Implementácia technológie akčného prístupu ako efektívnej podmienky zvyšovania kvality vzdelávania. Činnostný prístup vo vyučovaní

„Proces učenia je proces činnosti študenta, zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti vo všeobecnosti, že nové poznatky nie sú podávané v hotovej forme. Toto je „aktívny prístup“ vo vzdelávaní!“ (A.A.Leontiev).

Hlavným znakom aktivity metódy je aktivita žiakov. Deti ich samy „objavujú“ v procese samostatnej bádateľskej činnosti. Učiteľ túto činnosť iba riadi a sumarizuje, pričom dáva presnú formuláciu zavedených akčných algoritmov. Takto získané poznatky nadobúdajú osobný význam a stávajú sa zaujímavými nie zvonka, ale svojou podstatou.

je proces ľudskej činnosti zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti ako celku.

V podmienkach akčného prístupu vystupuje človek, človek ako aktívny tvorivý princíp. Interakciou so svetom sa človek učí budovať sám seba. Práve činnosťou a v procese činnosti sa človek stáva sám sebou, dochádza k jeho sebarozvoju a sebaaktualizácii jeho osobnosti.

Pozadie

Koncept „učenia sa činnosťou“ prvýkrát navrhol americký vedec

D. Dewey. Definoval základné princípy akčného prístupu vo vyučovaní:

• berúc do úvahy záujmy študentov;
• učenie prostredníctvom vyučovania myslenia a konania;
• vedomosti a vedomosti ako dôsledok prekonania ťažkostí;
• voľnú tvorivú prácu a spoluprácu.

„Informácie vedy by sa študentovi nemali dávať hotové, ale treba ho viesť k tomu, aby ich sám našiel, aby si ich osvojil. Tento spôsob výučby je najlepší, najťažší, najvzácnejší...“ (A. Diesterweg)

Činnostný prístup rozvinutý v dielach L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, V.V. Davydová uznáva, že rozvoj jednotlivca vo vzdelávacom systéme je zabezpečený predovšetkým formovaním univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré sú základom vzdelávacieho a výchovného procesu.

Uplynulo 50 rokov odvtedy, čo autori vyvíjajúceho systému D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin nielenže presadil princípy akčného prístupu na počiatočnej úrovni školy, ale spustil jeho mechanizmus aj v bežných školách, v praxi učiteľov. A až teraz si naša krajina uvedomila dôležitosť tohto prístupu nielen na základnej škole, ale aj na strednej a vysokej škole.

1. Koncept akčného prístupu.

Aktívny prístup vo vzdelávaní- toto vôbec nie je súbor vzdelávacích technológií alebo metodických techník. Toto je druh filozofie výchovy, metodologický základ. Na prvom mieste nie je hromadenie ZUN žiakmi v úzkom predmete, ale formovanie osobnosti, jej „sebakonštrukcia“ v procese pôsobenia dieťaťa v predmetnom svete.

„Proces učenia je proces činnosti študenta, zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti vo všeobecnosti, že nové poznatky nie sú podávané v hotovej forme. Toto je „aktívny prístup“ vo vzdelávaní!“ (Leontiev).

Činnostným prístupom sa rozumie taký spôsob organizácie edukačnej a poznávacej činnosti žiakov, pri ktorom nie sú pasívnym „prijímačom“ informácií, ale aktívne sa zúčastňujú výchovno-vzdelávacieho procesu.

cieľ aktivitným prístupom je výchova osobnosti dieťaťa ako subjektu života. Buďte subjektom – buďte pánom svojich aktivít: stanovujte si ciele, riešte problémy, buďte zodpovedný za výsledky

esenciaČinnostný prístup vo vyučovaní spočíva v nasmerovaní „všetkých pedagogických opatrení na organizáciu intenzívnych, neustále sa stávajúcejších komplexnejších činností, pretože len vlastnou činnosťou sa človek učí vede a kultúre, spôsobom poznávania a pretvárania sveta, formuje a zdokonaľuje osobné vlastnosti.”

1. Zásady akčného prístupu

Implementáciu aktivitného prístupu v pedagogickej praxi zabezpečuje nasledovný systém didaktických zásad:

1. Princíp fungovania - spočíva v tom, že študent, ktorý nedostáva vedomosti v hotovej forme, ale keď ich sám získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej vzdelávacej činnosti, čo prispieva k úspešnému formovaniu jeho schopností, všeobecných vzdelávacích zručností. O tomto princípe budeme diskutovať podrobne.
2. Princíp kontinuity - znamená kontinuitu medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývoja detí. Kontinuita procesu zabezpečuje nemennosť technológie, ako aj kontinuitu medzi všetkými úrovňami vzdelávania v obsahu a metodológii.
3. Princíp integrity - zahŕňa u študentov formovanie systematického chápania sveta, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied. Dieťa by si malo vytvárať zovšeobecnený, celistvý pohľad na svet (prírodu – spoločnosť – seba), úlohu a miesto každej vedy v systéme vied.
4. Princíp Minimax - spočíva v tom, že škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úrovni sociálne bezpečného minima (štátny štandard vedomostí).
5. Princíp psychickej pohody - zahŕňa odstraňovanie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v triede, rozvoj interaktívnych foriem komunikácie.
6. Princíp variability - zahŕňa formovanie schopností žiakov pre adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby, rozvoj variantného myslenia žiakov, to znamená pochopenie možnosti rôznych možností riešenia problému, formovanie schopnosti systematicky kalkulovať. možnosti a vyberte najlepšiu možnosť.
7. Princíp tvorivosti - znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti. Viac L.S. Vygotskij vo svojej pozoruhodnej knihe Pedagogická psychológia, ktorá predbehla dobu najmenej o 60 rokov (vyšla v roku 1926), povedal, že v novej pedagogike sa život „odhaľuje ako systém tvorivosti... Každá naša myšlienka, každá našich pohybov a skúseností je túžba vytvoriť novú realitu, prielom vpred k niečomu novému. Na to musí byť samotný proces učenia kreatívny. Musí zavolať dieťa z „obmedzenej a vyváženej, dobre zavedenej abstrakcie k novej, ešte nedocenenej“.

1. Čo je podstatou akčného prístupu?

Odhaľuje sa v princípe činnosti, ktorý možno charakterizovať čínskou múdrosťou „Počujem – zabúdam, vidím – pamätám si, robím – asimilujem“. Už Sokrates povedal, že hrať na flautu sa dá naučiť len tak, že budete hrať sami. Tak isto schopnosti žiakov sa formujú až pri ich zaradení do samostatnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti.

Činnostný prístup znamená, že v centre učenia je osobnosť, jej motívy, ciele, potreby a podmienkou sebarealizácie osobnosti je aktivita.

DČinnostný prístup je aplikovateľný takmer na všetky akademické predmety a zahŕňa začlenenie študentov do vzdelávacích aktivít, vyučovanie jeho techník.
« Aktivita - taká činnosť, ktorá je spojená s výraznou premenou objektívnej a sociálnej reality obklopujúcej človeka.

Azda najčastejším a často používaným slovným spojením v pedagogickej praxi je „učebná činnosť“. Ale ak použijeme pojem „učebná činnosť“, tak tomu musíme dať istý význam. Už vyššie bolo povedané, že väčšina učiteľov vníma tento pojem naivne každodenne, a nie ako vedeckú kategóriu. Zároveň je zrejmé, že o vedeckom prístupe k vyučovaniu možno hovoriť len vtedy, ak sa učebná činnosť chápe práve ako vedecká kategória. Ide o veľmi zložitú entitu, ktorá má množstvo špecifík, ktoré z nej robia osobitný druh činnosti a na ktoré je samozrejme potrebné pri jej organizovaní prihliadať. Takto vidím tieto funkcie:

1. Učebnú činnosť si neplánuje a organizuje nie pre seba, nie predmet činnosti, ale iná osoba – učiteľ;
2. Účel vzdelávacej činnosti je stanovený inou osobou (vyučovanie) a nemusí byť predmetu činnosti známy, t.j. študent. Spravidla dostáva učiaci sa úlohy a cieľom učiaceho sa je vyriešiť tieto problémy;
3. Účelom a produktom výchovno-vzdelávacej činnosti nie je premena vonkajších predmetov, ale zmeny predmetu činnosti, žiaka (žiak sa prerába, pretvára, mení);
4. Predmet výchovno-vzdelávacej činnosti je zároveň jej predmetom;
5. Produkt vzdelávacej činnosti, na rozdiel od iných typov činnosti, nie je odtrhnutý od svojho predmetu, keďže je vlastnosťou samotného predmetu;
6. Jadrom a podstatou výchovno-vzdelávacej činnosti je riešenie výchovných problémov;
7. V učebnej úlohe nie je odpoveď, ktorá má utilitárny význam (jediná požiadavka na to, aby bola správna), ale proces jej získavania, keďže spôsob pôsobenia sa formuje až v procese riešenia učebných problémov;
8. Učebná činnosť je zároveň cieľom (túžbou) aj produktom (výsledkom) činnosti žiaka (učenia sa);

Aby sa cieľ a produkt výchovno-vzdelávacej činnosti zhodoval, t.j. v dôsledku toho bolo dosiahnuté to, čo študent plánoval, je potrebné riadiť vzdelávacie aktivity.

znamená, vyučovacie aktivity - to znamená motivovať k učeniu, naučiť dieťa samostatne si stanoviť cieľ a nájsť spôsoby, vrátane prostriedkov, ako ho dosiahnuť (t.j. optimálne organizovať svoje aktivity), pomôcť dieťaťu rozvíjať zručnosti kontroly a sebakontroly, hodnotenia a seba -úcta.

V aktivite sa žiak učí nové veci a napreduje na ceste svojho rozvoja. Proces osvojovania vedomostí je vždy vykonávaním určitých kognitívnych činností študentmi.

Dosiahnutie schopnosti učiť sa zahŕňa plný rozvoj všetkých školákov zložky vzdelávacích aktivít vrátane vzdelávacích aktivít:

• stanovenie cieľov
• programovanie,
• plánovanie,
• kontrola a sebakontrola
• hodnotenie a sebahodnotenie

Je dôležité rozvíjať tieto aspekty: reflexia, analýza, plánovanie. Sú zamerané na nezávislosť človeka, jeho sebaurčenie, konanie.

Organizácia vzdelávacích aktivít v lekcii je teda postavená na základe:

• o duševnom a praktickom konaní žiakov s cieľom nájsť a zdôvodniť najoptimálnejšie možnosti riešenia výchovného problému;
• k výrazne sa zvyšujúcemu podielu samostatnej kognitívnej činnosti žiakov pri riešení problémových situácií;
• zvýšiť intenzitu myslenia žiakov v dôsledku hľadania nových poznatkov a nových spôsobov riešenia výchovných problémov;
• zabezpečiť pokrok v kognitívnom a kultúrnom rozvoji žiakov, tvorivú premenu sveta.

G. A. Tsukerman, doktor psychológie, definuje základy netradičnej pedagogiky, postavenej na psychologickej teórii učebnej činnosti, nasledovne: „... nedávajte vzorky, postavte dieťa do situácie, keď je jeho obvyklý spôsoby pôsobenia zjavne nevhodné a motivujú k hľadaniu podstatných znakov novej situácie, v ktorej treba konať».

Princíp činnosti v procese učenia podľa rozvíjajúceho systému vyčleňuje žiaka ako aktéra vzdelávacieho procesu a učiteľovi je pridelená úloha organizátora a manažéra tohto procesu. Stanovisko učiteľa nemá byť konečnou pravdou. Vlastným príkladom môže a má svojim žiakom ukázať, že sa nedá vedieť všetko, ale môže a má spolu so žiakmi zistiť, kde a ako nájsť správnu odpoveď, potrebné informácie. S týmto prístupom bude mať každé dieťa právo urobiť chybu a možnosť ju rozpoznať a opraviť alebo sa jej dokonca vyhnúť. Úlohou učiteľa je vytvoriť situáciu úspechu pre každého, nenechať priestor pre nudu a strach z chyby, ktorá bráni rozvoju.

„Z množstva vedľajších ciest, ktoré skracujú cestu k poznaniu, potrebujeme len jednu, ktorá by nás naučila umeniu ťažko získavať vedomosti,“ povedal raz J.-J. Rousseau, významná osobnosť 18. storočia.

P Problém osvojenia vedomostí už dlho prenasleduje učiteľov. Samotný pojem asimilácia bol chápaný rôznymi spôsobmi. Čo znamená získať vedomosti? Ak študent dokonale prerozpráva vzdelávací materiál, dá sa povedať, že znalosť tohto materiálu si osvojil?

P sychológovia tvrdia, že vedomosti nadobudnú žiaci vtedy, keď ich vedia využiť, nadobudnuté poznatky aplikovať v praxi v neznámych situáciách. Študenti však spravidla nevedia, ako to urobiť, takže schopnosť aplikovať vedomosti je jedným z typov všeobecných vzdelávacích zručností, ktoré je potrebné vyučovať z hodiny na hodinu na rôzne predmety, a nie dúfať, že študent dokáže urob to hneď, len čo si sadol do školskej lavice. Naučiť, ako aplikovať vedomosti, znamená naučiť študenta súbor mentálnych činností, pomocou ktorých by študent mohol vyrobiť hotový produkt.

A Akákoľvek asimilácia vedomostí je teda založená na asimilácii vzdelávacích akcií študentom, po zvládnutí ktorých by bol študent schopný osvojiť si vedomosti samostatne s použitím rôznych zdrojov informácií. Naučiť sa učiť (asimilovať informácie) je hlavnou tézou akčného prístupu k učeniu.

Činnostné učenie zahŕňa na prvom stupni spoločnú vzdelávaciu a poznávaciu činnosť skupiny žiakov pod vedením učiteľa. Ako napísal Vygotsky, „to, čo môže dieťa robiť dnes v spolupráci a pod vedením, zajtra bude schopné robiť to samostatne. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné dosiahnuť samo, skúmame vývoj včerajška. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné v spolupráci dosiahnuť, určujeme vývoj zajtrajška.“ Vygotského slávna „zóna proximálneho vývoja“ je presne to, čo leží medzi materiálom, ktorý sa dieťa môže naučiť iba v procese spoločnej činnosti, a tým, čo sa už dokáže naučiť samo.

Vzdelávacie aktivity zahŕňajú tieto zložky:

• učebná úloha;
• vzdelávacie aktivity;
• činnosti sebamonitorovania a sebahodnotenia.

Akákoľvek činnosť je charakterizovaná prítomnosťou cieľa, ktorý je osobne významný pre osobu, ktorá túto činnosť vykonáva, a je motivovaná rôznymi potrebami a záujmami (motívmi). Učebná aktivita môže vzniknúť len vtedy, keď je cieľ učenia pre žiaka osobne významný, „pridelený“. Preto je prvým nevyhnutným prvkom vzdelávacej činnosti učebná úloha .

Zvyčajné posolstvo témy vyučovacej hodiny nie je vyjadrením vzdelávacej úlohy, keďže v tomto prípade kognitívne motívy nie sú pre študentov osobne významné. Aby vznikol kognitívny záujem, je potrebné ich konfrontovať s „prekonateľnou ťažkosťou“, teda ponúknuť im úlohu (problém), ktorý nevedia vyriešiť známymi metódami a sú nútení vymýšľať, „objavovať“ nový spôsob pôsobenia. Úlohou učiteľa, ktorý ponúka systém špeciálnych otázok a úloh, je viesť žiakov k tomuto objavu. Žiaci pri odpovedaní na otázky učiteľa vykonávajú vecné a výpočtové úkony zamerané na riešenie výchovného problému, tzv. vzdelávacie aktivity.

Treťou nevyhnutnou zložkou vzdelávacích aktivít sú akcie sebakontrola a sebaúcta keď dieťa samo hodnotí výsledky svojej činnosti a uvedomuje si svoje pokroky. V tejto fáze je mimoriadne dôležité vytvárať pre každé dieťa situáciu úspechu čo sa stáva podnetom pre ďalšie napredovanie na ceste poznania. Všetky tri stupne výchovno-vzdelávacej činnosti sa musia realizovať systémovo, komplexne.

1. Podmienky realizácie RP.

• Tradičné teórie učenia sú založené na týchto konceptoch: asociácia, vizualizácia, skĺbenie vizualizácie so slovom a cvičenie. Hlavné pojmy teórie vzdelávacej aktivity sú: akcie a úloha.

• Učiteľ by mal deti zapájať nie do cvičení, nie do opakovania toho, čo bolo predtým, nie do memorovania nejakých pripravených vecí, ale do premýšľania o tom, čo nie je známe. Výchovná činnosť vyžaduje od učiteľa učiť deti prostredníctvom riešenia systému výchovných problémov. A vyriešiť výchovný problém znamená transformovať sa, konať so vzdelávacím materiálom v neistej situácii.

• Učebná aktivita je transformácia. Transformácia je rozbíjanie predmetov alebo všetkého, čo sa školáci učia alebo chcú naučiť. Prelomenie je predovšetkým hľadanie. Hľadanie nemá žiadnu hotovú podobu, vždy je to pohyb do neznáma. Formulácia výchovnej úlohy by mala byť v rukách učiteľa, ktorý chápe, aké ťažkosti ho čakajú v tomto pohybe do neznáma. S pomocou žiakov ich prekonáva.

Moderné vzdelávacie technológie nemôžu existovať vonkučinnosť charakter učenia (vyučovania), kde ústredné miesto zaujíma detská akcia.

„Vzdelávacie technológie typu aktivity“.

Základy veľa pedagogické technológie:

• Projektová činnosť.
• Interaktívne vyučovacie metódy
• Problém - dialógové učenie
• Vitagénny prístup vo vyučovaní
• Integrované učenie založené na interdisciplinárnych súvislostiach ;

Tieto technológie umožňujú

• Dať procesu asimilácie poznatkov akčný charakter, prejsť od nastavovania k memorovaniu veľkého množstva informácií k osvojeniu si nových typov činností – dizajnérskych, kreatívnych, výskumných, v procese ktorých dochádza k asimilácii informácií. Prekonajte drvenie.
• Posunúť dôraz na rozvoj samostatnosti a zodpovednosti žiaka za výsledky svojej činnosti.
• Posilniť praktickú orientáciu školského vzdelávania.

Uvažujme postupne o všetkých podmienkach, ktoré si tento prístup vyžaduje.
1. Prítomnosť kognitívneho motívu a špecifického učebného cieľa.

Najdôležitejšou podmienkou realizácie akčného prístupu je motivácia k učeniu. Metódy: prebudenie pozitívneho emocionálneho postoja k učeniu, novosť a relevantnosť študovaného materiálu, vytvorenie situácie úspechu, povzbudenie atď.

A. Zuckerman povedal: "Pred zavedením nových poznatkov je potrebné vytvoriť situáciu ... potrebu jej vzhľadu." Ako hovoria psychológovia, ide o stanovenie výchovnej úlohy alebo, pre učiteľa bežnejšie, vytvorenie problémovej situácie. Jeho podstatou je „nezavádzať hotové poznatky. Aj keď neexistuje spôsob, ako viesť deti k objavovaniu niečoho nového, vždy existuje možnosť vytvoriť situáciu hľadania ... “

Hrá obrovskú úlohu aktivácia kognitívnej aktivity . Hodiny by mali vychádzať zo sociálne konštruovaných pedagogických situácií, aktivít žiakov, v ktorých sa budú rozvíjať všeobecné pedagogické zručnosti a vychovávať osobnosť. Napríklad schopnosť prevziať zodpovednosť, rozhodovať sa, konať a pracovať v tíme, predkladať hypotézy, kritizovať, pomáhať druhým, učiť sa a oveľa viac. Rôzne vyučovacie metódy aktivizujú u školákov rozvoj rôznych typov zapamätania, myslenia a záujmov. V procese učenia je potrebné širšie využívať rozhovory, vytvárať problémové situácie, postaviť žiakov pred potrebu dokazovať, argumentovať, zvažovať rôzne uhly pohľadu; rozširovať formy a metódy samostatnej práce školákov v triede, učiť ich zostavovať si plán reakcie a pod. Je užitočné vykonávať laboratórne práce výskumnou metódou, experimentálne experimenty, podnecovať žiakov k rôznym druhom kreativity a pod.

Na hodine sa viac unavia nie intenzívnou prácou, ale MONOTONIOU A NUOU!

Na začlenenie dieťaťa do aktívnej kognitívnej kolektívnej činnosti je potrebné:

• spájať preberané učivo s každodenným životom a so záujmami žiakov;
• plánovať vyučovaciu hodinu rôznymi formami a metódami výchovno-vzdelávacej práce a predovšetkým všetkými typmi samostatnej práce, dialógovými a projektovo-výskumnými metódami;
• priniesť do diskusie minulé skúsenosti žiakov;
• ohodnotiť úspechy žiakov nielen známkou, ale aj zmysluplnou charakteristikou.

Ako vysvetľujú psychológovia, v súlade s aktivitným prístupom sa asimilačný proces začína nie predložením vzorky, hotovej informácie žiakovi, ale vytvorením takej výchovnej situácie učiteľom, ktorá by v deťoch vzbudila potrebu , túžbu dozvedieť sa tieto informácie a naučiť sa ich používať.

To, čo bolo povedané, skrýva prvú podmienku pre aktívny prístup k učeniu, vrátane ruského jazyka: vytváranie a neustále udržiavanie kognitívneho

motív, teda túžbu, potrebu učiť sa, objavovať stále nové a nové informácie o jazyku, neustále využívame. Na každej lekcii sa takýto motív realizuje v cieli učenia - uvedomenie si otázky, ktorá sa vyžaduje, je zaujímavé nájsť odpoveď.

Každý učiteľ základnej školy dnes vie pomenovať metódu, ktorá umožňuje splniť túto podmienku. Ako hovoria psychológovia, ide o stanovenie výchovnej úlohy alebo, pre učiteľa bežnejšie, vytvorenie problémovej situácie. Postupne sa z toho stáva axióma: "Pred zavedením nových poznatkov je potrebné vytvoriť situáciu ... potrebu jej vzhľadu." (G.A. Zuckerman)

Psychológovia navrhli a metodológovia vyzdvihli a vyvinuli jednu z metód vytvárania problémových situácií: uvedenie postáv do učebníc, ktoré medzi sebou vedú dialóg a vyjadrujú rôzne názory. Otázka "Kto má pravdu?" sa stáva východiskom pre ďalší výskum.

Aké metódy motivácie aktivít detí, formovania aktívnej kognitívnej pozície používajú učitelia v triede?
Tu sú najčastejšie:
otázky, úsudky, chyby postáv;
úlohy, na ktoré nie je dostatok vedomostí;
nadpisy otázok;
pozorovanie jazykových faktov vrátane chýb, na vysvetlenie ktorých sú potrebné nové informácie a pod.
2. Vykonávanie akcií na získanie chýbajúcich vedomostí.
Podstatu druhej podmienky implementácie akčného prístupu dobre odhaľuje G.A. Zuckerman: „Nepredstavujte hotové znalosti. Aj keď neexistuje spôsob, ako viesť deti k objavovaniu niečoho nového, vždy existuje možnosť vytvoriť situáciu hľadania ... “

Menovaná podmienka s prvou úzko súvisí, zdá sa, že v nej pokračuje: sú potrebné nové informácie – robia sa kroky na ich získanie. V učebniciach sa žiakom najčastejšie odporúča, aby si tipli, pokúsili sa sami odpovedať na niektorú z postáv a pod., a potom si odpoveď podľa učebnice skontrolovali alebo ujasnili. Niekedy, aby okamžite dostali odpoveď na otázku, ktorá vznikla, sú študenti pozvaní, aby našli „riešenie vedcov“. Takže autori učebnice konajú v tých prípadoch, keď žiadne hľadanie, žiadne domnienky nemôžu byť produktívne.
3. Odhalenie a osvojenie si spôsobu konania na vedomú aplikáciu vedomostí (na formovanie vedomých zručností).
Tretia podmienka akčného prístupu k učeniu súvisí s realizáciou uvedomelých vzdelávacích akcií deťmi s jazykovým materiálom.
Ako píše N.F. Talyzina, „hlavnou črtou asimilačného procesu je jeho aktivita: vedomosti je možné preniesť iba vtedy, keď ich študent prevezme, to znamená, že s nimi vykoná ... nejaké akcie. Inými slovami, proces osvojovania vedomostí je vždy vykonávaním určitých kognitívnych činností študentmi.

Formovanie systému vedomého konania by malo prebiehať v správnom poradí, v etapách, s prihliadnutím na postupný rast samostatnosti študentov. Psychológovia zároveň dlhodobo dokazujú, že najefektívnejším spôsobom formovania požadovaných zručností (schopnosť aplikovať nadobudnuté vedomosti v praxi používania jazyka), alebo, ako sa dnes hovorí, jazykových či rečových kompetencií, je dosiahnuť ak tréning ide cestou nie hromadenia súčtu individuálnych zručností.ale smerom od všeobecných ku konkrétnym.

Pri aktívnom prístupe k učeniu by malo smerovať hlavné úsilie učiteľa
pomôcť deťom nie v zapamätávaní si jednotlivých informácií, pravidiel, ale v osvojovaní si bežného spôsobu konania pre mnohé prípady. Treba dbať nielen na správnosť riešenia konkrétneho problému, nielen na správnosť výsledku, ale aj na správnu implementáciu potrebného spôsobu konania. Správny postup povedie k správnemu výsledku.

1. Formovanie sebakontroly - po vykonaní akcií aj na ceste.
   Štvrtá podmienka akčného prístupu k učeniu je spojená so špeciálnou úlohou pri formovaní schopnosti kontrolovať napísané. Trieda neustále pracuje týmto smerom. Na hodinách ruského jazyka a matematiky si deti precvičujú vyhľadávanie a opravovanie špeciálne urobených chýb.
   5. Začlenenie obsahu vzdelávania do kontextu riešenia významných životných úloh.

1. Úloha učiteľa.

Funkcia učiteľa v aktivitnom prístupe sa prejavuje v riadení procesu učenia. Ako L.S. Vygotsky „učiteľom musia byť koľajnice, po ktorých sa vozne pohybujú voľne a nezávisle, pričom od nich prijímajú iba smer ich vlastného pohybu“.

Chcel by som sa pozastaviť nad jedným problémom, ktorý vzniká v dôsledku súčasnej situácie v súvislosti so spustením schvaľovania noriem druhej generácie. Predtým bolo úlohou učiteľa preniesť vedomosti na dieťa a s prípravou takéhoto učiteľa – „tútora“ neboli žiadne problémy. Teraz sa však úloha skomplikuje: samotný učiteľ musí pochopiť podstatu akčného prístupu a uviesť ho do praxe. Potom zákonite vyvstáva otázka: kde nájsť takého učiteľa, ktorý dokáže učiť, ako sa učiť?

Len učiteľ, ktorý sa vo svojom vnútri prebudoval, bude pôsobiť na úplne inej profesionálnej úrovni a až potom bude môcť naučiť deti učiť sa, až potom sa sám stane cenotvorcom, tútorom. Nemenej dôležitá je skutočná pedagogická zručnosť: učiteľ musí rozumieť tomu, čo sú to interdisciplinárne súvislosti, projektové aktivity, musí vlastniť moderné vzdelávacie technológie, systémovo-činnostný prístup.

Princíp akčného prístupu vyžaduje od učiteľov v prvom rade pochopenie, že učenie je spoločná činnosť (učiteľa a žiakov) založená na princípoch spolupráce a vzájomného porozumenia. Systém „učiteľ – študent“ dosahuje svoje efektívne ukazovatele iba vtedy, keď existuje súdržnosť akcií, zhoda účelových akcií učiteľa a študenta, ktorú poskytuje motivačný systém.

„Chyť mi rybu – a dnes budem sýty; ale nauč ma chytať ryby - tak budem sýty po zvyšok svojho života “(japonské príslovie).

Záver

Stručne povedané, podstatu teórie činnosti učenia možno vyjadriť v niekoľkých polohách:

1. Konečným cieľom učenia je vytvoriť spôsob konania;
2. Spôsob činnosti sa môže vytvoriť iba ako výsledok činnosti, ktorá, ak je špeciálne organizovaná, sa nazýva učebná činnosť;
3. Mechanizmom učenia nie je prenos vedomostí, ale riadenie vzdelávacích aktivít.
4. Tradične sa obsah vzdelávania chápe ako skúsenosť ľudstva, ktorá sa mu prenáša na rozvoj. Klasika sovietskej didaktiky I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin zdôraznil: "Hlavnou sociálnou funkciou vzdelávania je odovzdávanie skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami ľudí." Tento typ učenia možno nazvať vedomostne orientovaný (objem vedomostí, zručností a schopností špeciálne vybraný pre študentov, aby si ich osvojili).
5. V inom type vzdelávania sa mení predstava o obsahu vzdelávania zameraná na študenta. V zóne primárnej pozornosti je aktivita samotného žiaka, jeho vnútorný vzdelávací prírastok a rozvoj. Vzdelávanie v tomto prípade nie je ani tak odovzdávanie vedomostí študentovi, ako formovanie seba samého. Vzdelávací materiál sa stáva nie predmetom asimilácie, ale vzdelávacím prostredím pre samostatnú činnosť študenta.
6. Vzdelávanie sa stáva osobne významnou aktivitou študenta. Tým je vyriešený globálny problém: prekonať odcudzenie študenta od aktivít bežnými negatívnymi prostriedkami: podvádzanie, podvádzanie, sťahovanie abstraktov z internetu. Veď úroveň didaktického systému závisí od úlohy činnosti v obsahu vzdelávania – zmyslu a cieľov vzdelávania, systému sebauvedomenia a sebaúcty, hodnotenia učebných výsledkov žiaka.
7. Jadrom akčného obsahu vzdelávania je približovanie sa od aktivity žiaka pri osvojovaní si reality k vnútorným osobnostným prírastkom a od nich k osvojovaniu kultúrnych a historických výdobytkov.

Tri postuláty tvoria základ novej technológie výučby:

1. "Lekcia je objavovanie pravdy, hľadanie pravdy a chápanie pravdy v spoločnej aktivite detí a učiteľa."

Lekcia dáva dieťaťu skúsenosť skupinovej intelektuálnej činnosti.

1. "Lekcia je súčasťou života dieťaťa a žiť tento život by sa malo robiť na úrovni vysokej univerzálnej kultúry."

Učiteľ musí mať odvahu žiť v triede, a nestrašiť deti, byť otvorený všetkým prejavom života.

1. "Človek ako subjekt pochopenia pravdy a predmet života v triede zostáva vždy najvyššou hodnotou, pôsobí ako cieľ a nikdy nepôsobí ako prostriedok."

„Lekcia, ktorá vybavuje dieťa vedomosťami, ho nepribližuje k šťastiu života. Lekcia, ktorá pozdvihne dieťa k pochopeniu pravdy, prispieva k pohybu k šťastiu. Vedomosti sú cenné iba ako prostriedok na pochopenie tajomstiev života a prostriedok na získanie slobody voľby pri vytváraní vlastného osudu “(N. Shchurkova)

Práve tieto lekcie ovplyvňujú celostný rozvoj jednotlivca a spĺňajú moderné požiadavky na vzdelávanie.

Dnes je ťažké učiť deti,
A predtým to nebolo ľahké.

21. storočie je storočím objavov,
Vek inovácií, novosť,
Ale to závisí od učiteľa
Aké by mali byť deti.

Prajeme vám, aby deti vo vašej triede
Žiari úsmevmi a láskou,
Zdravie pre vás a tvorivý úspech
Vo veku inovácií, novinka!

„Proces učenia je procesom činnosti študenta, ktorá je zameraná na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti vo všeobecnosti, pričom nové poznatky nie sú dané v hotovej forme. Toto je „aktívny prístup“ vo vzdelávaní!“

(A.A.Leontiev).

Hlavným znakom aktivity metódy je aktivita žiakov. Deti ich samy „objavujú“ v procese samostatnej bádateľskej činnosti. Učiteľ túto činnosť iba riadi a sumarizuje, pričom dáva presnú formuláciu zavedených akčných algoritmov. Takto získané poznatky nadobúdajú osobný význam a stávajú sa zaujímavými nie zvonka, ale svojou podstatou.

Činnostný prístup je proces ľudskej činnosti zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti ako celku.

V podmienkach akčného prístupu vystupuje človek, človek ako aktívny tvorivý princíp. Interakciou so svetom sa človek učí budovať sám seba. Práve činnosťou a v procese činnosti sa človek stáva sám sebou, dochádza k jeho sebarozvoju a sebaaktualizácii jeho osobnosti.

Pojem „učenie sa činnosťou“ prvýkrát navrhol americký vedec D. Dewey. Definoval základné princípy akčného prístupu vo vyučovaní:

• berúc do úvahy záujmy študentov;
• učenie prostredníctvom vyučovania myslenia a konania;
• vedomosti a vedomosti ako dôsledok prekonania ťažkostí;
• voľnú tvorivú prácu a spoluprácu.

„Informácie vedy by sa študentovi nemali dávať hotové, ale treba ho viesť k tomu, aby ich sám našiel, aby si ich osvojil. Tento spôsob výučby je najlepší, najťažší, najvzácnejší...“ (A. Diesterweg)

Činnostný prístup rozvinutý v dielach L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, V.V. Davydová uznáva, že rozvoj jednotlivca vo vzdelávacom systéme je zabezpečený predovšetkým formovaním univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré sú základom vzdelávacieho a výchovného procesu.

Uplynulo 50 rokov odvtedy, čo autori vyvíjajúceho systému D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V. V. Repkin nielenže presadil princípy akčného prístupu na počiatočnom stupni školy, ale uviedol jeho mechanizmus aj do bežných škôl, do praxe učiteľov. A až teraz si naša krajina uvedomila dôležitosť tohto prístupu nielen na základnej škole, ale aj na strednej a vysokej škole.

Aktívny prístup vo vzdelávaní vôbec nie je súborom vzdelávacích technológií alebo metodických techník. Toto je druh filozofie výchovy, metodologický základ. Na prvom mieste nie je hromadenie ZUN žiakmi v úzkom predmete, ale formovanie osobnosti, jej „sebakonštrukcia“ v procese pôsobenia dieťaťa v predmetnom svete.

„Proces učenia je procesom činnosti študenta, ktorá je zameraná na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti vo všeobecnosti, pričom nové poznatky nie sú dané v hotovej forme. Toto je „aktívny prístup“ vo vzdelávaní!“ (Leontiev).

Činnostným prístupom sa rozumie taký spôsob organizácie edukačnej a poznávacej činnosti žiakov, pri ktorom nie sú pasívnym „prijímačom“ informácií, ale aktívne sa zúčastňujú výchovno-vzdelávacieho procesu.

Účelom akčného prístupu je vzdelávať osobnosť dieťaťa ako subjektu života. Buďte subjektom – buďte pánom svojich aktivít: stanovujte si ciele, riešte problémy, buďte zodpovedný za výsledky

Podstatou akčného prístupu vo vyučovaní je smerovať „všetky pedagogické opatrenia k organizovaniu intenzívnych, neustále sa stávajúcejších komplexnejších činností, pretože len vlastnou činnosťou sa človek učí vede a kultúre, spôsobom poznávania a pretvárania sveta, formám a zlepšuje osobné vlastnosti."

Implementáciu aktivitného prístupu v pedagogickej praxi zabezpečuje nasledovný systém didaktických zásad:

1. Princíp činnosti spočíva v tom, že študent, ktorý nedostáva vedomosti v hotovej forme, ale keď ich sám získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej vzdelávacej činnosti, čo prispieva k úspešnému formovaniu jeho schopností, všeobecných vzdelávacích zručností. O tomto princípe budeme diskutovať podrobne.
2. Princíp kontinuity znamená kontinuitu medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývoja detí. Kontinuita procesu zabezpečuje nemennosť technológie, ako aj kontinuitu medzi všetkými úrovňami vzdelávania v obsahu a metodológii.
3. Princíp integrity - zahŕňa formovanie študentov systematickým chápaním sveta, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied. Dieťa by si malo vytvárať zovšeobecnený, celistvý pohľad na svet (prírodu – spoločnosť – seba), o úlohe a mieste každej vedy v systéme vied.
4. Princíp minimaxu je nasledovný: škola má ponúknuť žiakovi možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni a zároveň zabezpečiť, aby ho ovládal na úrovni sociálne bezpečného minima (štátny štandard vedomostí ).
5. Princíp psychickej pohody – zahŕňa odstránenie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytvorenie priateľskej atmosféry v triede, rozvoj interaktívnych foriem komunikácie.
6. Princíp variability - zahŕňa formovanie schopností žiakov pre adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby, rozvoj variantného myslenia žiakov, teda pochopenie možnosti rôznych možností riešenia problému, formovanie schopnosť systematicky vymenovať možnosti a vybrať najlepšiu možnosť.
7. Princíp tvorivosti znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti. Viac L.S. Vygotskij vo svojej pozoruhodnej knihe Pedagogická psychológia, ktorá predbehla dobu najmenej o 60 rokov (vyšla v roku 1926), povedal, že v novej pedagogike sa život „odhaľuje ako systém tvorivosti... Každá naša myšlienka, každá našich pohybov a skúseností je túžba vytvoriť novú realitu, prielom vpred k niečomu novému. Na to musí byť samotný proces učenia kreatívny. Musí zavolať dieťa z „obmedzenej a vyváženej, dobre zavedenej abstrakcie k novej, ešte nedocenenej“.

Podstata akčného prístupu sa odhaľuje v princípe aktivity, ktorý možno charakterizovať čínskou múdrosťou „Počujem – zabúdam, vidím – pamätám si, robím – asimilujem.“ Už Sokrates povedal, že hrať na flautu sa dá naučiť len tak, že budete hrať sami. Tak isto schopnosti žiakov sa formujú až pri ich zaradení do samostatnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti.

Činnostný prístup znamená, že v centre učenia je osobnosť, jej motívy, ciele, potreby a podmienkou sebarealizácie osobnosti je aktivita.

Činnostný prístup je aplikovateľný takmer na všetky akademické predmety a zahŕňa začlenenie študentov do vzdelávacích aktivít, vyučovanie jeho techník.

„Aktivita - taká činnosť, ktorá je spojená s výraznou premenou objektívnej a sociálnej reality obklopujúcej človeka.

Azda najčastejším a často používaným slovným spojením v pedagogickej praxi je „učebná činnosť“. Ale ak použijeme pojem „učebná činnosť“, tak tomu musíme dať istý význam. Už vyššie bolo povedané, že väčšina učiteľov vníma tento pojem naivne každodenne, a nie ako vedeckú kategóriu. Zároveň je zrejmé, že o vedeckom prístupe k vyučovaniu možno hovoriť len vtedy, ak sa učebná činnosť chápe práve ako vedecká kategória.

Aby sa cieľ a produkt výchovno-vzdelávacej činnosti zhodoval, t.j. v dôsledku toho bolo dosiahnuté to, čo študent plánoval, je potrebné riadiť vzdelávacie aktivity.

To znamená, že vyučovacie aktivity znamenajú motiváciu učenia, naučiť dieťa samostatne si stanoviť cieľ a nájsť spôsoby, vrátane prostriedkov, ako ho dosiahnuť (t.j. optimálne organizovať svoje aktivity), pomáhať dieťaťu, rozvíjať zručnosti kontroly a sebakontroly. , hodnotenie a sebahodnotenie.

V aktivite sa žiak učí nové veci a napreduje na ceste svojho rozvoja. Proces osvojovania vedomostí je vždy vykonávaním určitých kognitívnych činností študentmi.

Dosiahnutie schopnosti učiť sa zahŕňa u školákov plné rozvinutie všetkých zložiek vzdelávacích aktivít, vrátane vzdelávacích aktivít:

• stanovenie cieľov
• programovanie,
• plánovanie,
• kontrola a sebakontrola
• hodnotenie a sebahodnotenie

Je dôležité rozvíjať tieto aspekty: reflexia, analýza, plánovanie. Sú zamerané na nezávislosť človeka, jeho sebaurčenie, konanie.

Organizácia vzdelávacích aktivít v lekcii je teda postavená na základe:

• o duševnom a praktickom konaní žiakov s cieľom nájsť a zdôvodniť najoptimálnejšie možnosti riešenia výchovného problému;
• k výrazne sa zvyšujúcemu podielu samostatnej kognitívnej činnosti žiakov pri riešení problémových situácií;
• zvýšiť intenzitu myslenia žiakov v dôsledku hľadania nových poznatkov a nových spôsobov riešenia výchovných problémov;
• zabezpečiť pokrok v kognitívnom a kultúrnom rozvoji žiakov, tvorivú premenu sveta.

G. A. Tsukerman, doktor psychológie, definuje základy netradičnej pedagogiky, postavenej na psychologickej teórii učebnej činnosti, takto: „...nedávajte vzorky, postavte dieťa do situácie, keď sú jeho obvyklé spôsoby konania zjavne nevhodné a motivujú k hľadaniu podstatných čŕt novej situácie, v ktorej konať.“

Princíp činnosti v procese učenia podľa rozvíjajúceho systému vyčleňuje žiaka ako aktéra vzdelávacieho procesu a učiteľovi je pridelená úloha organizátora a manažéra tohto procesu.

Aktivita je základom mnohých pedagogických technológií:

• Projektová činnosť.
• Interaktívne vyučovacie metódy
• Problém - dialógové učenie
• Vitagénny prístup vo vyučovaní
• Integrované učenie založené na interdisciplinárnych prepojeniach.

Teploukhova Larisa Aleksandrovna, učiteľka nemeckého jazyka Aktivita vo vyučovaní. Koncept dizajnu ako aktivity „Veľkým cieľom vzdelávania nie sú vedomosti, ale konanie“ Herbert Spencer

Tradičným cieľom školského vzdelávania bolo dlhé roky osvojenie si systému vedomostí, ktoré tvoria základ vied. Pamäť študentov bola nabitá množstvom faktov, mien, pojmov. Preto absolventi ruskej školy v úrovni faktografických vedomostí výrazne prevyšujú svojich rovesníkov z väčšiny krajín. Výsledky medzinárodných porovnávacích štúdií uskutočnených za posledné dve desaťročia však vyvolávajú obavy. Ruskí školáci plnia úlohy reprodukčného charakteru lepšie ako študenti v mnohých krajinách, čo odráža zvládnutie predmetových vedomostí a zručností. Ich výsledky sú však nižšie pri plnení úloh aplikácie poznatkov v praktických, životných situáciách, ktorých obsah je prezentovaný v nezvyčajnej, neštandardnej forme, v ktorej je potrebné údaje analyzovať alebo ich interpretovať, formulovať záver alebo pomenovanie dôsledkov určitých zmien.“ Výrazne nižšie výsledky ruskí školáci vykazovali pri plnení úloh súvisiacich s porozumením metodologických aspektov vedeckého poznania, využívaním vedeckých metód pozorovania, klasifikácie, porovnávania, formulovaním hypotéz a záverov, plánovaním experimentu, interpretáciou údajov. a vykonaním štúdie. Preto bola a zostáva najrelevantnejšia otázka kvality vzdelávania. Kvalita vzdelávania v súčasnom štádiu je chápaná ako úroveň špecifických, nadpredmetových zručností spojených so sebaurčením a sebarealizáciou jednotlivca, keď vedomosti nie sú získavané „pre budúcnosť“, ale v kontexte model budúcej činnosti, životnej situácie, ako „učenie sa žiť tu a teraz“. Predmet našej hrdosti na minulosť – veľké množstvo faktografických vedomostí – stratil v zmenenom svete svoju hodnotu, pretože každá informácia rýchlo zastará. Nevyhnutné sa nestávajú vedomosti samotné, ale vedomosti o tom, ako a kde ich uplatniť. Ale ešte dôležitejšie je vedieť extrahovať, interpretovať alebo vytvárať nové informácie. Aj to, aj ďalšie a tretie sú výsledky činnosti a činnosť je riešením problémov. V snahe posunúť dôraz vo vzdelávaní z asimilácie faktov (výsledkom sú vedomosti) na osvojenie si spôsobov interakcie so svetom (výsledkom sú zručnosti), prichádzame k uvedomeniu si potreby zmeniť povahu vzdelávací proces a spôsoby činnosti žiakov.

Pri tomto prístupe k vyučovaniu bude hlavným prvkom práce študentov riešenie problémov, t.j. rozvoj aktivít, najmä nových typov aktivít: vzdelávacie a výskumné, vyhľadávacie a dizajnérske, kreatívne atď. bude výsledkom práce na úlohách, organizovaných v efektívnom a efektívnom systéme. Súbežne s rozvojom aktivít si študent bude môcť vytvárať vlastný hodnotový systém podporovaný spoločnosťou. Z pasívneho konzumenta vedomostí sa žiak stáva aktívnym subjektom výchovno-vzdelávacej činnosti. Takže keď si žiaci osvoja určité druhy ľudskej činnosti, rozvojom výchovno-vzdelávacej činnosti a vhodnou organizáciou a výberom obsahu do vzdelávacieho priestoru dochádza k primárnemu sebaurčeniu školákov, čo môže v budúcnosti stanoviť určitú trajektóriu životná cesta. Kategória aktivity v tomto prístupe k učeniu je základná a zmysluplná pre celý proces učenia.

Koncept „učenia sa činnosťou“ navrhol americký vedec D. Dewey. Hlavné princípy jeho systému: zohľadňovanie záujmov študentov; učenie prostredníctvom vyučovania myslenia a konania; vedomosti a vedomosti - dôsledok prekonania ťažkostí; voľnú tvorivú prácu a spoluprácu.

Na zabezpečenie všestranného rozvoja školákov je potrebné organizovať ich participáciu na rôznych aktivitách a postupne sa rozširujúcich vzťahoch – od vzťahov v triede až po začlenenie do spoločenského a politického života dospelých.

Činnostný aspekt obsahu učenia sa v činnostnom modeli učenia sa vyjadruje v tom, že obsahom učenia je činnosť v súvislosti s riešením problému a komunikačná činnosť ako zvládnutie sociálnej normy, verbálna činnosť a druhy ne- slovné sebavyjadrenie, t.j. proces učenia je:

1. interakcia,

2. riešenie komunikatívnych (problémových) úloh.

Interakcia je v tomto prípade spôsob bytia – komunikácia a spôsob konania – riešenie problémov. „Učebné prostredie je činnosť, ktorá je obsahovo rôznorodá, pre žiaka motivovaná, problematická z hľadiska spôsobu osvojenia činnosti, nevyhnutnou podmienkou toho sú vzťahy vo vzdelávacom prostredí, ktoré sú budované na báze dôvery, spolupráce rovnocenné partnerstvo a komunikácia.“ V interakcii „učiteľ-študent“, „študent-študent“ je hlavnou úlohou akceptovanie inej osoby, skupiny, seba, iného názoru, postoja, faktov bytia. Pochopenie a prijatie smeruje k aktivite, a nie k vyjasneniu vzťahov, zameriava pozornosť žiaka na problém, na riešenie komunikačných problémov. Komunikačná úloha je problém, ktorý si vyžaduje vyriešenie rozporu: vieš - neviem, vieš ako - neviem ako, ale potrebujem vedieť a byť schopný (mám potrebu). Riešenie komunikačnej úlohy si vyžaduje najprv sformovať potrebu (napríklad formou otázok), potom ako túto potrebu realizovať. Subjekt to môže realizovať sám, alebo sa môže obrátiť na iného. A v tomto a inom prípade vstupuje do komunikácie: so sebou samým alebo s iným. Odpovede na otázky riešia problém alebo vedú k novému problému. Pre organizáciu vzdelávacích aktivít sú najväčšieho záujmu úlohy intelektuálno-kognitívneho plánu, ktoré si študent realizuje sám ako smäd po poznaní, potrebu osvojiť si tieto vedomosti, ako túžbu rozširovať si obzory, prehlbovať, systematizovať vedomosti. Ide o takú činnosť, ktorá koreluje so špecifickou ľudskou kognitívnou, intelektuálnou potrebou a vyznačuje sa pozitívnym emocionálnym pozadím, ktoré prispieva k motivácii žiaka vytrvalo a s nadšením pracovať na učebnej úlohe, odolávať iným podnetom a rozptýleniam. Pojem učebná úloha je jedným z ústredných, vo vzdelávacej činnosti takáto úloha pôsobí ako jednotka učebného procesu. Podľa D. B. Elkonina „hlavný rozdiel medzi vzdelávacou úlohou a akýmikoľvek inými úlohami je v tom, že jej cieľom a výsledkom je zmeniť samotný konajúci subjekt, a nie zmeniť objekty, s ktorými subjekt koná“. Najvyšší stupeň problémovosti je vlastný takej vzdelávacej úlohe, v ktorej študent:

1. sám formuluje problém,

2. sám nájde riešenie,

3. rozhoduje

4. sebakontroluje správnosť tohto rozhodnutia.

Neustále riešenie takýchto vzdelávacích úloh teda vedie k systematickej samostatnej vyhľadávacej činnosti a samotné školenie sa mení na problémové (podľa M. I. Makhmutova), v ktorom princíp činnosti koreluje so zameraním tejto činnosti na osobnosť, ktorá sa v dôsledku vykonávania tejto činnosti musí nejako rozvíjať. Tak, ako je uvedené v dokumentoch o modernizácii vzdelávania, dosahuje sa nová kvalita vzdelávania, ktorá spočíva v súlade jeho výsledkov s potrebami jednotlivca, formovaní primeraného postoja k univerzálnym ľudským hodnotám u školákov voči vlastnej osobnosti a okolitého sveta, vedomé prejavovanie tohto postoja v aktivite, rozvíjaní individuálnych záujmov, sociálnej aktivite, ktorá je najproduktívnejšia v podmienkach osobno-činnostného učenia. Osobno-aktívny prístup bol determinovaný koncepciou všeobecného stredoškolského vzdelávania, presadzovaného ako jeden zo systémovotvorných faktorov reštrukturalizácie školského vzdelávania. Osobno-aktívny prístup znamená, že v centre učenia je osobnosť, jej motívy, ciele, potreby a podmienkou sebarealizácie osobnosti je činnosť, ktorá formuje skúsenosť a zabezpečuje osobnostný rast. Ako píše L.S. Vygotsky, „proces by mal byť založený na osobnej aktivite študenta... Vedecká škola je určite „školou akcie“. Naše činy, pohyby sú podstatou našich učiteľov. Ak hovoríme o obsahu vzdelávacích aktivít v osobnostno-aktivitnom modeli učenia, potom, ako zdôrazňuje I. V. Vorozhtsova, prioritou je „aktivita predmetu učenia - vyučovanie alebo učenie. Je to učebná činnosť, z hľadiska jej organizácie, rámca správania, sociálnych funkcií a cieľov. Učebná činnosť je z obsahového hľadiska integrálnou súčasťou života žiaka. Obsah učebnej činnosti, definovanej ako riešenie učebných problémov učebnými činnosťami, sa vzťahuje na plán učiteľa. Plánom žiaka je životná činnosť, t.j. motívy, možnosti, situácia voľby, robenie pre seba a objavovanie pre seba“. Osobno-aktivitný model učenia zintenzívňuje realizáciu príležitostí aktivizáciou žiaka, jeho autonómie a aktivitného základu učenia. Keď to človek robí, ovláda niečo nové a posúva sa po ceste svojho rozvoja. Rozširuje pole svojich možností, nadväzuje vzťahy, ktoré sa v dôsledku tejto činnosti rozvíjajú. Skúša rôzne nástroje, ktoré môže neskôr využiť, rozširuje si kognitívnu sféru, získava nové podnety na zamyslenie, ovláda niektoré sociálne úkony, ktoré ho utvrdzujú v spoločnosti. Pre študenta nie je jeho činnosť len a ani nie tak výchovná, ale skutočná, čo sa odráža aj v prístupe zvanom osobno-aktivita, kde činnosť je dynamický sebarozvíjajúci sa hierarchický systém interakcií človeka (v tomto prípade napr. študent) so svetom. Osobno-aktívny prístup zameriava žiakov nielen na asimiláciu vedomostí, ale aj na metódy asimilácie, na vzorce a metódy myslenia a činnosti, na rozvoj kognitívnych síl a tvorivého potenciálu žiaka. Zavedenie tohto prístupu znamenalo opozíciu voči doterajšiemu spôsobu organizácie výcviku, keď sa vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré nebolo možné realizovať v činnosti, stali „balastom“. Takže technológia učenia sa v aktivitnom modeli učenia, orientovanom na osobnosť študenta, z pozície študenta samotného, ​​spočíva v realizácii rôznych typov aktivít na riešenie problémových úloh, ktoré majú osobnostno-sémantický charakter pre žiaka sa učebné úlohy stávajú integrálnou súčasťou činnosti, ktorá sa pre samotného žiaka stáva životnou činnosťou. Činnosť je primeraná k nadobudnutým vedomostiam, ak je podobná činnosti človeka, ktorý ho učí. Aktívny aspekt učenia privádza homo agens, konajúcu osobu, do centra pozornosti. Duševné činy sú zároveň najdôležitejšou zložkou jeho konania (fyzické činy sú vždy sprevádzané duševnými, ale nie vždy je to naopak). V tomto smere sa osobitná pozornosť venuje procesu rozvíjania akčných stratégií, vzdelávacích aktivít, ktoré sú definované ako spôsoby riešenia problémov učenia. Vo všeobecnom kontexte teórie vzdelávacej činnosti sa z hľadiska jej predmetu vyčleňujú činnosti stanovovania cieľov, programovania, plánovania, kontroly a hodnotenia. A to z hľadiska samotnej činnosti - transformačnej, výkonnej, kontrolnej. Veľká pozornosť v celkovej štruktúre vzdelávacích aktivít sa venuje činnostiam kontroly (sebakontrola) a hodnotenia (sebahodnotenie). Sebakontrola a hodnotenie učiteľa prispievajú k formovaniu sebahodnotenia. Pre úspešnosť tohto procesu musí učiteľ prihliadať na obsah hodnotenia, t.j. jeho metóda, výsledok, účastníci tejto situácie, ich vzťah a forma hodnotenia. Činnostný aspekt funkcií učiteľa v aktivitnom modeli učenia sa prejavuje v aktivite riadenia procesu učenia. (Ako L.S. Vygotsky obrazne poznamenáva, „učiteľ by mal byť koľajnicami, po ktorých sa autá pohybujú voľne a nezávisle a od nich prijímajú iba smer ich vlastného pohybu“). Jeho hlavná strategická línia smeruje od „všetko je možné“ až po zavádzanie obmedzení, čím sa študent stavia pred potrebu hľadať riešenia. Napriek tomu učiteľ v tomto modeli vyučovania poskytuje žiakom dosť vysokú mieru samostatnosti činnosti. To však vyvoláva legitímnu otázku: do akej miery si nezávislosť, ktorá tento proces približuje k individuálnemu sebavzdelávaniu, a tendencia k vyrobiteľnosti, nevyhnutná v každom masovom procese, najmä v masovom vzdelávaní, nemôžu protirečiť? Riešením problému je vytvorenie a rozvoj v masovej praxi vzdelávacích technológií typu aktivita-hodnota, ktoré implementujú technologickú paradigmu. Jednou z týchto technológií, ktorá je okrem iného zameraná na implementáciu prístupu zameraného na študenta, je projektová metodika učenia, ktorej pôvod spočíva v procesoch navrhovania.

Dizajnovanie dnes, zahŕňajúce vytvorenie projektu, nápadu, nápadu, s realizáciou ktorého je spojený život študenta, je najdôležitejším faktorom rozvoja vzdelávania a prax jeho organizácie je rôznorodá. Väčšina autorov, ktorých práce sa tejto problematike venujú, je dizajn považovaný za uvedomelú a cieľavedomú postupnú činnosť, končiacu vytvorením určitého produktu v dôsledku realizácie tejto činnosti, ako činnosť na vytvorenie obraz budúcnosti, domnelý fenomén. Napríklad N.G. Alekseev definuje dizajn ako „činnosť, ktorá sa v mimoriadne stručnom opise chápe ako predvídavosť toho, čo by malo byť“. Dizajn, ako poznamenal N.P. Sibirskaya, je jedným z aspektov ľudskej tvorivosti a je založený na plánovaní, prognózovaní, rozhodovaní, vývoji, vedeckom výskume. A.V. Khutorskoy a G.K. Selevko stručne opisujú dizajn a označujú ho za cieľavedomú činnosť na hľadanie riešení problémov a implementáciu zmien v životnom prostredí (prírodnom alebo umelom). Dizajn znamená prítomnosť problému, ktorý je svojou povahou praktický a rieši sa v procese organizácie rôznych aktivít. N. G. Alekseev poukazuje na problémovo-aktivitnú povahu dizajnu, ktorá sa odráža v etymológii samotného slova „projekt“: „Pohyb slov je pozoruhodný - prechod od „problému“ k „projektu“. Problém – v starej gréčtine – je niečo vrhnuté (vrhnuté) dopredu, niečo, čo treba ešte dosiahnuť. Projekt zahŕňa aj vrhanie dopredu, ale nie materiálnych vecí, ale myšlienok, ideálnych obrazov.“ Zmyslom dizajnu v tomto prístupe je postupné uvedomenie si človeka jeho životného problému a konštrukcia jeho riešenia. Dizajn ako činnosť obsahuje určitý invariant mentálnych operácií, kedy pohyb prechádza od definovania cieľov k hľadaniu prostriedkov, budovaniu výsledku a možných dôsledkov pri realizácii projektu: pozičné sebaurčenie - situačná analýza - problematizácia - konceptualizácia (cieľ nastavenie) - programovanie (tvorba programu opatrení na dosiahnutie plánu) - plánovanie (etapy sú identifikované v súlade s definíciami tejto činnosti v prácach viacerých autorov, napr. N.G. Alekseev, E.S. Zair-Bek, V.R. Imakaev, T.I. Shamova). Akýkoľvek dizajn zahŕňa riešenie množstva organizačných problémov, stratégiu samotnej projekčnej činnosti, reštrukturalizáciu časovej štruktúry činnosti človeka (projektanta) a jeho najbližšieho okolia. Etapa premýšľania cez organizačné a akčné aspekty riešenia problému v procese navrhovania je vždy spojená, ako upozorňujú vyššie uvedení autori, s ontologickým (prečo potrebujete riešiť tento problém, aký je zmysel činnosti nájsť toto riešenie) a axiologický začiatok, hodnoty subjektu dizajnu (akú osobne významnú hodnotu môže mať táto činnosť tak pre ďalšiu životnú tvorbu dizajnéra, ako aj pre jeho osobný sebarozvoj). Realizácia projektu v tomto zmysle je teda stelesnením ľudských hodnôt v realite, ktoré vyjadrujú „ten či onen postoj človeka k svetu okolo neho, k iným ľuďom, k úlohám, ktoré mu život kladie“, a ktoré zodpovedajú jeho potrebe tvoriť, a celý akt dizajnu, ktorý zahŕňa vývoj projektu aj jeho realizáciu, „zahŕňa pohyb od každodennej činnosti k hodnotám a naopak“. Toto ustanovenie má mimoriadny význam v kontexte humanistickej paradigmy moderného vzdelávania, z ktorej vyplýva veľká pozornosť venovaná osobnosti študenta a jej rozvoju. Pochopenie vlastných cieľov žiaka ako subjektu vzdelávacieho procesu, hodnota jeho nápadov na osobný rozvoj v postupnosti postupných projektov by mala prispieť k premene rutinných činností v triede na systém tvorivých projektovo-činnostných programov. špeciálneho druhu (to si samozrejme vyžaduje kompetentnú asistenciu učiteľa). Základnou črtou návrhu je organické prelínanie sa do procesu jeho návrhu takej etapy duševnej činnosti, akou je reflexia. Ak je dizajn, počnúc fázou sebaurčenia ako „prvý krok“ v tomto procese, spojený s realizáciou plánu, potom je reflexia spojená s koncom tejto činnosti, s uvedomením si toho, čo už bolo hotovo, práve toto spojenie je základom, základným predpokladom, ako poznamenáva N.G. Alekseev, kombinovať techniky odrazu s technikami dizajnu. Výstup študenta do reflexie predpokladá jeho pochopenie toho, čo urobil, v reflexii prechádza od lokálnej udalosti k integrálnemu prehodnoteniu vlastnej činnosti. Celý proces navrhovania teda zahŕňa nasledujúce fázy: od problémovej situácie cez sociálnu (spolu s ostatnými účastníkmi projektu) nápravu vlastného konania až po kritickú reflexiu vlastnej činnosti. Návrh celého procesu činnosti a jeho realizácia v praxi môže byť realizovaná jednou osobou - subjektom dizajnu, čo znamená subjektívnu povahu tohto procesu, v ktorom sa človek správa ako konateľ, tvorca, tvorca seba samého. . Neznamená to však úplnú autonómiu dizajnéra od jeho prostredia. Subjektivita dizajnu teda môže znamenať len to, že hoci koncepciu dizajnu vypracúva a realizuje jedna osoba, komunikácia autora projektu s ostatnými subjektmi dizajnu je nevyhnutná tak v štádiu vývoja, ako aj v štádiu realizácie projektu. „Študenti organizovaní v dočasných tímoch na riešenie konkrétneho problému alebo vypracovanie projektu, študenti prechádzajú od práce v skupine k samostatnej a samostatnej práci“ – to sú z pohľadu E. Tofflera niektoré znaky adekvátnej modernej škola, v ktorej sa učiteľ bude snažiť zorganizovať pre deti takú atmosféru učenia, v ktorej by plnšie odhalili svoj vnútorný svet v procese vzájomnej komunikácie, boli by individuálne slobodní v procese kolektívneho spoluvytvárania, dosahovali úspech a cítiť sa vedľa seba pohodlne. Pocit vlastnej individuality (Ich-Gefuhl), uvedomenie si osobných výsledkov práce sa len zreteľnejšie prejavuje a posilňuje v kolektívnej tvorivosti (Wir-Gefuhl), čo prispieva k vytváraniu pozitívnej motivácie. To je dôvod, prečo implementácia procesu navrhovania zahŕňa vznik flexibilných skupín, tímov, komunít, kde môžu študenti získať potrebné sociálne skúsenosti.

Implementácia princípu činnosti v procese takejto komunikácie sa uskutočňuje dvoma spôsobmi: na jednej strane s využitím konkrétnych informácií, určitých vedomostí a vlastných skúseností v procese tvorby výsledného produktu študenti svoje aktivity konštruujú prakticky, na na druhej strane, uvedomovaním si a chápaním svojich praktických činností sa študenti zapájajú do aktívnej duševnej činnosti. Schopnosť študentov navrhovať svoje aktivity (s konzultačnou úlohou učiteľa) tak prispeje k dodržiavaniu najdôležitejšieho princípu moderného vzdelávania: prepojenia teórie s praxou. „Vnútorná činnosť neustále zahŕňa samostatné vonkajšie činnosti a operácie a rozvinutá vonkajšia praktická činnosť zahŕňa vnútorné, duševné činnosti a operácie. V ich komunite sa prejavuje integrita života.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, treba ešte raz zdôrazniť, že práve v dizajnérskej činnosti sa v mnohých ohľadoch prelínajú procesy tvorby zmyslu a života, realizované formou reflexie v procese premýšľania a pretvárania života človekom, čo zodpovedá princíp sebarozvoja, ktorý je špecifikom projektovej činnosti, keď riešenie niektorých úloh a problémov podnecuje rozvoj nových foriem dizajnu. Po prvé, pri projektovaní sa študent stáva vedúcim subjektom vzdelávacieho procesu, sám si vyberá potrebné informácie, určuje ich nevyhnutnosť na základe zmyslu projektu. Po druhé, v procese navrhovania neexistujú žiadne hotové systematizované znalosti. Ich systematizácia, usporiadanie, konštatovanie pravdy je vecou a starosťou samotného študenta. Neasimiluje hotové nápady a koncepty, ale sám buduje svoj vlastný projekt, vlastnú predstavu o svete z množstva dojmov, vedomostí, konceptov. Preto O.S. Gazman nazýva dizajn komplexnou činnosťou, ktorá je prostriedkom intelektuálneho tvorivého sebarozvoja predmetu vzdelávacej činnosti a v užšom zmysle - prostriedkom rozvoja jeho dizajnérskych schopností. Takže ešte raz zdôrazňujeme, že zdrojom akéhokoľvek procesu navrhovania, jeho zámerom je problém-konflikt. Dizajnová technológia vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu je teda rozvojom myšlienok problémového učenia. Keďže metóda hľadačsko-kognitívnej činnosti, metódy indukcie a dedukcie sa využívajú pri riešení problémových problémov, kedy žiaci prechádzajú od vlastnej skúsenosti k učeniu sa nových vecí a späť k svojim skúsenostiam, ale už obohatení o nové informácie (syntéza-analýza-syntéza ), metódy kolektívnej tvorivej činnosti, modelovanie rôznych situácií, ktoré sú založené na princípe orientačného základu konania a obsahovo implikuje integratívnosť predmetov nielen medzi sebou, ale aj s inými oblasťami študentskej a ľudskej činnosti. a reflexie a osobného napredovania každého študenta pri riešení tohto problému, je ľahké vidieť, že učenie sa cez problém je súčasťou vývinového vzdelávania, keďže všetky vyššie uvedené metódy a techniky práce sú pre vývinové vzdelávanie charakteristické. A tak sa stáva nepochybným, že učenie sa prostredníctvom navrhovania vlastnej činnosti je kvintesenciou rozvíjajúceho sa učenia zameraného na študenta, ktoré významne prispieva k celkovému rozvoju študenta, rovnakou metódou projektov, ktorá sa pôvodne nazývala problematická. , sa predpokladá v súlade s dokumentmi o Modernizácii všeobecného vzdelávania dať do základu organizáciu činnosti žiakov kmeňovej školy. Z hľadiska modernizácie vzdelávania je teda projektová činnosť študentov ako technológia založená na procesoch navrhovania dôležitou súčasťou systému produktívneho vzdelávania a je neštandardným, netradičným spôsobom organizácie vzdelávania. procesy prostredníctvom aktívnych metód konania (plánovanie, prognózovanie, analýza, syntéza) zameraných na implementáciu prístupu zameraného na človeka. Dizajn pomáha študentom pochopiť úlohu vedomostí v živote a učení – vedomosti prestávajú byť cieľom, ale stávajú sa prostriedkom skutočného vzdelávania. Po ukončení takéhoto výcviku si deti dokážu vybrať najvhodnejšiu formu ďalšieho vzdelávania. Takto je budovaný vzdelávací systém v popredných krajinách sveta, ktorý odráža humanistické smerovanie v pedagogike.

Vzdelanie je možno najdôležitejšou ekonomickou nevybavenosťou, ktorú možno v súčasnosti dieťaťu poskytnúť. Od kvality vedomostí, ktoré v škole získa, totiž závisí jeho ďalší kariérny rast aj sebavedomie. Nie je prekvapujúce, že v poslednom čase sa vo veľkej miere praktizujú nové prístupy k vzdelávaciemu procesu, ktoré sa čoraz viac využívajú v školách a iných vzdelávacích inštitúciách.

Jednou z týchto inovácií je aktívny prístup. Čo je podstatou tejto metódy a prečo je taká dobrá? Môžete sa o tom dozvedieť prečítaním nášho článku! Najprv však nezaškodí pripomenúť si nesmrteľný výrok B. Shawa. Aby sme parafrázovali jeho výrok, dostaneme nasledovné: „Neexistuje spôsob, ako dosiahnuť efektívnejšie poznanie ako samostatná činnosť.“

Problémy moderného školstva

V médiách sa takmer každý deň diskutuje o tom, aký nedokonalý je moderný vzdelávací štandard. A pointa tu nie je len v Jednotnej štátnej skúške, ktorá nasmeruje deti k mechanickému dodržiavaniu programu, ale aj v spôsobe prezentácie látky. Od sovietskych čias je každý zvyknutý na to, že materiál sa jednoducho číta v škole a desiata vec je, koľko sa ho dieťa naučí. Učiteľov to spravidla príliš nezaujíma.

Navyše je tu obrovský problém, ktorý sa prejavuje v nevhodnosti údajov, ktoré študent dostáva, pre reálne podmienky. Aby to bolo ľahšie pochopiteľné, dovoľte mi vysvetliť. Predpokladajme, že na hodine algebry učiteľ povie novú vetu a zadá problém, ktorý má vyriešiť doma.

Medzi napchávaním a porozumením

Aký záujem má študent skutočne pochopiť samotnú podstatu problému? Vôbec nie. Potrebuje dostať správnu odpoveď na problém a ako a prečo to robí... Jedným slovom, niečo by sa malo zmeniť. Presne na to je zameraný prístup založený na činnostiach.

Človek, ktorý vyštudoval školu, by mal vedieť aplikovať nadobudnuté vedomosti v praxi. Tu je dobrý príklad pre vás: často sa stáva, že učitelia požadujú bezpodmienečné napĺňanie pravidiel ruského jazyka. Mnohí sa s touto úlohou vyrovnajú, ale ... Často sa stáva, že aj vynikajúci študent robí hlúpe a hrubé chyby pri písaní najjednoduchších textov. Stáva sa to preto, že študent, podobne ako Pavlovov pes, si zapamätal pravidlá, ale, bohužiaľ, nevie, ako ich aplikovať v reálnej situácii.

Aktivita je zameraná na prelomenie tohto začarovaného kruhu. Schopnosť prijímať informácie by sa mala stať synonymom schopnosti ich používať. Ak človek v škole dostane nové poznatky z tej istej chémie, mali by sa stať jeho „dotáciou“ v každodenných činnostiach.

Psychológovia už dávno tvrdia, že každý človek je od narodenia obdarený určitým potenciálom, ktorého odhalenie závisí od podmienok prostredia a spoločnosti, v ktorej dieťa vyrastá. Oveľa dôležitejší je však fakt, že tento potenciál môže byť odhalený len ako výsledok vlastnej, praktickej činnosti žiaka.

Účel novej vyučovacej metódy

Činnostný prístup je teda zameraný na to, aby človek nadobudol zručnosti a túžbu po samostatnom rozvoji, čo zabezpečuje integrálnu integráciu jednotlivca do kultúrneho a sociálneho prostredia.

Hlavné úlohy školenia v tomto prípade sú nasledovné:

• Po prvé, výcvik v samostatnej činnosti a získavanie údajov, ktoré sa mu budú hodiť v budúcej kariére a živote.
• Okrem toho, systémová aktivita prispieva k formovaniu správnych morálnych vlastností a základov, ktoré pomôžu zachovať integritu jednotlivca aj v nepriaznivom prostredí.
• Vytvára sa holistický, kritický obraz okolitého sveta, človek získava najcennejšiu schopnosť triezvo a kompetentne posúdiť udalosti, ktoré sa okolo neho vyskytujú v každodennom živote.

Veľký pedagogický výskum v tejto oblasti

Zistili sme teda, že tradičný názorný prístup k výučbe v moderných podmienkach už nie je možné využívať tak široko, ako sa kedysi uznávalo. Samozrejme, školské výskumy a hodiny nemôžu v žiadnom prípade prebiehať izolovane od osobných kvalít každého zo študentov. Preto je v praxi rozumnejšie používať termín „prístup systémovej aktivity“, ktorý sa prvýkrát objavuje v prácach L. S. Vygotského, P. Ya. Galperina, L. V. Zankova a tiež V. V. Davydova.

Hlavná podstata metódy

Títo autori ako prví rozsiahlo analyzovali dôvody, ktoré bránia školákom normálne využívať informácie, ktoré sa im v škole poskytujú. Na základe týchto štúdií bola vyvinutá nová technológia, ktorá je kombináciou tradičných spôsobov názornej prezentácie materiálu a metód, ktoré zahŕňajú nezávislý výskumný proces. V skutočnosti je to táto metóda, ktorá je implikovaná pojmom „prístup systémovej aktivity“.

Jeho hlavnou podstatou je, že deti nedostávajú všetky údaje v hotovej, „žuvanej“ forme. Adolescenti musia v procese učenia „objavovať“ nové informácie. Úlohou učiteľa je v tomto prípade slúžiť ako „vodiaci maják“, ktorý udáva smer práce, ako aj sumarizovať samostatnú činnosť žiakov. Je tiež zodpovedný za primerané hodnotenie konania každého študenta.

Môžeme povedať, že akčný prístup vo vyučovaní dáva vedomostiam emocionálne zafarbenie, dáva deťom pocítiť význam práce, ktorú robia. To všetko vedie k tomu, že študenti začínajú študovať nie z donútenia, ale preto, že ich to skutočne zaujíma.

Didaktické princípy metódy

• Po prvé, princíp fungovania. Už sme o tom veľakrát hovorili: študenti nedostávajú údaje sami, ale len smer, ktorý potrebujú na ich „objav“.
• Po druhé, kontinuita procesu. Dekódovanie je jednoduché: výsledok každej fázy slúži ako „štartovací“ bod pre ďalšiu fázu.
• Po tretie, zásada integrity. Dieťa by si počas vzdelávania malo vytvárať holistický pohľad na svet, v ktorom žije: vedomosti a prax sa budú navzájom dopĺňať, čím prispejú k formovaniu harmonicky rozvinutej osobnosti.
• Po štvrté, minimax. To znamená, že každá škola je povinná poskytnúť každému žiakovi údaje v maximálnom rozsahu, v akom sa môže v zásade naučiť. Všetci študenti po ukončení štúdia musia mať rozhľad, ktorý spĺňa vzdelávacie štandardy štátu.

Dôležité! Výchovno-vzdelávací proces by mal byť organizovaný tak, aby sa deti po psychickej stránke cítili čo najpohodlnejšie. Študenti a pedagógovia by mali byť k sebe skutočne sympatizujúci.

• Po piate, princíp variability. Zjednodušene povedané, žiaci by si nemali rozvíjať „štvorcový vnorený“ spôsob myslenia: normálny, tvorivo vyvážený človek sa dokáže na problém pozrieť z viacerých strán naraz, čo výrazne uľahčuje hľadanie jeho riešení.
• Po šieste, samotná kreativita: prečo potrebujeme prístup založený na systémovej činnosti? Základ (teda federálny štátny vzdelávací štandard) už existuje, ale problém je v tom, že študenti, ktorí boli trénovaní podľa štandardných metód, často nerozvinuli svoj tvorivý trend. Takáto vzácna kvalita sa môže prejaviť iba nezávislým hľadaním odpovedí na neštandardné úlohy.

Iné ciele a zámery

Aký je ešte vo vyučovaní aktivačný prístup? Jeho širokému zavedeniu na školách napomáhajú aj alarmujúce štatistiky, ktoré každoročne zverejňujú filológovia, lingvisti a logopédi. Ukazujú, že každým rokom je mladšia generácia čoraz menej schopná kompetentne (áno, jednoducho súvisle) a krásne vyjadrovať svoje myšlienky, čo vedie k narušeniu komunikácie a sociálnej aktivity detí a dospievajúcich.

Činnostný prístup vo vyučovaní by teda mal smerovať aj k rozvoju logického a tvorivého myslenia, reči a motívov podnecujúcich samostatné poznávanie okolitého sveta. Je obzvlášť dôležité začať s tým už v počiatočných fázach vzdelávania na prvých ročníkoch základnej školy a dokonca aj v materských školách, pretože v tomto období je osobnosť ako plastelína, z ktorej sa dá vyformovať akákoľvek požadovaná štruktúra.

Bohužiaľ, domáci vzdelávací systém často nezahŕňa osobitnú pozornosť predškolským inštitúciám. Predpokladá sa, že v tomto období by sa deti mali naučiť len tie základné veci a s húževnatosťou hodnou lepšieho uplatnenia sa vo vzťahu k nim používajú rovnaké metódy ako u školákov. Jednoducho povedané, deti sú nútené len napchať písmená a čísla.

Ako sme už povedali, tento prístup je zásadne nesprávny. Vzhľadom na vlastnosti rastúcej osobnosti je ľahké predpokladať, že následky môžu byť mimoriadne vážne.

Štruktúra lekcie

Okamžite môže vzniknúť otázka: ako viesť hodiny vo všeobecnosti, aby sa v ich priebehu dosiahli všetky požadované ciele? Je potrebné poznamenať, že systémová aktivita vo vyučovaní zahŕňa vedenie špeciálnych tried, ktoré možno rozdeliť do štyroch veľkých skupín:

• Triedy, v ktorých sa deti venujú „objavovaniu“ nových vedomostí.
• Lekcie, ktoré zahŕňajú reflexiu, uvedomenie si nového materiálu.
• Triedy štandardného typu, v ktorých učiteľ jednoducho dáva žiakom novú látku.
• Lekcie, ktoré riadia objem a stupeň asimilácie predtým získaných údajov.

Detailná charakteristika

• Napíšte jednu. „Objavovanie“ nových poznatkov. Účelom hodiny je formovať schopnosť študentov k novým spôsobom a metódam konania. V týchto triedach sa rozširuje pojmový základ, sú v ňom zahrnuté nové prvky, pojmy a akcie. Majte na pamäti, že práve tento spôsob získavania údajov vytvára systémový prístup k samotnému učeniu.
• Napíšte dva. Hodiny reflexie. Študenti si musia osvojiť schopnosť reflexie, schopnosť samostatne kontrolovať adekvátnosť a dôležitosť nových údajov. Je potrebné zabezpečiť, aby deti samotné dokázali identifikovať a odstrániť tie dôvody, ktoré bránia asimilácii nových informácií. Učiteľ iba pomáha vytvárať algoritmus, ako sa dostať zo súčasnej situácie, navrhuje spôsoby, ako dosiahnuť vzdelávacie ciele. Vzdelávací cieľ je pomerne jednoduchý: vývoj a korekcia vzdelávacích algoritmov a spôsobov získavania nových vedomostí.
• Napíšte tri, štandardná lekcia so zvláštnym zaujatím. Čo v tomto prípade znamená systemicko-činnostný prístup vo vyučovaní? Po prvé, ide o formovanie schopnosti študentov nielen počúvať informácie, ktoré im učiteľ hovorí, ale aj schopnosť im porozumieť, budovať štruktúru prijatých údajov. Cieľom je vnímanie nových poznatkov, ich „prispôsobovanie“ novým vyučovacím metódam.
• Napíšte štyri. V tomto prípade hrá hlavnú úlohu učiteľ: kontroluje schopnosť študentov dosiahnuť cieľ pomocou materiálu, ktorý sa naučili skôr. Účelom lekcie je rozvíjať schopnosť samostatne ovládať svoje vedomosti, formovať sebaúctu človeka.

Mechanizmus kontroly získaných poznatkov, charakteristický

Systémový a akčný prístup teda predpokladá nasledujúce ciele kontroly:

• Najprv musia študenti poskytnúť riadený materiál, hovoriť o dôležitosti tejto témy.
• Po druhé, porovnávajú prijaté údaje so spoľahlivým štandardom. Je to oveľa spoľahlivejšie ako spoliehanie sa na určité subjektívne údaje, ktorých primeranosť a správnosť je otázna.
• Podľa vopred určeného algoritmu sa údaje získané študentmi porovnajú s týmto štandardom a vyvodia sa príslušné závery.
• Nakoniec sa vykonaná práca primerane posúdi v súlade s predtým prijatými kritériami.

Toto je základom prístupu systém-činnosť. Bez dodržiavania týchto pravidiel nie je možné použiť túto metódu vo vzdelávacom systéme.

Štruktúra lekcie

Takže sme diskutovali o hlavných cieľoch, ktoré je potrebné dosiahnuť ako výsledok lekcie. Ale ako by sa mala každá lekcia vyučovať v prístupe systémovej aktivity? Je čas povedať to požadovanej štruktúre. Moderní pedagógovia hovoria, že by to malo byť nasledovné:

• Najprv študenti napíšu predbežnú verziu testu.
• Po druhé, porovnávajú získané výsledky s objektívnym, všeobecne akceptovaným štandardom.
• Po tretie, deti sa samé hodnotia podľa čo najobjektívnejších kritérií.

Ako nastaviť učebnú úlohu

Vždy treba mať na zreteli, že realizácia akčného prístupu (presnejšie úspešnosť tejto metódy) závisí od správne nastavenej úlohy. Je dôležité mať na pamäti, že grafické schémy sú veľmi vhodné na výučbu detí, pretože mnohé z nich majú dobre vyvinutú vizuálnu, grafickú pamäť. Po úvodnom zopakovaní je najlepšie, keď hovoria nahlas alebo dokonca píšu krátke abstrakty. To nielen rozvíja pamäť, ale pomáha deťom získať aj schopnosť okamžite izolovať pre ne najdôležitejšie a potrebné informácie.

Kľúčové vlastnosti

Ako viete, systémový prístup v triede nie je sprevádzaný rečou učiteľa. Všetky algoritmy na zapamätanie a spracovanie údajov si študenti hovoria sami pre seba, vo svojich mysliach. Počas tohto procesu sa zdokonaľujú mentálne schopnosti žiakov, učia sa myslieť logicky, racionálne, ale bez straty schopnosti tvorivosti.

Čo o tom „hovorí“ federálny štátny vzdelávací štandard? Prístup systémovej aktivity umožňuje výrazne zvýšiť množstvo stráviteľných údajov bez toho, aby boli deti vystavené preťaženiu. A to je spravidla hlavnou príčinou neuróz školákov v posledných rokoch.

1.3. Činnostný prístup ku konštrukcii vzdelávacích štandardov

Zásadným rozdielom medzi vzdelávacími štandardmi druhej generácie je posilnenie ich orientácie na výsledky vzdelávania ako systémotvornej zložky tvorby štandardov.

Pochopenie podstaty vzdelávacieho výsledku závisí od paradigmy, v rámci ktorej sa vzdelávanie považuje, jeho hlavných cieľov. V domácej psychologickej a pedagogickej vede sa hlboko rozvinula činnostná paradigma výchovy, ktorá ako cieľ výchovy postuluje rozvoj osobnosti žiaka na základe osvojenia si univerzálnych metód činnosti. Proces učenia sa chápe nielen ako asimiláciu systému vedomostí, zručností a schopností, ktoré tvoria inštrumentálny základ kompetencií žiaka, ale aj ako proces rozvoja osobnosti, získavania duchovných a morálnych skúseností a sociálnej kompetencie.

Kultúrno-historický systém-činnosť prístup je založený na teoretických princípoch koncepcie L.S. Vygotského, A.N. Leontieva, D.B. Elkonina, P.Ya detí a tínedžerov. Činnostný prístup vychádza z pozície, že psychické schopnosti človeka sú výsledkom premeny vonkajšej objektívnej činnosti na vnútornú duševnú činnosť postupnými premenami. Osobnostný, sociálny, kognitívny rozvoj žiakov je teda determinovaný povahou organizácie ich činností, predovšetkým vzdelávacích. V aktivitnom prístupe je zdôvodnený postoj, podľa ktorého obsah vzdelávania premieta určitý typ myslenia - empirického alebo teoretického v závislosti od obsahu vzdelávania (empirické alebo vedecké koncepcie). Vzdelávanie zohráva vedúcu úlohu v duševnom rozvoji, predovšetkým prostredníctvom obsahu. Základom asimilácie systému vedeckých koncepcií, ktoré určujú rozvoj teoretického myslenia a napredovanie kognitívneho rozvoja študentov, je organizácia systému vzdelávacích aktivít.

Znakom implementácie akčného prístupu pri tvorbe vzdelávacích štandardov je, že ciele všeobecného vzdelávania sú prezentované vo forme systému kľúčové úlohy, ktoré odrážajú smery formovania osobnostných čŕt (takáto konštrukcia cieľov umožňuje zdôvodniť nielen metódy konania, ktoré by sa mali formovať vo vzdelávacom procese, ale aj obsah vzdelávania v ich vzťahu).

Ak je prioritou spoločnosti a vzdelávacieho systému schopnosť mladých ľudí vstupujúcich do života samostatne riešiť nové, zatiaľ neznáme úlohy, ktoré pred nimi stoja, potom je výsledok vzdelávania „meraný“ skúsenosťami s riešením takýchto problémov. Spolu so všeobecnou gramotnosťou sa potom do popredia dostávajú také absolventské kvality, akými sú napr. tvorba a testovanie hypotéz, schopnosť pracovať v projektovom režime, iniciatívnosť v rozhodovaní a pod. Stávajú sa jedným z významných očakávaných výsledkov vzdelávania a predmetom normalizácie. Takýto výsledok sa „meria“ netradičným spôsobom – v zmysle „nadpredmetových“ schopností, vlastností a zručností.

Aktualizácia akčného prístupu pri tvorbe koncepcie štandardov všeobecného vzdelávania druhej generácie je spôsobená tým, že jeho dôslednou implementáciou sa zvyšuje efektívnosť vzdelávania v nasledovných ukazovateľoch:

dať výsledkom vzdelávania spoločensky a osobne významný charakter;

flexibilnejšie a trvácnejšie osvojenie vedomostí študentmi, možnosť ich samostatného pohybu v študovanej oblasti;

možnosť diferencovaného učenia pri zachovaní jednotnej štruktúry teoretických vedomostí;

výrazné zvýšenie motivácie a záujmu o učenie;

poskytovanie podmienok pre všeobecný kultúrny a osobnostný rozvoj založený na formovaní univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré zabezpečujú nielen úspešnú asimiláciu vedomostí, zručností a schopností, ale aj vytváranie obrazu sveta, kompetencií v ktorejkoľvek oblasti vedomostí .

Aktívny prístup vo vzdelávacích štandardoch umožňuje vyčleniť hlavné výsledky školenia a vzdelávania vyjadrené z hľadiska kľúčových úloh rozvoja študentov a formovania univerzálnych metód vzdelávacích a kognitívnych akcií, ktoré by mali byť základom pre výber. a štruktúrovanie obsahu vzdelávania.

Obsah kľúčových úloh odzrkadľuje smery utvárania osobnostných vlastností a spoločne určuje výsledok všeobecného vzdelania: Hlavné výsledky prípravy a vzdelávania vo vzťahu k dosiahnutým výsledkom osobnostného, ​​sociálneho, kognitívneho a komunikačného rozvoja poskytujú žiakom bohaté možnosti. osvojiť si vedomosti, zručnosti, kompetencie jednotlivca, schopnosť, mobilizáciu a pripravenosť na poznávanie sveta, učenie, spoluprácu, sebavýchovu a sebarozvoj.

osobný rozvoj - rozvoj pripravenosti a schopnosti študentov na sebarozvoj a realizáciu tvorivého potenciálu v duchovných a predmetovo-produktívnych činnostiach, vysoká sociálna a profesijná mobilita založená na sústavnom vzdelávaní a kompetenciách. vedieť sa učiť“; formovanie obrazu sveta, hodnotovo-sémantické orientácie a mravné základy osobnej mravnej voľby; rozvoj sebauvedomenia, pozitívnej sebaúcty a sebaúcty, pripravenosť otvorene vyjadrovať a obhajovať svoj postoj, kritickosť k svojmu konaniu; rozvoj pripravenosti na nezávislé akcie a akcie, prevzatie zodpovednosti za ich výsledky; cieľavedomosť a vytrvalosť pri dosahovaní cieľov, pripravenosť prekonávať ťažkosti a životný optimizmus; formovanie intolerancie a schopnosť v rámci svojich možností pôsobiť proti konaniu a vplyvom, ktoré ohrozujú život, zdravie a bezpečnosť jednotlivca a spoločnosti.

sociálne rozvoj - formovanie ruskej a občianskej identity na základe osvojovania si demokratických hodnôt študentmi, rozvoj tolerancie k životu v multikultúrnej spoločnosti, výchova k vlastenectvu; osvojenie si základných sociálnych rolí, noriem a pravidiel.

Kognitívny vývoj - vytváranie vedeckého obrazu sveta medzi študentmi; rozvoj schopnosti riadiť svoje kognitívne a intelektuálne aktivity; osvojenie si metodológie poznávania, stratégií a metód poznávania a vyučovania; rozvoj reprezentatívneho, symbolického, logického, tvorivého myslenia, produktívnej predstavivosti, svojvoľnej pamäti a pozornosti, reflexie.

Rozvoj komunikácie - formovanie kompetencie v komunikácii, vrátane vedomej orientácie žiakov na postavenie iných ľudí ako partnerov v komunikácii a spoločných aktivitách, schopnosť počúvať, viesť dialóg v súlade s cieľmi a zámermi komunikácie, zúčastňovať sa kolektívu diskusia o problémoch a rozhodovanie, budovať produktívnu spoluprácu s rovesníkmi a dospelými, na základe osvojenia si verbálnych a neverbálnych komunikačných prostriedkov, umožňujúcich slobodnú komunikáciu v ruštine, rodnom a cudzom jazyku.

Činnostný prístup spôsobuje zmenu všeobecnej paradigmy vzdelávania, ktorá sa odráža v prechode

od definovania cieľa školskej dochádzky ako získavania vedomostí, zručností a schopností k definovaniu cieľa ako formovanie schopnosti učiť sa ako kompetencie, ktorá zabezpečuje zvládnutie nových kompetencií;

od „izolovaného“ štúdia študentmi sústavy vedeckých pojmov, ktoré tvoria obsah predmetu, až po zaradenie obsahu vzdelávania do kontextu riešenia významných životných úloh, t.j. od zamerania sa na vzdelávací a predmetový obsah školských predmetov k chápaniu vyučovania ako procesu vzdelávania a generovania významov;

od spontánnosti výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka k stratégii jej cieľavedomej organizácie a systematického formovania;

od individuálnej formy učenia k uznaniu rozhodujúcej úlohy edukačnej spolupráce pri dosahovaní učebných cieľov.

Podľa toho v rámci paradigmy činnosti výsledky všeobecného vzdelávania by mali priamo súvisieť s oblasťami osobného rozvoja a mali by byť prezentované formou aktivity.

To predovšetkým znamená, že výsledky všeobecného vzdelávania by mali byť vyjadrené nielen v predmetovej forme, ale predovšetkým môžu mať charakter univerzálnych (metapredmetových) zručností. Prejavuje sa tým tendencia posilňovať všeobecnú kultúrnu orientáciu všeobecného vzdelania, univerzalizáciu a integráciu vedomostí. Samozrejme, predmetný kontext je stále dôležitý (pretože určuje hranice možných riešení), ale tento základný kontext už nestačí. Do popredia sa začínajú dostávať úlohy, ktoré vyžadujú k riešeniu kognitívne, komunikatívne, hodnotovo orientované zložky výsledkov vzdelávania, nadpredmetové kompetencie. Vo vznikajúcej informačnej spoločnosti sa takéto úlohy stávajú prioritou.

Revízia cieľov a priorít pri určovaní výsledkov vzdelávania si vyžaduje začleniť do hlavných vzdelávacích programov program na formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít. Základom rozvoja osobnosti dieťaťa je schopnosť učiť sa – poznávať svet prostredníctvom rozvoja a transformácie v konštruktívnej spolupráci s ostatnými. Univerzálne učebné aktivity možno definovať ako súbor činností žiaka, ktoré zabezpečujú jeho schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti, vrátane organizácie tohto procesu.

Aktívny prístup vo vzdelávaní (vzdelávacia a obchodná hra pre mladých profesionálov)

Tarasenko Julia Vladimirovna, učiteľ angličtiny

Článok zaradený do kategórie: Všeobecné pedagogické technológie

Princípy akčného prístupu by mali byť základom psychologickej a pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu.

Činnostný prístup je proces ľudskej činnosti zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti ako celku.

V podmienkach akčného prístupu vystupuje človek, človek ako aktívny tvorivý princíp. Interakciou so svetom sa človek učí budovať sám seba. Práve činnosťou a v procese činnosti sa človek stáva sám sebou, dochádza k jeho sebarozvoju a sebaaktualizácii jeho osobnosti.

Vyššie uvedené je základom koncepcie rozvojového vzdelávania v ktoromkoľvek z jeho variantov - či už ide o systém D.B. Elkonin - V.V. Davydov, systém L.V. Zankova, systém „škola 2100“. Vo všetkých týchto systémoch nejde na prvom mieste o hromadenie ZUN žiakmi v úzkom tematickom okruhu, ale o formovanie osobnosti, jej „sebakonštrukciu“ v procese pôsobenia dieťaťa v predmetnom svete.

Činnostný prístup vo vzdelávaní (v odbornej príprave a výchove) vôbec nie je súborom vzdelávacích technológií alebo metodických techník. Toto je akási FILOZOFIA VZDELÁVANIA, je to metodický základ, na ktorom sú postavené rôzne systémy vzdelávania a výchovy. Procesom vzdelávania sú vždy vzdelávacie aktivity, napríklad praktická komunikácia. Psychológia učí, že akt činnosti má vždy vedomý cieľ, má motivačnú podmienenosť, to znamená, že má určitú psychologickú štruktúru. Vyučovacie aktivity v edukačnom zmysle znamenajú motivovať k učeniu, naučiť dieťa samostatne si stanoviť cieľ a nájsť spôsoby, vrátane prostriedkov, ako ho dosiahnuť, pomôcť dieťaťu rozvíjať zručnosti kontroly a sebakontroly, hodnotenia a sebaúcty. Aktivitný prístup predpokladá otvorenie celej škály možností dieťaťu a vytvorenie postoja k slobodnému, no zodpovednému výberu tej či onej príležitosti. Princípy akčného prístupu vo výchovno-vzdelávacom procese sú efektívne implementované prostredníctvom vzdelávacej techniky vzdelávacej a obchodnej hry. Účelom tohto rozvoja je zvýšenie kompetencie učiteľov v oblasti organizácie akčného prístupu výchovno-vzdelávacieho procesu. K tomu je potrebné naštudovať si zásady akčného prístupu vo výchove. Produktom aktivity vzdelávacej a podnikateľskej hry bude projekt „Aktivity prístup vo vzdelávaní – proces činnosti žiaka, zameraný na formovanie jeho osobnosti ako celku“. Samotné UDI zahŕňa tréning v takých typoch aktivít, ako sú projektové, skupinové, kognitívne, informačné, kolektívne distribuované – skúma úroveň porozumenia a pripravenosti učiteľa na akčný prístup pri organizovaní vzdelávacieho procesu.

V procese UDI sa realizujú tieto činnosti: - kognitívne; - informácie; - skupina; – výskum; - dizajn.