kybernetike - arta managementului) este știința managementului, comunicării și procesării informațiilor. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cibernetică. Implementarea învăţării programate presupune alocarea unor metode specifice şi logice de gândire pentru fiecare subiect studiat, indicarea modalităţilor raţionale de activitate cognitivă în general. Abia după aceasta se pot întocmi programe de pregătire care vizează formarea acestor tipuri de activitate cognitivă, iar prin acestea cunoștințele care constituie conținutul acestei discipline academice.

  8.3.4. Avantajele și dezavantajele învățării programate

  Pregătirea de programare are o serie de avantaje: dozele mici sunt absorbite cu ușurință, ritmul de asimilare este ales de către elev, se asigură un rezultat ridicat, se dezvoltă metode raționale de acțiuni mentale și se aduce în evidență capacitatea de a gândi logic. Cu toate acestea, are și o serie de dezavantaje, de exemplu:
  • nu contribuie pe deplin la dezvoltarea independenței în învățare;
  • necesită mult timp;
  • aplicabil numai pentru probleme cognitive rezolvabile algoritmic;
  • asigură dobândirea de cunoștințe inerente algoritmului și nu contribuie la dobândirea altora noi. În același timp, algoritmizarea excesivă a învățării împiedică formarea activității cognitive productive.
  • În anii de cel mai mare entuziasm pentru învățarea programată - 60-70. Secolului 20 - Au fost dezvoltate o serie de sisteme de programare și multe mașini și dispozitive de predare diferite. Dar, în același timp, au apărut și critici la adresa învățării programate. E. Laban a rezumat toate obiecțiile față de învățarea programată în acest fel:
    • învăţarea programată nu foloseşte aspectele pozitive ale învăţării în grup;
    • nu contribuie la dezvoltarea inițiativei studenților, întrucât programul, așa cum spune, îl conduce tot timpul de mână;
    • cu ajutorul învățării programate, se poate preda doar material simplu la nivelul înghesuirii;
    • teoria învățării prin întărire este mai proastă decât cea bazată pe gimnastică mentală;
    • contrar afirmațiilor unor cercetători americani, învățarea programată nu este revoluționară, ci conservatoare, deoarece este livrescă și verbală;
    • învățarea programată ignoră realizările psihologiei, care studiază de mai bine de 20 de ani structura activității creierului și dinamica asimilării;
    • învățarea programată nu face posibilă obținerea unei imagini holistice a subiectului studiat și este „învățare prin firimituri” ().

  Deși nu toate aceste obiecții sunt pe deplin justificate, ele au cu siguranță anumite motive. Prin urmare, interes pentru învățarea programată în anii 70-80. Secolului 20 a început să cadă și renașterea sa a avut loc în ultimii ani pe baza utilizării noilor generații de tehnologie informatică.
  După cum sa menționat deja, cele mai răspândite sisteme diferite Învățare programată - învățarea conform unui program pre-dezvoltat, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale profesorului (sau ale mașinii de învățare care îl înlocuiesc).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> învăţare programată primit în anii 50-60. În secolul al XX-lea, mai târziu au început să fie folosite doar elemente separate ale învățării programate, în principal pentru controlul cunoștințelor, consultații și formarea de competențe. În ultimii ani, ideile de învățare programată au început să revină pe o nouă bază tehnică (calculatoare, sisteme de televiziune, microcalculatoare etc.) sub formă de învățare computerizată sau electronică. Noua bază tehnică face posibilă automatizarea aproape completă a procesului de învățare, pentru a-l construi ca un dialog destul de liber între elev și sistemul de învățare. Rolul profesorului în acest caz este în principal să dezvolte, să ajusteze, să corecteze și să îmbunătățească programul de formare, precum și să conducă elemente individuale de învățare fără mașini. Mulți ani de experiență au confirmat că învățarea programată, și în special învățarea pe calculator, oferă un nivel destul de ridicat nu numai de învățare, ci și de dezvoltare a studenților și le trezește interesul neclintit.

  *******

  În pedagogie, se obișnuiește să se distingă trei tipuri principale de învățare: tradițională (sau explicativă-ilustrativă), bazată pe probleme și programată. Fiecare dintre ele, așa cum am menționat deja, are atât părți pozitive, cât și negative. Educația tradițională nu asigură dezvoltarea efectivă a abilităților mentale ale elevilor, deoarece se bazează pe tiparele gândirii reproductive, și nu pe activitatea creativă.
  Astăzi, cele mai promițătoare și adecvate condiții socio-economice, precum și psihologice, este învățarea bazată pe probleme.

  rezumat

  • În pedagogie, se obișnuiește să se distingă trei tipuri principale de învățare: tradițională (sau explicativă-ilustrativă), bazată pe probleme și programată. Fiecare dintre aceste tipuri are atât laturi pozitive, cât și negative.
  • Astăzi, tipul tradițional de educație este cel mai comun. Bazele acestui tip de educație au fost puse cu aproape patru secole în urmă de Ya.A. Comenius („Marea Didactică”).
    • Termenul de „învățămînt tradițional” înseamnă, în primul rând, organizarea clasei-lecție a educației care s-a dezvoltat în secolul al XVII-lea. pe principiile didacticii formulate de Ya.A. Comenius, și încă predominând în școlile lumii.
    • Educația tradițională are o serie de contradicții (A.A. Verbitsky). Dintre acestea, una dintre principalele este contradicția dintre orientarea conținutului activității educaționale (și, în consecință, a elevului însuși) către trecut, obiectivată în sistemele de semne ale „fundamentelor științelor”, și orientarea. a subiectului învăţării la viitorul conţinut al activităţilor profesionale şi practice şi a întregii culturi.
  • Astăzi, cele mai promițătoare și adecvate condiții socio-economice, precum și psihologice, este învățarea bazată pe probleme.
    • Învățarea bazată pe probleme este de obicei înțeleasă ca o astfel de organizare a sesiunilor de instruire care presupune crearea de situații problematice sub îndrumarea unui profesor și activitatea independentă activă a elevilor pentru rezolvarea acestora.
    • în pedagogia americană la începutul secolului al XX-lea. Există două concepte de bază ale învățării bazate pe probleme (J. Dewey, V. Burton).
    • Conceptul pedocentric al lui J. Dewey a avut o mare influență asupra naturii generale a activității educaționale a școlilor din SUA și din alte țări, în special școala sovietică din anii 1920, care și-a găsit expresia în așa-numitele programe integrate și în metoda proiectului.
    • Teoria învățării bazate pe probleme a început să fie dezvoltată intens în URSS în anii 60. Secolului 20 în legătură cu căutarea modalităților de activare, stimularea activității cognitive a elevilor, dezvoltarea independenței elevului.
    • Baza învățării bazate pe probleme este o situație problemă. Caracterizează o anumită stare psihică a elevului care apare în procesul de îndeplinire a unei sarcini, pentru care nu există mijloace gata făcute și care necesită dobândirea de noi cunoștințe despre subiect, metode sau condiții de implementare a acesteia.
  • Învățarea programată este învățarea conform unui program prestabilit, care prevede acțiunile atât ale elevilor, cât și ale profesorului (sau ale mașinii de învățare care îl înlocuiește).
    • Ideea învățării programate a fost propusă în anii 50. Secolului 20 de către psihologul american B. Skinner pentru a îmbunătăți eficiența gestionării procesului de învățare folosind realizările psihologiei și tehnologiei experimentale.
    • Programele de antrenament construite pe o bază comportamentală se împart în: a) liniare, dezvoltate de B. Skinner, și b) așa-numitele programe ramificate ale lui N. Crowder.
    • În știința domestică, fundamentele teoretice ale învățării programate au fost studiate activ, iar realizările învățării au fost introduse în practică în anii 70. Secolului 20 Unul dintre experții de frunte în acest domeniu este profesorul Universității din Moscova N.F. Talizină.

  Glosar de termeni

  1. Cibernetică
  2. Sistem de educație clasă-lecție
  3. Motivația pentru succes
  4. Tutorial
  5. Problemă
  6. Situatie problematica
  7. Învățare cu probleme
  8. Învățare programată
  9. Contradicţie
  10. Învățare tradițională

  Întrebări pentru autoexaminare

  1. Care este esența educației tradiționale?
  2. Care sunt caracteristicile distinctive ale tehnologiei tradiționale de predare la clasă.
  3. Enumerați avantajele și dezavantajele educației tradiționale.
  4. Care sunt principalele contradicții ale educației tradiționale?
  5. Precizați principalele aspecte istorice ale învățării bazate pe probleme în pedagogia și psihologia străină.
  6. Care sunt trăsăturile naturii problematice a educației lui J. Dewey?
  7. Ce este tipic pentru dezvoltarea învățării bazate pe probleme în știința și practica casnică?
  8. Care este esența învățării bazate pe probleme?
  9. Numiți tipurile de situații problematice care apar cel mai adesea în procesul educațional.
  10. În ce situații apar probleme?
  11. Care sunt regulile de bază pentru crearea situațiilor problematice în procesul educațional.
  12. Enumerați principalele avantaje și dezavantaje ale învățării bazate pe probleme.
  13. Care este esența învățării programate?
  14. Cine este autorul învățării programate?
  15. Descrieți tipurile de programe de formare.
  16. Care sunt caracteristicile programelor de învățare programată ramificată?
  17. Care este caracteristica abordării comportamentale a învățării programate?
  18. Ce este tipic pentru dezvoltarea învățării programate în știința și practica casnică?
  19. De ce învățarea programată nu a primit dezvoltarea corespunzătoare?

  Bibliografie

  1. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare: Per. din engleza. M., 1980.
  2. Burton V. Principiile predării și organizarea acesteia. M., 1934.
  3. Bruner J. Psihologia cunoaşterii. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Învățarea activă în învățământul superior: o abordare contextuală. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Analiza psihologică a rezolvării problemelor. Voronej, 1976.
  8. Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. M., 1996.
  9. Dewey J. Psihologia și pedagogia gândirii (Cum gândim): Per. din engleza. M., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Lucrări pedagogice alese. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Psihologia gândirii creative. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Metode euristice în structura de decizie. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Învățare cu probleme. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Autoevaluarea elevului și a memoriei acestuia // Vopr. psihologie. 1981. Nr. 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Situații problematice în gândire și învățare. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Învățare cu probleme. M., 1975.
  18. Okon V. Introducere în didactica generală: Per. din poloneză. M., 1990.
  19. Okon V. Fundamentele învățării bazate pe probleme. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Psihologia creației. M.; Voronej, 1999.
  21. Dezvoltarea activității creative a școlarilor / Ed. A.M. Matiuskin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne: Proc. indemnizatie. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Probleme teoretice ale învăţării programate. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Managementul procesului de învățare. M., 1975.
  25. Până la I.E. Individualizarea și diferențierea antrenamentului. M., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivație și activitate: În 2 vol. M., 1986. Vol. 1, 2.

  Subiecte pentru lucrări și eseuri

  1. Esența educației tradiționale.
  2. Principalele contradicții ale educației tradiționale.
  3. Aspecte istorice ale învățării bazate pe probleme în pedagogia și psihologia străină.

Învățare tradițională

Prin definiție, N.F. Talizina, educația tradițională este informațional-comunicatoare, dogmatică și pasivă. Predarea traditionala se caracterizeaza prin faptul ca profesorul prezinta informatia intr-o forma prelucrata, finita; elevii îl percep și îl reproduc.

În predarea tradițională, acțiunile cognitive ale elevilor, adică metodele (sau metodele) activității lor mentale, se formează de obicei pe baza acelor metode care le sunt date de profesor și în manual.

Trebuie remarcat faptul că educația tradițională nu poate fi evaluată la o scară „bun – rău”, deoarece conține toate premisele și condițiile de bază pentru stăpânirea cunoștințelor, a căror implementare eficientă se datorează multor factori, în special, caracteristicile psihologice individuale. a elevilor.

Avantaje educație tradițională: investiții sistematice, relativ reduse. Dezavantaje: funcţia de dezvoltare a învăţării este prost implementată, activitatea elevului este reproductivă. Cu toate acestea, așa se întâmplă învățarea în majoritatea cazurilor.

În educație, alături de învățarea tradițională, au apărut și alte domenii: învățarea bazată pe probleme; învăţare programată; învăţare algoritmică; educație pentru dezvoltare; antrenament bazat pe teoria formării treptate a acțiunilor mentale; învăţarea semn-context; instruire pentru proiecte etc.

Învățare cu probleme

Învățarea bazată pe probleme se bazează pe dobândirea de noi cunoștințe de către studenți prin rezolvarea unor probleme teoretice și practice, sarcini problematice în situațiile problematice rezultate.

O contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme au avut-o cercetătorii străini și autohtoni: V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner și alții.

Unul dintre primii care a studiat învățarea bazată pe probleme a fost profesorul și psihologul polonez Vincenty Okon.Principalele prevederi ale teoriei învățării bazate pe probleme sunt subliniate de el în lucrarea sa „Fundamentals of Problem-Based Learning” (1964; traducere rusă). , 1968). De asemenea, este autor de lucrări despre teoria organizării educației, inclusiv învățământul general, istoria școlii și teoria psihologică și pedagogică, precum și despre problemele pedagogiei învățământului superior. A creat cunoscutul Dicționar Pedagogic (1975, 1992). În învățarea bazată pe probleme, profesorul nu comunică cunoștințe gata făcute, ci organizează elevii pentru a le căuta: conceptele, modelele, teoriile sunt învățate în cursul căutării, observării, analizării faptelor, activității mentale, al cărei rezultat este cunoştinţe. Procesul de învățare, activitatea educațională este asemănată cu o căutare științifică și se reflectă în conceptele: problemă, situație problemă, ipoteză, mijloace de soluționare, experiment, rezultat al căutării.

Cu ajutorul învățării bazate pe probleme, ei au încercat să rezolve problema dezvoltării unei personalități creative. Scopurile au fost stabilite pentru a forma un stil special de activitate mentală, activitate de cercetare, independență, interes pentru procesul de cunoaștere, pentru a dezvălui potențialul creativ al elevilor.

După cum a subliniat binecunoscutul autor rus al teoriei învățării bazate pe probleme A.M. Matyushkin, dezvoltarea intelectuală a elevului, abilitățile sale creative se realizează numai în condiții depășirea obstacolelor intelectuale, dificultăților. Dificultatea intelectuală apare atunci când copilul nu poate duce la bun sfârșit sarcina care i-a fost atribuită în moduri cunoscute și trebuie să găsească o nouă cale, să o „deschidă”. Activitatea intelectuală a elevului este asociată cu o nevoie cognitivă. Copilul face descoperiri in conditiile unor situatii problema special organizate in procesul de invatare.

Situatie problematica(conceptul a fost introdus de A.M. Matyushkin) - definit starea psihologica student, apărute în procesul de îndeplinire a unei sarcini care necesită descoperirea (asimilarea) de noi cunoștințe. Situația problemă caracterizează, în primul rând, starea elevului, și nu sarcina în sine.

• prima vedere - prezentarea problemei. Profesorul, după ce a formulat problema, dezvăluie logica soluționării acesteia în detaliu și cu argumente. Elevii care urmează prezentarea au întrebări, îndoieli, obiecții. Așa se dezvoltă gândirea critică, înțelegerea problemei și alternativele de rezolvare.
• a doua vedere - căutare parțială, sau metoda euristica. Dacă o sarcină problematică provoacă mari dificultăți pe care elevii nu le pot depăși singuri, profesorul trebuie, pe de o parte, să-i ajute, iar pe de altă parte, să păstreze problematica. El poate explica (sugera) următorul pas dificil în rezolvarea problemei, astfel încât elevii să se gândească ei înșiși la restul pașilor, sau să ofere un plan de soluții pe care copiii îl implementează singuri. Drept urmare, studentul nu rezolvă întreaga problemă în ansamblu, ci o parte din ea, dobândește o anumită experiență în activitatea creativă, stăpânește elementele individuale ale cercetării.

Cea mai eficientă formă a acestei metode este conversația euristică. Acesta este un sistem clar de întrebări pregătit de profesor astfel încât fiecare întrebare să decurgă din cele anterioare și cele mai multe dintre ele sunt sarcini mici pe drumul spre rezolvarea unei probleme comune.

A treia vedere - metodă de cercetare. Acesta prevede rezolvarea sistematică de către școlari a sarcinilor problematice de diferite tipuri și scări.

AvantajeÎnvățare bazată pe probleme: dezvoltă abilitățile de gândire ale elevilor, interesul pentru învățare, forțele creative în procesul de depășire a dificultăților intelectuale. Dezavantaje și dificultăți de aplicare: nu este întotdeauna posibil să se aplice din cauza naturii materialului studiat, a nepregătirii elevilor, a calificărilor profesorului; cere profesorului cunoștințe profunde în domeniul său și un nivel înalt de cultură generală, stăpânirea tehnicii de compilare a sarcinilor problematice și arta povestirii problemelor, mai mult timp pentru pregătirea lecțiilor.

Psihologilor și educatorilor li se recomandă să includă elemente de problematicitate în predarea de orice tip. Recent, s-a pus accent pe funcția de motivare a sarcinilor problematice. Prin urmare, sarcinile problematice și componentele unei conversații euristice sunt incluse în lecțiile din educația tradițională și de dezvoltare.

Bazele educației tradiționale au fost puse la mijlocul secolului al XVII-lea. la prima etapă de dezvoltare a psihologiei educaționale și sunt descrise de Ya.A. Comenius în celebra lucrare „Marea didactică”. Conceptul de „educație tradițională” se referă la organizarea clasă-lecție a educației, construită pe principiile didacticii formulate de Ya.A. Comenius.

Semne ale unui sistem de predare cu lecții:

aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire grup de elevi (clasă), stabil în componența sa principală pe toată perioada de studiu la școală;

• - predarea copiilor în sala de clasă după un singur plan anual și curriculum conform orarului, când toți elevii trebuie să vină la școală în același timp și la orele orelor de clasă comune prevăzute de orar;
• - lecția este unitatea principală a lecției;
• - în lecție se studiază o materie, o anumită temă, în conformitate cu care toți elevii clasei studiază același material educațional;

activitățile educaționale ale elevilor la lecție sunt conduse de un profesor care evaluează rezultatele activităților educaționale și nivelul de învățare al fiecărui elev la materia pe care o predă, iar la sfârșitul anului ia decizia de a transfera elevii la următoarea clasă;

Manualele sunt folosite de elevi în clasă, dar într-o măsură mai mare - în temele independente.

Caracteristicile sistemului clasă-lecție includ și conceptele de „an universitar”, „zi de școală”, „program de lecții”, „vacanțe de studiu”, „pauze între lecții (modificări)”.

Caracteristicând sistemul clasă-lecție, se pot distinge următoarele trăsături procedurale:

• - capacitatea de a transmite elevilor o cantitate mare de informatii intr-o perioada scurta de timp;
• - furnizarea studenților de informații în formă finită fără a lua în considerare abordări științifice pentru a-și demonstra adevărul;
• - asimilarea cunoștințelor educaționale într-un anumit context al activității educaționale și posibilitatea aplicării acestora în situații similare;
• - concentrarea pe memorie și reproducere a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, și nu pe gândire și transformarea creativă a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților formate în activitățile educaționale;
• - procesul educațional și cognitiv este mai mult de natură reproductivă, formând un nivel reproductiv al activității cognitive la elevi;
• - sarcinile educative de rememorare, reproducere, rezolvare după model nu contribuie la dezvoltarea abilităților creative, a independenței, a activității personalității elevului;
• - volumul informațiilor educaționale raportate depășește posibilitățile de asimilare a acestora de către elevi, ceea ce acutizează contradicția dintre conținutul și componentele procedurale ale procesului de învățare;
• - ritmul de învățare este conceput pentru elevul mediu, nu face posibilă luarea în considerare pe deplin a caracteristicilor psihologice individuale ale elevilor, ceea ce relevă o contradicție între învățarea frontală și natura individuală a asimilării cunoștințelor de către elevi.

Principalele contradicții ale educației tradiționale au fost identificate la sfârșitul secolului XX. A.A. Verbitsky.

• 1. Contradicția dintre orientarea conținutului activității educaționale și, ca urmare, elevul însuși către trecut, către sistemele de semne ale „fundamentelor științelor”, și orientarea subiectului de învățare către conținutul de viitoarele sale activităţi profesionale şi practice şi socio-cultura mediului de viaţă. Cunoștințele științifice adevărate raportate nu oferă o oportunitate de a intra într-o situație problemă, a cărei prezență și soluție ar contribui la activarea proceselor de gândire. Viitorul îndepărtat, în care cunoștințele științifice dobândite vor fi utile, nu are încă o intenție de viață semnificativă pentru elev și nu-l motivează la activitate educațională conștientă.
• 2. Dualitatea informației educaționale, care acționează simultan atât ca parte a culturii, cât și ca mijloc de dezvoltare a acesteia și de dezvoltare a personalității elevului. Rezolvarea acestei contradicții este posibilă prin reducerea importanței „metodei abstracte a școlii” și modelarea în activitățile educaționale a unor condiții apropiate de realitate pentru ca elevii să își însușească experiența socioculturală relevantă pentru ei, prin care ei înșiși se îmbogățesc intelectual, spiritual. și activ și ei înșiși creează noi elemente de cultură (ca în În prezent, vedem acest lucru în dezvoltarea rapidă a tehnologiei computerelor).
• 3. Contradicția dintre integritatea culturii și stăpânirea de către subiect a conținutului acesteia printr-un număr mare de discipline în cadrul disciplinelor academice. Este asociată cu diferențierea tradițională a profesorilor de școală în profesori de discipline și cu structura departamentală a universităților. Conceptul unui anumit fenomen cultural este considerat din punctul de vedere al diferitelor științe și nu oferă studentului o viziune holistică asupra fenomenului studiat. Această contradicție este prezentă atât în ​​învățământul școlar, cât și în cel universitar și poate fi rezolvată prin utilizarea rezervelor de învățare activă prin imersiune, i.e. lung, de la câteva zile la câteva săptămâni, studiul unui anumit fenomen sub diferite aspecte științifice.
• 4. Contradicția dintre modul de existență a culturii ca proces și prezența acesteia în învățare sub forma unor sisteme de semne statice. Studiul fenomenelor culturale este scos din contextul vieții moderne, iar motivația copilului pentru cunoașterea lor nu se formează.
• 5. Contradicția dintre forma socială a existenței culturii și forma individuală a însușirii acesteia de către elevi. Elevul nu creează un produs sub formă de cunoaștere împreună cu alte discipline ale educației. Necesitatea cooperării cu alți studenți în stăpânirea cunoștințelor educaționale și acordarea de asistență este suprimată prin sublinierea inadmisibilității îndemnurilor și a necesității de a stăpâni individual unul sau altul subiect) „a unui subiect. Cu toate acestea, dezvoltarea unei individualități creative este imposibil singur, ai nevoie de o „fasole fantezie” (J. Rodari ), cunoaștere prin „altă persoană” (I.E. Unt) în procesul de comunicare și interacțiune dialogică, manifestată în acțiuni. Fiind o acțiune condiționată social și normalizată moral, o acțiune. poate fi realizată numai în societatea umană, iar luarea în considerare reciprocă a intereselor, a pozițiilor valorilor atenuează decalajul dintre predarea și educarea elevilor, introducându-i printr-un act în forme compatibile cultural de relații interpersonale și activități comune.

Contradicțiile identificate cu mai mult succes sunt rezolvate în contextul învățării bazate pe probleme.

Tehnologiile tradiționale de învățare (TTO) sunt tehnologii construite pe baza unei organizări clasă-lecție și a unei metode explicative-ilustrative de predare, utilizate conform tradiției, adesea fără sens, după un model. Educația tradițională presupune, în primul rând, organizarea clasei-lecție a educației, care s-a dezvoltat în secolul al XVIII-lea. pe principiile didacticii formulate de Ya.A. Comenius, și încă predominând în școlile lumii.

Caracteristicile distinctive ale tehnologiei tradiționale de clasă sunt:

• - elevi de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire alcătuiesc o clasă, care păstrează o compoziție practic constantă pe toată perioada de școlarizare;
• - clasa functioneaza dupa un singur plan anual si program conform orarului. Ca urmare, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei;
• - unitatea principală a lecției este lecția;
• - lecția, de regulă, este dedicată unei singure discipline academice, temei, datorită căreia elevii lucrează la același material;
• - munca elevului la lecție este supravegheată de profesor: evaluează rezultatele studiului la materia sa, nivelul de învățare al fiecărui elev în mod individual, iar la sfârșitul anului școlar decide transferarea elevului la următorul clasă;
• - cărțile educaționale (manuale școlare) sunt folosite în principal pentru teme.

Anul școlar, ziua de școală, programul lecțiilor, vacanțele școlare, pauzele sau, mai precis, pauzele dintre lecții, sunt atributele sistemului clasă-lecție,

Parametrii de clasificare ai TTO: după nivelul de aplicare - pedagogic general; pe o bază filosofică - pedagogia constrângerii; după factorul principal de dezvoltare - sociogen (cu presupunerea unui factor biogen); după conceptul de asimilare - asociativ-reflector - bazat pe sugestie (probă, exemplu); în ceea ce privește orientarea către structurile personale - informaționale, axate pe asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților (ZUN); prin natura conținutului - laic, tehnocratic, educațional, didactocentric; după tip de management - clasic tradițional + OTS; după forme organizatorice - clasă, academic; asupra abordarii copilului – autoritar; după metoda predominantă - explicativă și ilustrativă; conform categoriei de stagiari – masa.

orientări țintă. Obiectivele de învățare sunt o categorie flexibilă care include, în funcție de un număr de condiții, anumite componente. De exemplu, în pedagogia sovietică, obiectivele de învățare au fost formulate după cum urmează:

1. – formarea unui sistem de cunoștințe, stăpânirea bazelor științelor;
2. — formarea fundamentelor viziunii științifice asupra lumii;
3. - dezvoltarea cuprinzătoare și armonioasă a fiecărui elev;
4. - educarea luptătorilor convinși ideologic pentru comunism, pentru viitorul strălucit al întregii omeniri;
5. - educarea unor persoane conștiente și înalt educate capabile de muncă atât fizică, cât și psihică.

Astfel, prin natura lor, scopurile TTO reprezintă creșterea unei personalități cu proprietăți date. În ceea ce privește conținutul obiectivelor, TTO se concentrează în principal pe asimilarea ZUN, și nu pe dezvoltarea individului (dezvoltarea cuprinzătoare a fost o declarație). În școala modernă rusă de masă, obiectivele s-au schimbat oarecum - ideologizarea a fost eliminată, sloganul dezvoltării armonioase cuprinzătoare a fost eliminat, au avut loc schimbări în compoziția educației morale, dar paradigma prezentării scopului sub formă de calitățile planificate (standardele de formare) au rămas aceleași.

O școală de masă cu tehnologie tradițională rămâne o „școală a cunoașterii”, păstrează primatul conștientizării individului asupra culturii sale, predominanța laturii rațional-logice a cunoașterii asupra laturii senzoriale-emoționale și creative.

Baza conceptuală a TTO este formată din principiile pedagogiei, formulate de Ya.A. Comenius, adică principii:

• - științifice (cunoașterea falsă nu poate fi, poate fi doar incompletă);
• — conformitatea naturală (învățarea este determinată de dezvoltare, nu forțată);
• - consistența și sistematicitatea (logica liniară secvențială a procesului, de la particular la general);
• - accesibilitate (de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la dificil, asimilare ZUN gata făcută);
• - puterea (repetarea este mama invatarii);
• - Conștiință și activitate (cunoaște sarcina stabilită de profesor și fii activ în executarea comenzilor);
• - vizibilitate (atragerea diverselor simturi la perceptie);
• - legătura dintre teorie și practică (o anumită parte a procesului educațional este dedicată aplicării cunoștințelor);
• - luând în considerare vârsta și caracteristicile individuale.

Învățarea în TTO este înțeleasă ca un proces de transfer

cunoștințe, abilități, experiență socială de la generațiile mai în vârstă până la cele mai tinere. Acest proces holistic include scopuri, conținut, metode, mijloace.

Caracteristici de conținut. Conținutul educației în TTO intern a fost format în anii puterii sovietice (a fost determinat de sarcinile industrializării țării, urmărirea nivelului țărilor capitaliste dezvoltate tehnic, rolul general al progresului științific și tehnologic. ) și este încă tehnocrat până în prezent (adică TTO în Federația Rusă) . Cunoașterea se adresează în principal începutului rațional al individului, și nu spiritualității, moralității. 75% dintre disciplinele școlare vizează dezvoltarea emisferei stângi, doar 3% sunt alocate materiilor estetice și s-a acordat foarte puțină atenție educației spirituale în școala sovietică (date de la G.K. Selevko, 1998). Sistemul de învățământ tradițional rămâne practic uniform, nevariabil, în ciuda declarației de libertate de alegere și variabilitate. Planificarea conținutului învățării este centralizată.

Curricula de bază se bazează pe standarde uniforme pentru țară. Disciplinele academice (fundamentele științelor) definesc „coridoarele” în cadrul cărora (și numai în interiorul) copilul are voie să se miște. Educația are o prioritate covârșitoare față de educație. Subiectele educaționale și educaționale nu sunt interconectate. Formele de lucru de club ocupă 3% din cele academice în cuantumul finanțării. În munca educațională înflorește pedagogia evenimentelor, negativismul influențelor educaționale.

Caracteristicile tehnicii. TTO este în primul rând o pedagogie autoritară a cerințelor, predarea este foarte slab legată de viața interioară a elevului, cu cererile și nevoile sale diverse, nu există condiții pentru manifestarea abilităților individuale, manifestări creative ale personalității. Autoritarismul procesului de învățare se manifestă în reglementarea activităților, constrângerea procedurilor de învățare („școala violează individul”); centralizarea controlului; care vizează elevul mediu („școala ucide talentele”). Într-un astfel de sistem, elevul este un obiect subordonat al influențelor de învățare, elevul „ar trebui”, elevul nu este încă o personalitate cu drepturi depline, un „cog” nespiritual. Profesorul este comandantul, singura persoană cu inițiativă, judecătorul („întotdeauna are dreptate”); bătrânul (părintele) predă; „cu un obiect pentru copii”, stil „săgeți lovitoare”. Metodele de dobândire a cunoștințelor se bazează pe: comunicarea cunoștințelor pregătite, învățarea prin exemplu, logica inductivă de la particular la general, memoria mecanică, prezentarea verbală și reproducerea reproductivă.

Procesul de învățare ca activitate în TTO se caracterizează printr-o lipsă de independență, motivație slabă a muncii educaționale a elevului. Ca parte a activității educaționale a copilului, nu există o stabilire independentă a scopurilor, scopurile de învățare sunt stabilite de profesor, planificarea activităților se realizează din exterior, este impusă elevului împotriva voinței sale; analiza finală și evaluarea activității copilului este efectuată nu de acesta, ci de profesor, alți adulți. În aceste condiții, etapa de implementare a scopurilor educaționale se transformă în muncă „sub presiune” cu toate consecințele ei negative (înstrăinarea copilului de școală, educarea lenei, înșelăciunea, conformismul – „școala desfigurează personalitatea”).

Evaluarea activitatii elevilor. Pedagogia tradițională a dezvoltat criterii pentru evaluarea cantitativă (în Federația Rusă - cinci puncte, în Republica Belarus - zece puncte) a cunoștințelor, abilităților și abilităților studenților la disciplinele academice; cerinte de evaluare: caracter individual, abordare diferentiata, monitorizare si evaluare sistematica, exhaustivitate, varietate de forme, unitate de cerinte, obiectivitate, motivatie, publicitate.

Cu toate acestea, practica școlară a TTO relevă aspectele negative ale sistemului tradițional de notare. Evaluarea cantitativă - o notă - devine adesea un mijloc de constrângere, un instrument al puterii profesorului asupra elevului, al presiunii psihologice și sociale asupra elevului. Nota ca rezultat al activității cognitive este adesea identificată cu personalitatea în ansamblu, clasifică elevii în „buni” și „răi”. Denumirile „triplu student”, „învins” provoacă un sentiment de inferioritate, umilire sau duc la indiferență, indiferență față de învățare. Elevul, în funcție de notele sale mediocre sau satisfăcătoare, face mai întâi o concluzie despre inferioritatea cunoștințelor, abilităților și apoi a personalității sale (I-concept).

TTO include și un sistem (forma) de învățământ prelegere-seminar-test: mai întâi, materialul educațional este prezentat clasei prin metoda prelegerii, iar apoi este elaborat (asimilat, aplicat) la seminarii, ore practice și de laborator, iar rezultatul asimilării se verifică sub formă de teste.