tradičný vzdelávací systém. Vlastnosti tradičnej metodiky výučby
Pod pojmom "tradičná výchova" sa rozumie triednický systém vzdelávania, ktorý sa vyvinul v 17. storočí na princípoch didaktiky J.A.Komenského.
Charakteristické črty TO:
Študenti približne rovnakého veku a úrovne vzdelania tvoria triedu, ktorá zostáva počas celého obdobia štúdia;
Trieda pracuje podľa jednotného ročného plánu a programu podľa rozvrhu; deti prichádzajú do školy v rovnakom čase;
Základnou jednotkou vyučovacích hodín je vyučovacia hodina;
Hodina je venovaná jednému akademickému predmetu, téme, tzv. študenti pracujú na rovnakom materiáli;
Prácu žiakov na hodine riadi učiteľ: hodnotí výsledky učenia, úroveň učenia; prestupy do ďalšej triedy;
Učebnice slúžia najmä na domáce úlohy.
Školský rok, školský deň, rozvrh hodín, prestávky, prázdniny - to sú atribúty tradičného triednického systému vzdelávania.
Učebné ciele.
V sovietskej pedagogike CIELE učenia zahŕňali:
Formovanie vedomostného systému, zvládnutie základov vedy;
Formovanie základov vedeckého svetonázoru;
Komplexný a harmonický rozvoj každého študenta;
Výchova ideologicky presvedčených bojovníkov za komunizmus je svetlou budúcnosťou celého ľudstva;
Výchova uvedomelých a vysoko vzdelaných ľudí schopných fyzickej aj duševnej práce.
Ciele TO boli teda zamerané hlavne na asimiláciu ZUN a predpokladali výchovu detí s požadovanými vlastnosťami.
V modernej masovej ruskej škole sa CIELE trochu zmenili: odstránila sa ideologizácia, odstránilo sa heslo všestranného harmonického rozvoja, zmenili sa koncepcie mravnej výchovy... ALE: paradigma prezentovania cieľa vo forme tzv. súbor plánovaných kvalít (štandardov odbornej prípravy) zostal rovnaký.
koncepčný rámec TO sú princípy učenia, ktoré sformuloval Ya.A. Komensky:
Vedecké (neexistujú žiadne falošné znalosti, existujú neúplné znalosti),
Prirodzená konformita (učenie je určené vývojom, nie nútené
Postupnosť a systematickosť (lineárna logika procesu učenia, od konkrétneho k všeobecnému),
Dostupnosť (od známych po neznáme, od ľahkého po zložité, asimilácia hotových ZUN),
Sila (opakovanie je matkou učenia),
Vedomie a aktivita (poznať úlohu stanovenú učiteľom a byť aktívny pri vykonávaní príkazov),
Vizualizácia (pritiahnutie rôznych zmyslov k vnímaniu),
Prepojenie teórie s praxou (naučenie sa aplikovať poznatky v praxi),
Účtovanie veku a individuálnych charakteristík.
Učenie sa chápe ako holistický proces prenosu ZUN, sociálnych skúseností zo starších generácií na mladšie generácie, ktorý zahŕňa ciele, obsah, metódy a prostriedky.
Tradičný systém zostáva uniforma, nemenné, napriek deklarácii slobody voľby a variability. Plánovanie obsahu je centralizované. Základné učebné osnovy vychádzajú z jednotných noriem pre krajinu. Akademické disciplíny (základy vied) sú od seba izolované. Vzdelanie má prednosť pred vzdelaním. Výchovné a vzdelávacie formy práce nie sú navzájom prepojené, klubové formy tvoria len 3 %. Vo výchovno-vzdelávacom procese dominuje pedagogika diania, čo spôsobuje negatívne vnímanie všetkých výchovných vplyvov.
Metodológia učenie je autoritatívna pedagogika požiadaviek. Vyučovanie je slabo spojené s vnútorným životom žiaka, s jeho rôznorodými požiadavkami a potrebami; neexistujú podmienky na prejavenie individuálnych schopností, tvorivých prejavov osobnosti.
Regulácia aktivít, nátlak na výchovné postupy (hovoria: „škola znásilní človeka“),
centralizácia kontroly,
Orientácia na priemerného študenta („škola zabíja talenty“).
Študentská pozícia: žiak - podriadený objekt vplyvov učenia; študent - "mal by"; študent ešte nie je plnohodnotným človekom a pod.
Postavenie učiteľa: učiteľ-veliteľ, sudca, starší („vždy správne“), „s predmetom - deťom“, štýl - „úderné šípy“.
Metódy získavania vedomostí sú založené na:
Komunikácia hotových vedomostí,
učenie sa príkladom;
Induktívna logika od konkrétnej po všeobecnú;
mechanická pamäť;
Verbálna (rečová) prezentácia;
Reprodukčná reprodukcia.
Slabá motivácia nesamostatnosť vo vzdelávacích aktivitách študenta:
Učebné ciele stanovuje učiteľ;
Plánovanie vzdelávacích aktivít vykonáva učiteľ, niekedy je to uložené v rozpore so želaním študenta,
Vyhodnotenie aktivít vykonáva aj učiteľ.
V takýchto podmienkach sa vyučovanie mení na prácu „pod tlakom“ so všetkými jej negatívnymi dôsledkami (odcudzenie dieťaťa od štúdia, výchova k lenivosti, klamstvo, konformizmus – „škola deformuje osobnosť“).
Problém s odhadom. TO má vyvinuté kritériá pre kvantitatívne päťbodové hodnotenie ZUN v akademických predmetoch; požiadavky na hodnotenie (individuálny charakter, diferencovaný prístup, systematické sledovanie a hodnotenie, komplexnosť, rôznorodosť foriem, jednotnosť požiadaviek, objektivita, motivácia, publicita).
Avšak V praxi sa prejavujú negatívne aspekty tradičného systému hodnotenia:
Známka sa často stáva donucovacím prostriedkom, nástrojom moci učiteľa nad žiakom, nátlakovým prostriedkom na žiaka;
Známka sa často stotožňuje s osobnosťou žiaka ako celku, triedi deti na „zlé“ a „dobré“,
Označenia „C“, „D“ vyvolávajú pocit menejcennosti, poníženia, prípadne vedú k ľahostajnosti (ľahostajnosti k učeniu), k podceňovaniu „ja-konceptu“,
- "dvojka" je neprenosná, vedie k opakovaniu so všetkými svojimi problémami, alebo k opusteniu školy a vyučovania vôbec. Súčasná dvojka spôsobuje negatívne emócie, vedie ku konfliktom atď.
Tradičná technológia učenia je:
-podľa úrovne aplikácie: všeobecná pedagogika;
- na filozofickom základe: nátlaková pedagogika;
- podľa hlavného faktora vývoja: sociogénne (s predpokladmi biogénneho faktora);
- asimiláciou: asociatívno-reflexný na základe sugescie (ukážka, príklad);
- orientáciou na osobné štruktúry: informačný, ZUN.
- podľa povahy obsahu: sekulárny, technokratický, vzdelávací, didaktocentrický;
- podľa typu vedenia: tradičná klasika + TSO;
- podľa organizačnej formy: triedny, akademický;
- podľa prevládajúcej metódy: vysvetľujúce a názorné;
K tradičným technológiám patrí aj systém (forma) vyučovania prednáška-seminár-test: najprv sa materiál prezentuje na prednáškach, potom sa spracováva (asimiluje, aplikuje) na seminároch, praktických a laboratórnych hodinách; a následne sa kontrolujú výsledky asimilácie formou testov.
Tradičná forma vzdelávania: „+“ a „-“:
|
Pozitívne stránky |
Negatívne stránky: |
|
Systematický charakter učenia. Usporiadaná, logicky správna prezentácia vzdelávacieho materiálu. Organizačná prehľadnosť. Neustály emocionálny vplyv osobnosti učiteľa. Optimálne náklady zdroje pre masové vzdelávanie. |
tvorba šablóny, monotónnosť. Iracionálne rozloženie vyučovacieho času. Lekcia poskytuje len počiatočnú orientáciu v látke a dosahovanie vysokých úrovní sa posúva na domácu úlohu. Študenti sú izolovaní od vzájomnej komunikácie. Nedostatok nezávislosti. Pasivita alebo vzhľad aktivity študentov. Slabá rečová aktivita (priemerný rečnícky čas študenta sú 2 minúty denne). Slabá spätná väzba. Priemerný prístup. Nedostatok individuálneho tréningu. |
Koncentrované učenie
Koncentrované učenie je špeciálna technológia na organizovanie vzdelávacieho procesu, pri ktorej sa pozornosť učiteľov a študentov sústreďuje na hlbšie štúdium každého predmetu spájaním vyučovacích hodín, znižovaním počtu paralelne preberaných predmetov počas vyučovacieho dňa, týždňa a väčších organizačných jednotky učenia. Účelom koncentrovaného učenia je skvalitnenie vzdelávania a výchovy žiakov (dosahovanie systematických vedomostí a zručností, ich mobilita a pod.) vytvorením optimálnej organizačnej štruktúry vzdelávacieho procesu. Jeho podstatné vlastnosti sú:
prekonávanie viacpredmetového charakteru vyučovacieho dňa, týždňa, polroka;
jednorazové trvanie štúdia predmetu alebo sekcie akademickej disciplíny;
kontinuita procesu poznávania a jeho celistvosť (počnúc primárnym vnímaním a končiac formovaním zručností);
konsolidácia obsahu a organizačných foriem vzdelávacieho procesu; rozptýlenie v čase testov a skúšok;
zintenzívnenie výchovno-vzdelávacieho procesu v každom predmete;
spolupráca účastníkov vzdelávacieho procesu.
Existujú tri modely implementácie koncentrovaného učenia v závislosti od jednotky rozšírenia (predmet, vyučovací deň, školský týždeň) a stupňa koncentrácie.
Prvý model(monopredmet, s vysokou mierou koncentrácie) zahŕňa štúdium jedného hlavného predmetu na určitý čas. Trvanie sústredeného štúdia predmetu je v tomto prípade určené osobitosťami obsahu a logikou jeho asimilácie študentmi, celkovým počtom hodín pridelených na jeho štúdium, dostupnosťou materiálnej a technickej základne a ďalšími faktormi. .
Druhý model koncentrované učenie (nízkopredmetové, s nízkym stupňom koncentrácie) zahŕňa rozšírenie jednej organizačnej jednotky - vyučovacieho dňa, pričom počet predmetov, ktoré sa študujú, sa zníži na dva alebo tri. V rámci akademického týždňa a ostatných organizačných útvarov sa udržiava počet odborov v súlade s učebným plánom a harmonogramom jeho absolvovania. Vyučovací deň pozostáva spravidla z dvoch tréningových blokov s prestávkou medzi nimi, počas ktorých žiaci obedujú a odpočívajú.
Tretí model koncentrované učenie (modulárne, s priemerným stupňom koncentrácie) zahŕňa simultánne a paralelné štúdium najviac dvoch alebo troch disciplín, ktoré tvoria modul. Organizácia vzdelávacieho procesu je v tomto prípade nasledovná. Celý semester je rozdelený do niekoľkých modulov (v závislosti od počtu vyštudovaných predmetov podľa učebných osnov môžu byť v semestri tri alebo štyri), počas ktorých sa sústredene študujú dva alebo tri odbory namiesto 9 a viac odborov. predmety natiahnuté počas celého semestra. Dĺžka modulu v závislosti od počtu hodín vyčlenených na štúdium predmetov môže byť 4-5 týždňov. Modul končí testom alebo skúškou. V prípade potreby študenti v procese štúdia modulu vykonávajú kurzové alebo diplomové projekty.
Realizácia koncentrovaného učenia umožňuje.
1. Takouto organizáciou školenia je zabezpečené vnímanie, hĺbková a trvalá asimilácia študentmi holistických absolvovaných blokov preberanej látky.
2. Priaznivý vplyv sústredeného učenia na motiváciu k učeniu: pri mnohých hodinách štúdia jedného predmetu pozornosť študentov neutícha, ale naopak stúpa.
3. Koncentrované učenie prispieva aj k vytváraniu priaznivej psychickej klímy, čo je celkom pochopiteľné, keďže všetci účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu sú už od začiatku psychicky naladení na dlhodobú vzájomnú komunikáciu a interakciu.
4. Koncentrovanou formou organizácie vzdelávania sa žiaci rýchlejšie a lepšie spoznávajú medzi sebou a učiteľmi a učitelia spoznávajú žiakov, ich individuálne záujmy a schopnosti.
Koncentrované učenie má však svoje hranice uplatnenia. Od žiakov aj učiteľov vyžaduje veľké napätie, ktoré môže v niektorých prípadoch viesť až k únave. Tento prístup nemožno rovnako aplikovať na všetky predmety. Koncentrované učenie sa nemôže realizovať, ak učiteľ dokonale neovláda svoj predmet, metodiku rozširovania obsahu vzdelávania, formy, metódy a prostriedky aktivizácie vzdelávacieho procesu. Organizácia sústredených školení si navyše vyžaduje primeranú vzdelávaciu, metodickú a logistickú podporu.
Modulárne vzdelávanie ako pedagogická technológia Modulárne vzdelávanie ako pedagogická technológia má dlhú históriu. V roku 1869 bol na Harvardskej univerzite zavedený vzdelávací program, ktorý umožňoval študentom vybrať si vlastné akademické disciplíny. Už začiatkom dvadsiateho storočia. vo všetkých inštitúciách vysokoškolského vzdelávania v Spojených štátoch fungovala voliteľná schéma, podľa ktorej si študenti podľa vlastného uváženia vyberali kurzy, aby dosiahli určitú akademickú úroveň. Nový prístup k organizácii vzdelávacieho procesu bol založený na filozofii „učenia, v centre ktorého je ten, kto sa učí“. V tomto ohľade bola vzdelávacia činnosť považovaná za holistický proces, ktorý trvá celý život, neobmedzuje sa len na univerzitu. Účelom univerzity preto bolo rozvíjať tvorivý a intelektuálny potenciál študenta, a nie odovzdávať celkové množstvo vedomostí, ktoré by mu umožňovali vykonávať určité činnosti. Študent je teda schopný sám určiť, aké vedomosti a zručnosti budú užitočné pre jeho budúci život. V roku 1896 vzniklo na Chicagskej univerzite prvé školské laboratórium, ktoré založil vynikajúci americký filozof a pedagóg J. Dewey. Kritizoval tradičný prístup k učeniu, ktorý bol založený na memorovaní, a predložil myšlienku „učenia sa praxou“. Podstatou takéhoto vzdelávania bola „konštrukcia“ vzdelávacieho procesu prostredníctvom vzájomného „objavovania vedomostí“ tak zo strany učiteľa, ako aj žiaka. Koncept individualizovaného učenia bol implementovaný v roku 1898 v USA a vošiel do histórie ako „plán batavia“. Čas určený na učenie žiaka bol rozdelený do dvoch období: kolektívne hodiny s učiteľom v prvej polovici dňa a individuálne hodiny s asistentom učiteľa v popoludňajších hodinách. To viedlo k zvýšeniu kvality vzdelávania. V roku 1916 H. Parkhurst na základe jednej zo všeobecných škôl v Daltone otestoval nový vzdelávací model, ktorý dostal názov „Daltonský plán“. Podstatou tohto modelu bolo poskytnúť študentovi možnosť podľa vlastného uváženia zvoliť si účel a spôsob navštevovania vyučovania pre každý akademický predmet. V špeciálne vybavených učebniach-laboratóriách dostávali školáci jednotlivé úlohy v priaznivom čase pre každého z nich. Pri plnení týchto úloh deti využívali potrebné učebnice a vybavenie, dostávali rady od učiteľov, ktorým bola pridelená úloha organizátorov samostatnej kognitívnej činnosti žiakov. Na hodnotenie vzdelávacích úspechov žiakov bol použitý systém hodnotenia. Pod vplyvom myšlienok K. Ushinského, P. Kaptereva a ďalších ruských a zahraničných učiteľov v 20. rokoch. XX čl. do vzdelávania sa začínajú zavádzať metódy aktívneho učenia. Spojením prvkov „daltonovho plánu“ a projektovej metódy vyvinuli sovietski inovatívni učitelia nový vyučovací model, ktorý sa nazýval „brigádovo-laboratórna metóda“. Tento model zabezpečoval zjednocovanie študentov do skupín-brigád a ich všeobecné samostatné riešenie konkrétnych úloh. Po dokončení úlohy tím podal správu a dostal kolektívne hodnotenie. V 30-tych rokoch. Individualizované učenie J. Deweyho začína byť kritizované. Vedomosti študentov získané heuristickou metódou sa ukázali ako povrchné a kusé. Bolo potrebné spojiť tradičné a inovatívne vyučovacie metódy. Alternatívou k heuristickému učeniu, ktoré presahovalo úlohu metódy hľadania problému a bagatelizovalo úlohu reprodukčného pedagogického prístupu, bolo programované učenie, ktorého zakladateľom bol B. Skinner. V roku 1958 navrhol koncepciu „programovaného učenia“. Jej podstata spočívala v postupnom osvojovaní si jednoduchých operácií, ktoré žiak opakoval, kým ich bezchybne vykonal. To svedčilo o úrovni učenia sa dieťaťa a v tomto procese mu pomáhali naprogramované podnety, ktoré živili správnu reakciu na vhodný podnet. Tempo učenia, vyhovujúce študentovi, sa teda zachovalo, ale jeho obsah, ktorý vytvoril učiteľ, bol pevný. Nevýhodou tohto modelu učenia je, že úloha študenta bola obmedzená na výber konkrétneho vzdelávacieho programu. V 60. rokoch. F. Keller navrhol integrovaný vzdelávací model, ktorý spájal koncept programovaného učenia podľa pedagogických systémov 20. rokov. Bol nazývaný „Kellerov plán“ a stal sa základom pre formovanie modulárnej pedagogickej technológie. Priebeh akademickej disciplíny podľa „Kellerovho plánu“ bol rozdelený do niekoľkých tematických sekcií, ktoré študenti študovali samostatne. Prednáškový materiál mal prevažne prehľadový charakter, a preto účasť na prednáškach nebola povinná. Pre každú časť bol pripravený špeciálny balíček, ktorý obsahoval metodické pokyny na preštudovanie tém a materiály na samoskúšanie a kontrolu. Študenti tak mali voľnosť pri výbere tempa a typov tréningu. Pokračovať v štúdiu ďalšej časti bolo možno len predmetom asimilácie predchádzajúcich tém. Modulárne vzdelávanie v jeho modernej podobe navrhli americkí učitelia S. Russell a S. Postlethwaite. Táto pedagogická technológia bola založená na princípe autonómnych obsahových jednotiek, nazývaných „mikrokurzy“. Zvláštnosťou „mikrokurzov“ bola možnosť voľne sa navzájom kombinovať v rámci jedného alebo viacerých učebných osnov. Vymedzenie obsahu týchto častí vzdelávacieho materiálu záviselo od konkrétnych didaktických úloh, ktoré si učiteľ stanovil. Prvýkrát bola spomínaná technika implementovaná na Univerzite pomenovanej po D. Purdue a postupom času sa rozšírila aj v iných vzdelávacích inštitúciách v USA. Na jeho základe sa objavili nové modifikácie („vzdelávací balík“, „jednotný balík“, „koncepčný balík“, „balík kognitívnych aktivít“, „balík individualizovaného učenia“), ktoré po zovšeobecnení pedagogických skúseností s ich implementáciou sformulovali jediný koncept - „modul“, ktorý dal názov modulárnej vzdelávacej technológii. Od 90. rokov modulárna technológia vzdelávania sa na Ukrajine rozšírila. A. Aleksjuk, O. Gumenyuk, V. Demčenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovič, I. Prokopenko, V. Rjabová, I. Sikorskij, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan a ďalší.Ukrajinská pedagogická veda a prax výrazne obohatili koncepciu modulového vzdelávania a odhalili jeho nové možnosti.
Diferencované učenie- toto je:
forma organizácie vzdelávacieho procesu, v ktorej učiteľ pracuje so skupinou študentov, zostavená s prihliadnutím na prítomnosť akýchkoľvek významných všeobecných vlastností pre vzdelávací proces (homogénna skupina);
súčasť všeobecného didaktického systému, ktorý zabezpečuje špecializáciu výchovno-vzdelávacieho procesu pre rôzne skupiny žiakov.
Diferencovaný prístup k učeniu je:
vytváranie rôznych vzdelávacích podmienok pre rôzne školy, triedy, skupiny s cieľom zohľadniť charakteristiky ich kontingentu;
súbor metodických, psychologických, pedagogických, organizačných a manažérskych opatrení, ktoré zabezpečujú prípravu v homogénnych skupinách.
Technológia diferencovaného učenia je súbor organizačných rozhodnutí, prostriedkov a metód diferencovaného učenia, pokrývajúci určitú časť vzdelávacieho procesu.
Cieľové zamerania tejto technológie sú:
trénovať každého na úrovni jeho schopností a schopností;
prispôsobenie (prispôsobenie) učenia sa charakteristikám rôznych skupín žiakov.
Akákoľvek teória učenia zahŕňa použitie technológií diferenciácie učenia. Diferenciácia v preklade z latinčiny znamená rozdelenie, rozvrstvenie celku na rôzne časti, formy, kroky.
Princíp diferenciácie vzdelávania je pozícia, podľa ktorej sa pedagogický proces buduje ako diferencovaný. Jedným z hlavných typov diferenciácie je individuálne učenie. Technológia diferencovaného učenia je súbor organizačných riešení, prostriedkov a metód diferencovaného učenia, pokrývajúci určitú časť vzdelávacieho procesu.
Štúdium a analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukazuje, že moderná koncepcia stredoškolského vzdelávania rezolútne odmieta tradičnú nivelizáciu, uznávajúcu rôznorodosť foriem vzdelávania a stredoškolského vzdelávania v závislosti od sklonov a záujmov študentov. Všeobecne správne princípy sa však zatiaľ, žiaľ, len deklarujú.
Ako vidno z rozboru praxe, napríklad študenti inklinujúci k prírodným predmetom nedostávajú základ pre plnohodnotný duchovný rozvoj a študenti, ktorí nemajú záujem o predmety prírodného a matematického cyklu, nemôžu rozvíjať humanitné sklony. . Ale obzvlášť ťažké je štúdium pre tých, ktorí sú podľa svojich schopností orientovaní na praktickú činnosť. Masová škola dnes nie je schopná naučiť všetkých školákov rovnako dobre. Manželstvo v práci školy sa objavuje už v základných ročníkoch, kedy je takmer nemožné odstrániť medzery vo vedomostiach mladších žiakov na strednej škole. To je jeden z dôvodov, prečo žiaci strácajú záujem o učenie, cítia sa v škole mimoriadne nepríjemne. Naše pozorovania nás presviedčajú, že len diferencovaný prístup k vyučovaniu a výchove umožní prelomiť tento začarovaný kruh.
Charakteristické rysy
· Na základe bezprostrednosti/sprostredkovania interakcie medzi učiteľom a žiakom ide o kontaktné učenie, vybudované na subjektovo-objektových vzťahoch, kde žiak je pasívnym objektom vyučovacích vplyvov učiteľa (predmetu), ktorý pôsobí v rámci prísnych rámec učebných osnov.
· Podľa spôsobu organizácie školenia je to informačno-komunikačné, využívajúce metódy prekladu hotových poznatkov, školenie podľa modelu, reprodukčnú prezentáciu. K asimilácii vzdelávacieho materiálu dochádza najmä v dôsledku mechanického zapamätania.
· Na princípe vedomia / intuície – ide o vedomé učenie. Informovanosť zároveň smeruje k samotnému predmetu vývoja – vedomostiam, a nie k spôsobom ich získavania.
· Orientácia vzdelávania na bežného žiaka, čo vedie k ťažkostiam pri osvojovaní učiva ako u neprospievajúcich, tak u nadaných detí.
Výhody a nevýhody tradičného vzdelávania.
| Výhody | Nedostatky |
| 1. Umožňuje v krátkom čase koncentrovanou formou vybaviť žiakov poznatkami zo základov vedy a modelov metód činnosti. | 1. Zameral sa viac na pamäť ako na myslenie („škola pamäti“) |
| 2. Poskytuje silu učenia a rýchle formovanie praktických zručností. | 2. Málo prispieva k rozvoju tvorivosti, samostatnosti, aktivity. |
| 3. Priame riadenie procesu osvojovania vedomostí a zručností predchádza vzniku medzier vo vedomostiach. | 3. Nedostatočne zohľadnené individuálne charakteristiky vnímania informácií. |
| 4. Kolektívny charakter asimilácie umožňuje identifikovať typické chyby a zameriava sa na ich odstránenie. | 4. Prevláda vecno-objektový štýl vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi. |
Princípy tradičnej výchovy.
Tradičný systém vzdelávania je determinovaný súborom vecných a procesných (organizačných a metodických) zásad.
Občiansky princíp;
Princíp vedy;
Princíp výchovného vzdelávania;
· Princíp fundamentálnosti a uplatňovanej orientácie vzdelávania.
Organizačné a metodické- odrážať vzorce sociálnej, psychologickej a pedagogickej povahy:
· Princíp kontinuity, konzistentnosti a systematického vzdelávania;
· Princíp jednoty skupinového a individuálneho tréningu;
· Princíp súladu tréningu s vekom a individuálnymi charakteristikami frekventantov;
Princíp vedomia a tvorivej činnosti;
Zásada prístupnosti školenia s dostatočnou úrovňou obtiažnosti;
Princíp vizualizácie;
Princíp produktivity a spoľahlivosti školenia.
Problémové učenie.
Problémové učenie- spôsob organizácie činnosti žiakov, založený na získavaní nových poznatkov riešením teoretických a praktických problémov, problémových úloh vo výsledných problémových situáciách (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner a i. ).
Etapy problémového učenia
· Uvedomenie si problémovej situácie.
· Formulácia problému na základe analýzy situácií.
Riešenie problémov vrátane presadzovania, zmeny a testovania hypotéz.
· Overenie riešenia.
Úrovne obtiažnosti
Problémové učenie môže mať pre študentov rôzne úrovne náročnosti v závislosti od toho, aké a koľko činností na vyriešenie problému vykonávajú.
Výhody a nevýhody problémového učenia (B.B. Aismontas)
Problémová situácia pre človeka nastane, ak:
· Existuje kognitívna potreba a intelektuálna schopnosť riešiť problém;
· Existujú ťažkosti, rozpory medzi starým a novým, známym a neznámym, daným a hľadaným, podmienkami a požiadavkami.
Problémové situácie sa rozlišujú podľa kritérií (A.M. Matyushkin):
1. Štruktúra činností, ktoré sa majú vykonať pri riešení problému (napr. nájdenie postupu).
2. Úroveň rozvoja týchto akcií u osoby riešiacej problém.
3. Ťažkosti problémovej situácie v závislosti od intelektových schopností.
Typy problémových situácií (T.V. Kudryavtsev)
· Situácia nesúladu medzi existujúcimi znalosťami študentov a novými požiadavkami.
· Situácia výberu z dostupných poznatkov, jedinej nevyhnutnej pre riešenie konkrétnej problémovej úlohy.
· Situácia využívania existujúcich poznatkov v nových podmienkach.
· Situácia rozporu medzi možnosťami teoretického zdôvodnenia a praktického využitia.
Problémové učenie je založené na analytickej a syntetickej činnosti žiakov, realizovanej v uvažovaní, reflexii. Toto je prieskumný typ učenia.
Programované učenie.
Programované učenie -školenie podľa špeciálne navrhnutého školiaceho programu, čo je usporiadaný sled úloh, prostredníctvom ktorých sa reguluje činnosť učiteľa a žiakov.
Lineárne: informačný rámec - operačný rámec (vysvetlenie) - spätnoväzbový rámec (príklady, úlohy) - riadiaci rámec.
Vidlica: krok 10 - krok 1 v prípade chyby.
Princípy programovaného učenia
· Následné
· Dostupnosť
Systematický
Nezávislosť
Výhody a nevýhody programovaného učenia (B.B. Aismontas)
Formy programovaného učenia.
· Lineárne programovanie: informačný rámec - operačný rámec (vysvetlenie) - rámec spätnej väzby (príklady, úlohy) - riadiaci rámec.
· Rozvetvené programovanie: krok 10 - krok 1 v prípade chyby.
· Zmiešané programovanie.
Tradičný systém vzdelávania, ktorým stále prechádza veľká väčšina ľudí na celom svete, sa vyvíjal stáročia a tisícročia. V starovekom Egypte, podobne ako v Sumeri, bolo zvykom biť študenta, aby poslúchol; donekonečna opakovať tie isté cvičenia, aby sa lepšie zapamätali a priviedli k automatizácii; zapamätať si staré texty, posvätené autoritou, a donekonečna ich kopírovať. Nátlak, trstinová disciplína, tradíciou definovaná nemennosť obsahu – to všetko bolo a sčasti zostáva charakteristické pre vzdelávací systém mnohých a mnohých štátov starovekej, stredovekej i novovekej Európy. Tradície odlišného plánu existovali v Indii a Číne, ale bol to európsky systém spolu s ďalšími výdobytkami civilizácie, ktoré sa rozšírili do celého sveta. Tento systém zdedil novovek zo stredoveku, reformovaný Janom Amosom Komenským pred tristo rokmi, ale ciele, hodnoty a štýl výchovnej interakcie prezrádzajú jeho pôvod zo starovekej školy opísanej na sumerských tabuľkách.
Tradičný vzdelávací systém, o ktorom teraz hovoríme, je obyčajný systém predmet-trieda-hodina, ktorý takmer každý pozná z vlastnej skúsenosti. Vzdelávanie je organizované podľa predmetov, študijný čas je rozdelený do vyučovacích hodín a denne je päť až osem vyučovacích hodín a všetky sú rôzne; žiaci sú zaraďovaní do tried podľa veku a bez akéhokoľvek výberu učiteľa alebo spolužiakov; úspešnosť v učení sa hodnotí pomocou bodov; vždy sú výborní, dobrí a zlí žiaci; účasť na vyučovaní je povinná, rovnako ako účasť na rôznych druhoch kontrolných činností - to všetko sa asi nedalo pripomenúť.
Michael Liebarle a Thomas Seligson vo svojej knihe The School Revolutionaries, ktorá charakterizuje atmosféru modernej školy, píšu: „Sme nútení medzi sebou súťažiť, pokiaľ ide o
známky, vyznamenania, vyznamenania, vysokoškolské alebo športové tímy a spoločenské uznanie. V priebehu tejto súťaže sa nezlepšuje naša slušnosť, chápanie života a intelektuálne schopnosti, ale skôr schopnosť nosiť masku, neúprimnosť, oportunizmus a chuť ísť po bezpečnej a vyšliapanej ceste, ochota aby sme zradili našich súdruhov pre náš vlastný prospech. Ale toto všetko študenti nedobrovoľne asimilujú. Jednoducho sa prispôsobujú školskému prostrediu, učia sa normálnym spôsobom „uspieť“ v bezútešnom, neosobnom svete strednej školy. Táto súťaž prináša veľa ponížení pre každého, aj pre úspešných. Hlavným cieľom školy je vychovávať oportunistov, ktorí podliehajú autorite školského systému. Spomienky mnohých prominentov na ich cestu vo vzdelávaní vykresľujú školu všeobecne a postavu učiteľa zvlášť do dosť ponurých farieb. „Škola ako prostriedok vzdelávania bola pre mňa len prázdnym miestom... zdá sa, že všetci moji učitelia a môj otec ma považovali za úplne obyčajného chlapca, intelektuálne možno aj pod priemerom“ (Charles Darwin).
„Keby len jeden z učiteľov dokázal ukázať „tovarovú tvár“ pútavým predslovom k svojmu predmetu, mohol by rozprúdiť moju predstavivosť a podnietiť fantáziu, namiesto toho, aby mi vtĺkal fakty do hlavy, odhalil by mi záhadu čísel a romantika geografických kariet, by mi pomohla cítiť myšlienku v histórii a hudbe v poézii - kto vie, možno by som sa stal vedcom “(Charles Spencer Chaplin).
Kontakt s tradičným vzdelávacím systémom často spôsobuje dieťaťu a jeho rodičom dosť ťažké skúsenosti. Významný psychológ a pedagóg Frederick Burres Skinner, ktorý navštívil hodinu v škole, kde študovala jeho dcéra, si do denníka napísal: „Situácia sa mi zrazu zdala úplne absurdná. Bez pocitu viny učiteľ zničil takmer všetko, čo sme vedeli o procese učenia. A Marie Curie sa v liste svojej sestre vyjadrila oveľa drsnejšie: „Myslím si, že je lepšie deti utopiť, ako ich väzniť v moderných školách.“
Toto hovoria americkí pedagógovia o normálnej, štandardnej americkej škole v druhej polovici 20. storočia: „Školy ničia mysle a srdcia našich detí“ (Jonathan Kozol); „Školy nepodporujú rozvoj študenta ako osobnosti“ (Charles Patterson).
"Chcem citovať slová učiteľa strednej školy: "V našom svete," povedal, "sú len dve inštitúcie, kde hlavným faktorom je termín, a nie vykonaná práca, toto je škola a väzenie. miest, práca je dôležitá, nie to, ako dlho to trvalo“ (William Glasser).
Prirovnávanie školy k väznici alebo kasárňam je už dávno bežné. Pri spomienke na školu aj najväčší humorista 20. storočia úplne stráca zmysel pre humor. „Zo všetkého, čo je určené pre nevinných ľudí na zemi, je najstrašnejšia škola. Na začiatok, škola je väzenie. V niektorých ohľadoch je však ešte brutálnejší ako väzenie. Vo väzení vás napríklad nenútia čítať knihy, ktoré písali väzni a ich nadriadení ... ani v tých hodinách, keď ste utekali z tohto stánku, spod dozoru väzňa, neprestali ste sa mučiť, ohýbať nad nenávidenými školskými učebnicami, namiesto toho, aby sme sa odvážili žiť“ (George Bernard Shaw).
Existuje nejaký úžasný paradox v tom, že spoločnosť je vždy nespokojná so svojim vzdelávacím systémom, vždy ho vystavuje ostrej kritike, ale vo všeobecnosti zostáva všetko rovnaké. Tradičná škola totiž naozaj vyzerá ako väzenie, už len tým, že študenti v nej musia byť pod dohľadom učiteľa, ktorého jednou z funkcií je aj dozor. A skutočne, riadenie vyučovania v takejto škole smeruje k oboznámeniu jednotlivca so stanovenými všeobecne záväznými normami, a nie k realizácii jeho špeciálnych schopností a sklonov.
Vytváranie spoločensko-politickej uniformity v spoločnosti bolo vždy praktickou záležitosťou vzdelávacieho systému a niekedy aj vedomým cieľom. Na začiatku 20. storočia sa tento cieľ objavil aj pod pojmom „sociálna efektívnosť“. Dôležitou funkciou povinného všeobecného vzdelávania je, ako hovoria sociológovia, sociálna kontrola: je povolaná pripraviť poslušných členov spoločnosti, ktorí akceptujú jej základné hodnoty. To je, samozrejme, úplne úctyhodná funkcia, vzdelávací systém by nemal cvičiť teroristov, no problém je v tom, že s poslušnosťou zvyčajne prichádza aj nedostatok iniciatívy, strach z kreativity a túžba po rutinnom plnení jasne stanovených povinností.
„Neučíme sa predsa pre školu, ale pre život, chceme v nej pôsobiť ako lídri. Ak charakteristickými a podstatnými vlastnosťami života sú rozmanitosť a premenlivosť, potom uniformita a
mimoriadna utiahnutosť voči reformám vo vzdelávacej sfére nesúhlasí s tónom života. Rutinný školský systém, neustále sa obzerajúci dozadu a nie dopredu, sa zle pripraví na život, na osvojenie si a správne posúdenie svojich nových poznatkov a škola sa tak môže ľahko ocitnúť, akoby zo života, v nejakom stojaté stojaté vody so zatuchnutou a nie sladkou vodou“ (P.F. Kapterev).
Doterajší konflikt medzi utilitárnym technokratickým pohľadom na vzdelávanie (s dôrazom na merateľné výsledky vzdelávania a požiadavkou pripraviť žiakov pre trh práce) na jednej strane a potrebou demokratickej spoločnosti poskytovať príležitosti na rozvoj jednotlivca. , na druhej strane prudko zosilnel; medzi mnohými uznávanou potrebou osobného rastu vo vzdelávacom systéme a všadeprítomným postojom k odovzdávaniu vedomostí; medzi požiadavkou slobody štúdia a rigidným formálnym rámcom tradičného systému.
História pedagogiky sa dá posúvať tam a späť s tým istým nemenným výsledkom: vždy sú v podstate rovnaké pedagogické myšlienky vyjadrené ako nové - potreba podporovať aktivitu dieťaťa, jeho samostatný rozvoj, potreba brať do úvahy jeho špeciálne schopnosti a sklony. No zároveň „výchova a vzdelávanie často predstavujú urputný boj proti prirodzenému tvorivému sebarozvoju človeka a snažia sa ho vtesnať do vopred pripravených rámcov, viesť podľa šablóny, po vyšliapaných cestách a napriek všeobecné násilie inscenačnej výchovy, stále hovoríme o amatérskom predstavení“ (P.F. . Kapterev).
Tradičný typ vzdelávania je realizovaný najmä triednickým systémom vzdelávania, ktorý vznikol približne pred 400 rokmi.
Tradičné vzdelávanie sa vyznačuje povinným prvkom - lekcia, čo je simultánna aktivita s celou triedou. Učiteľ zároveň komunikuje, odovzdáva poznatky, formuje zručnosti a schopnosti, na základe prezentácie nového materiálu, jeho reprodukcie žiakmi, vyhodnocuje výsledky tejto reprodukcie. Tradičné vzdelávanie má prevažne reprodukčný charakter. Učiteľ je jediný proaktívny človek. Hlavná snaha učiteľa je prezentovať vzdelávacie informácie čo najlepším možným spôsobom. Žiak musí učiteľovi predložiť aj naučený obsah vzdelávacieho materiálu.
Hlavnou metódou tradičného vzdelávania je vysvetľujúce a názorné. Tradičné vzdelávanie si vyžaduje zmeny, ktoré pomôžu prispôsobiť podmienky každému študentovi. Jedným zo spôsobov modernizácie je zaviesť do jej organizácie prvky rozvojového učenia. To znamená vytváranie vzdelávacích aktivít, ktoré zahŕňajú učebnú úlohu, vzdelávacie aktivity, činnosti kontroly a hodnotenia stupňa asimilácie vedomostí. Ďalší spôsob skvalitnenia tradičného vzdelávania je založený na integrácii informačných a rozvojových metód a foriem vzdelávania.
Tradičná technológia.
Akcie učiteľa a študentov:
1. Etapa stanovovania cieľov, aktualizácia
Učiteľ sám stanovuje žiakom ciele, určuje, čo je „správne“ a čo „nesprávne“. Žiaci akceptujú ciele a postoje učiteľa.
2. Etapa učenia sa nového materiálu
Učiteľ prezentuje nové informácie (čítanie, prezeranie); volí spôsoby, ako dosiahnuť ciele. Študent prijíma.
3. Fáza debrífingu. Učiteľ kladie niekoľko otázok:
„Čo sa ti páčilo na lekcii? Čo nové ste sa naučili?
Medzi výhody tradičných technológií patria:
Vedecký charakter (nemôže existovať falošné poznanie, môže byť len neúplné);
organizačná prehľadnosť pedagogického procesu;
neustály ideový a emocionálny vplyv osobnosti učiteľa;
Optimálne náklady na zdroje pre hromadné vzdelávanie;
usporiadaná, logicky správna prezentácia vzdelávacieho materiálu;
Orientácia na rozvoj pamäti (zapamätanie a reprodukcia);
· dostupnosť;
berúc do úvahy vek a individuálne charakteristiky študentov;
Vedomie a aktivita (poznať úlohu stanovenú učiteľom a byť aktívny pri vykonávaní príkazov).
Tradičné technológie majú zároveň nevýhody:
· predmet - objektívny charakter vzťahu medzi učiteľmi a žiakmi, orientácia na formovanie šablónového myslenia;
Neorientácia na rozvoj tvorivého potenciálu žiakov, potláčanie iniciatívy žiakov;
Rovnostársky prístup ku všetkým študentom.
Moderné technológie: (podľa Khutorského)
1. Technológie založené na aktivizácii a zintenzívnení aktivity žiaka:
· Herné technológie
Technológia učenia založená na problémoch
Technológia intenzívneho vzdelávania založená na schematických a znakových modeloch vzdelávacieho materiálu (Shatalov)
Technológia diferenciácie úrovní
Technológia individualizácie tréningu
Technológia programovaného učenia
Vzdelávanie v oblasti informačných technológií
· Interaktívne technológie (diskusie, debaty, súťaže)
Technológia na riešenie intelektuálnych problémov
2 Alternatívne technológie
Technológia slobodnej práce (Frenet) (Je potrebné vytvárať príležitosti na slobodné vyjadrenie každého v akejkoľvek oblasti. Práca sa stane základným princípom, hybnou silou a filozofiou ľudovej školy. Bystrá hlava a šikovné ruky sú lepšie ako myseľ preťažená zbytočnými znalosťami)
Technológia projektového učenia
Dielenské technológie (podrobnosti nižšie)
Daltonská technológia (kombinácia stolového učenia so vzdelávacím procesom založeným na troch princípoch: sloboda, nezávislosť, spolupráca)
Case technology (na začiatku školenia je zostavený individuálny plán, každý študent dostane tzv. case obsahujúci balík edukačnej literatúry, multimediálny video kurz, virtuálne laboratórium a školiace programy na CD-ROM, ako aj Elektronický pracovný zošit, ktorý je akýmsi sprievodcom kurzom a obsahuje odporúčania na preštudovanie vzdelávacieho materiálu, samotestovacie otázky, testy, kreatívne a praktické úlohy.Po preštudovaní učebného materiálu môže študent požiadať o pomoc e-mailom, poslať výsledky praktických úloh, laboratórnych prác).
3. Technológie šetrné k prírode
Technológia šetrenia a podpory zdravia
Technológia výučby detí so znakmi nadania
4. Technológie vývinového učenia
Zankov Vývojová technológia učenia
Osobnostne orientované rozvojové vzdelávanie (Yakimanskaya) - do popredia sa kladie osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota, najprv sa odhalí subjektívna skúsenosť každého z nich a potom sa zhoduje s obsahom vzdelávania)
· Technológia sebarozvojového učenia (Selevko) - skutočné učenie pokrýva celú osobnosť človeka. Skúsenosť s vyučovaním mu pomáha po prvé zistiť svoje osobné vlastnosti a po druhé objaviť v sebe myšlienky, činy a skúsenosti, ktoré sú univerzálneho charakteru, schopné na jednej strane odomknúť jeho individualitu a na druhej strane. ruka, spájajúca ho so všetkým ľudstvom.
Vyučovacie technológie pre inovatívnych učiteľov:
Systém L.V., Žankova vznikla koncom 50. rokov 20. storočia. Vznikla ako odpoveď na Vygotského myšlienku, že učenie musí predchádzať rozvoju, veď ho so sebou. Vzdelávanie sa láme cez vnútorný svet dieťaťa, jeho vlastnosti a schopnosti a umožňuje mu dosiahnuť jeho stupeň vývoja. Zankov zaviedol aj koncepciu celkového rozvoja dieťaťa ako celkového cieľa vzdelávania na základnej škole.
Systém Zankov je postavený na nasledujúcich princípoch:
1. Vedúcu úlohu vo vyučovaní majú teoretické poznatky.
2. Samotný tréning je vedený na vysokej úrovni obtiažnosti.
3. Učenie prebieha rýchlym tempom.
4. Dochádza k všeobecnému rozvoju slabých aj silných žiakov.
5. Informovanosť študentov o procese učenia.
Šesť prvkov Zankovovho systému je:
1. Hlavnou úlohou výchovy je celkový rozvoj dieťaťa, jeho vôle, mysle, citov. Na základe tohto vývoja prebieha samotný tréning, formovanie zručností a schopností.
2. Základné vzdelanie by malo dať dieťaťu všeobecnú predstavu o obraze sveta založenom na hodnotách vedy, umenia, literatúry, ako aj teoretických a empirických poznatkov o svete okolo. Realizuje sa zavádzaním prírodovedy na prvom stupni, získavaním vedomostí mimo školy, obohatením obsahu bežných predmetov o každodennú skúsenosť detí.
3. Organizačné formy vzdelávania majú byť flexibilné, s nárastom samostatných aktivít, exkurzií, veľkého počtu hospitácií. Remeslá, otázky pre dospelých v domácich úlohách.
4. Metodika vyučovania by mala byť pestrá a mnohostranná, zameraná na zapojenie vôle, intelektu, emócií, iných aspektov osobnosti do procesu učenia sa, čo by umožnilo meniť štýl práce, tempo, úlohy na rôznych hodinách.
5. Vzťah medzi žiakom a učiteľom je plný pozitívnych emócií, pocitu úspechu z intelektuálnej činnosti.
6. Monitorovanie výsledkov vzdelávania je zamerané nielen na absolvovanie programu, ale aj na zisťovanie posunov v celkovom rozvoji dieťaťa, jeho vôle, myslenia, hodnôt.
Tento systém je efektívny, pretože sa vďaka nemu deti viac rozvíjajú, prejavujú príťažlivosť k duševnej, intelektuálnej činnosti, pestujú si vysoké emocionálne a vôľové vlastnosti, kritické myslenie, zmysel pre spoluprácu, uvedomenie si hodnoty jednotlivca.
Systém Zankov síce obsahuje technológiu učenia, no stále nie je plne rozvinutá, keďže je z hľadiska techniky potrebná. V prvom rade je tento systém zameraný na rozvoj osobnosti žiakov, no v súčasnosti nie je ani zďaleka vyriešený problém diagnostiky úrovne rozvoja pedagogikou a neexistujú ani spoľahlivé meracie prístroje. V tomto systéme je nízka reprodukovateľnosť výučby, čo potvrdzuje aj relatívne malý počet učiteľov, ktorí dnes v súlade s ním pracujú.
V systéme Elkonin-Davydovštudent je vnímaný ako samostatne sa meniaci subjekt učenia, a nie ako objekt. Účelom výchovy žiaka je jeho rozvoj a výchova predmetu vlastného života. To znamená, že študent musí byť schopný stanoviť si úlohy a nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť. Základom obsahu vzdelávania by mal byť systém vedeckých pojmov, ktorý definuje všeobecné metódy riešenia problémov.
Metodika výučby organizuje také učebné aktivity žiakov, ktoré zabezpečujú hľadanie spôsobov riešenia vznikajúcich problémov. Preto sú v systéme široko používané kreatívne a objavné vyučovacie metódy, vysvetľovanie a demonštrácia v ich obvyklom zmysle sú vylúčené.
Vysvetľovanie a demonštrácia v učebnej činnosti sa považujú za nevhodné, pretože ju zbavujú významu. Ak sa totiž už ukáže spôsob pôsobenia, tak žiaci nemajú čo hľadať. Preto je počiatočným štádiom vzdelávacej činnosti formulácia učebnej úlohy. Základným bodom tejto techniky je, že práca učiteľa je zameraná na nájdenie všeobecného spôsobu riešenia takejto triedy problémov, a nie na organizovanie hľadania konkrétneho riešenia konkrétneho problému.
Vyjadrenie výchovného problému, jeho spoločné riešenie, vyhodnotenie nájdeného spôsobu pôsobenia- tu tri zložky vývinového učenia, ktoré je možné v systéme identifikovať Elkonin-Davydová.
Ale aká je interakcia študentov vo vzdelávacom procese:
♦ edukačná a rešeršná činnosť, pri ktorej učiteľ vytvára predpoklady na vyhľadávanie a žiak ich realizuje;
♦ spoločné aktivity koordinované učiteľom;
♦ kooperácia, pri ktorej žiak interaguje nielen s učiteľom, ale aj so svojimi spolužiakmi.
Nevyhnutnou podmienkou vývinového učenia je práve organizovaná interakcia žiakov. Každú rešeršnú výskumnú činnosť by totiž mal vždy sprevádzať dialóg s oponentmi, s ostatnými výskumníkmi a študentmi. V tomto dialógu má učiteľ osobitnú úlohu. Musí si v nej nájsť svoje miesto, vedieť ju nasmerovať správnym smerom.
V priebehu rozsiahlych experimentov bola preukázaná účinnosť systému Elkonin-Davydov. Jej hlavným výsledkom bol vznik a rozvoj teoretického myslenia u mladších žiakov.
Teoretické myslenie vzniká a rozvíja sa náhodne, bez ohľadu na učenie. Vďaka mechanizmom mimovoľnej pamäte, obrátením sa k teoretickému mysleniu, chápaniu súvislostí vzdelávacieho materiálu a zahrnutím poznatkov uložených v pamäti majú deti zásadne odlišný spôsob rozvoja vnímania, pamäti a predstavivosti. Táto cesta rozvoja zabezpečuje efektívnu interakciu dvoch foriem pamäti – dobrovoľnej a nedobrovoľnej.
Študenti si formujú zmysluplné motívy pre učenie sa a prechod k sebaúcte, ako aj k zmene tých osobnostných čŕt, ktoré bránia jej rozvoju. Podstatné sa stáva zmysluplné hodnotenie metód a výsledkov činnosti spolužiakmi a učiteľom a nie školská známka ako motivácia. Koncom základnej školy žiaci čoraz viac smerujú k sebaúcte.
Vďaka rozvoju emocionálnej a morálnej sféry študentov v procese rozvojového vzdelávania sa objavuje pocit úcty k iným ľuďom, ich myšlienkam, pozíciám. Rodí sa pocit zodpovednosti za spoločnú vec, ktorý podnecuje rozvoj morálky.
V systéme Elkonin-Davydov boli vytvorené všetky prvky technológie rozvojového vzdelávania. Hoci autori tohto systému a ich nasledovníci pripravili a vydali súbor učebníc pre základné školy, treba povedať, že nie všetky prvky tohto systému sú rozpísané na procesnej úrovni. Keďže pre učiteľov je ťažké zvládnuť technológiu rozvoja vzdelávania, vyžaduje si formovanie schopností pedagogickej tvorivosti.
Rozvíjajúce sa vzdelávanie sa rozvíja nielen u žiakov, ale aj u učiteľov.
Začiatkom 70. rokov. 20. storočie Ľudový učiteľ ZSSR Šatalov Viktor Fjodorovič vyvinul originálny inovatívny systém vzdelávania a výchovy školákov. Stala sa populárnou v mnohých krajinách sveta. Shatalov aktualizoval a rozvíjal zákony stanovené vedou, ktoré predtým pedagogika nepožadovala. Shatalov vyvinul vo svojom metodickom systéme 7 zásad, z ktorých časť si požičal od L.V. Žankov.
1. Školenie na vysokej úrovni zložitosti.
2. Bezkonfliktný.
3. Rýchly pohyb vpred.
4. Otvorené perspektívy.
5. Super viacnásobné opakovanie.
6. Vedúca úloha teoretických poznatkov.
7. Glasnosť.
Shatalov systém zahŕňa 6 prvkov: organizácia superopakovateľného opakovania, kontrola vedomostí, systém hodnotenia vedomostí, metodika riešenia problémov, podporné poznámky, športová práca s deťmi. Hoci väčšina učiteľov spája Shatalov systém práve s podpornými poznámkami, sám učiteľ im pridelil posledné miesto vo svojom systéme.
Šatalovov systém pokrýva všetky aspekty vzdelávania a výchovy školákov, čo môže potvrdiť aj zoznam vyššie uvedených prvkov. Shatalov a jeho nasledovníci vyvinuli systém vzdelávania v celom rozsahu a dokonca aj v malých detailoch. Ak teda študent vynechal jednu vyučovaciu hodinu, tak technológia obsahuje didaktické nástroje, ktoré mu umožnia naučiť sa nový materiál a referenčnú poznámku, ktorá mu umožní úspešne sa pripraviť na jeho reprodukciu.
Táto vyučovacia technológia poskytuje také metódy a prostriedky práce, ktoré pomáhajú šetriť mzdové náklady a čas učiteľa. Napríklad po skontrolovaní referenčných poznámok nie je samotná poznámka označená, ale sú usporiadané do kôp, z ktorých každá zodpovedá určitej značke. Potom sa tieto hromady označia v denníku a otvorenom hárku prieskumu. To vám umožňuje ušetriť sekundy, ale napokon z nich pochádzajú minúty, ktoré môže učiteľ stráviť produktívnou prácou s triedou.
Kontrola výsledkov vzdelávania v systéme Shatalov je efektívne riešená vďaka písomnému prieskumu všetkých študentov na referenčných signáloch, priebežnej kontrole po absolvovaní veľkých úsekov kurzu. Napríklad pri vyučovaní predmetu v 35 vyučovacích hodinách môže každý študent dostať okolo 30 bodov. To umožňuje podľa otvoreného prieskumného hárku, ktorý obsahuje všetky značky, okamžite identifikovať všetky medzery vo vedomostiach a odstrániť ich.
Všetky tieto techniky a učebné pomôcky sú tzv „kontrola vedomostí*. Ide o rutinnú kontrolu. Ale takýto test sa veľmi rýchlo stane známym a dokonca žiadúcim pre všetkých študentov, pretože ich úspech a túžba lepšie študovať. Preto nie je nezvyčajné, že celá trieda má v otvorenom anketovom hárku samé päťky.
Najťažšou didaktickou úlohou je naučiť žiakov riešiť problémy. Shatalovovi sa v jeho systéme podarilo vyvinúť také technologické metódy, vďaka ktorým prebieha nielen úspešné učenie sa pri riešení všetkých problémov, ale študenti to robia s ochotou a záujmom. Na začiatku školského roka dostane každý žiak špeciálnu tabuľku, na ktorej sú vyznačené čísla potrebných úloh. Na tento tanier si žiak zaznačí úlohy, ktoré už dokázal vyriešiť. Niektoré úlohy z tejto dosky sú odovzdané kontrolným, ktoré Šatalov nazýva štafetové.
Shatalovove referenčné poznámky sú úžasným didaktickým nástrojom, ktorý uľahčuje proces učenia. Samotné poznámky a v nich obsiahnuté referenčné signály spôsobujú, že si študenti vytvárajú asociatívne obrazy, ktoré zabezpečujú logické zapamätanie a úspešnú reprodukciu vzdelávacieho materiálu.
Systém základného vzdelávania Sofie Nikolaevny Lysenkovej nazývané aj „Prospektívno-anticipatívne učenie pomocou referenčných schém s komentovaným riadením vzdelávacieho procesu“. Lysenková vyvinula unikátnu metódu na rozvoj myslenia detí vo veku základnej školy. Tento systém im umožňuje učiť sa úspešne, radostne a jednoducho. Zdôrazňuje prvky technológie, ktoré umožňujú úspešné pokročilé učenie detí.
Referenčné schémy- to je prvý hnací motor v metodike Lysenkovej. Technológia ich použitia je dobre vyvinutá. Podporné schémy zahŕňajú skutočné schémy, konvenčné nápisy, tabuľky, didaktické karty atď. Podpornou funkciou týchto schém je organizovať a riadiť duševnú činnosť žiakov. Takéto referenčné schémy sú dobrým spôsobom externej organizácie duševnej činnosti detí. Tieto schémy sa stávajú nielen ilustráciou vzdelávacieho materiálu, ale podporujú, vizuálne posilňujú logické uvažovanie učiteľa.
8.1. Tradičné vzdelávanie: podstata, výhody a nevýhody
- 8.1.2. Výhody a nevýhody tradičného vzdelávania
- 8.1.3. Hlavné rozpory tradičného vzdelávania
8.1.1. Podstata tradičného učenia
V pedagogike je zvykom rozlišovať tri hlavné typy učenia: tradičné (alebo výkladovo-ilustračné), problémové a programované.
Dnes je najbežnejšia tradičná možnosť tréningu (pozri animáciu). Základy tohto typu vzdelávania položil pred takmer štyrmi storočiami Ya.A. Komenského („Veľká didaktika“) ( Comenius Ya.A., 1955).
Pod pojmom „tradičná výchova“ sa rozumie predovšetkým triedna organizácia vzdelávania, ktorá sa rozvinula v 17. storočí. na princípoch didaktika, ktorú sformuloval Ya.A. Komensky a stále prevláda v školách sveta (obr. 2).
- Charakteristické črty tradičnej technológie v triede sú nasledovné:
- žiaci približne rovnakého veku a úrovne vzdelania tvoria triedu, ktorá si zachováva v podstate konštantné zloženie počas celého obdobia školskej dochádzky;
- trieda pracuje podľa jednotného ročného plánu a programu podľa rozvrhu. V dôsledku toho musia deti dochádzať do školy v rovnakom čase roka a vo vopred určených hodinách dňa;
- základnou jednotkou vyučovacích hodín je vyučovacia hodina;
- hodina je spravidla venovaná jednému predmetu, téme, vďaka ktorej študenti triedy pracujú na rovnakom materiáli;
- prácu žiakov na vyučovacej hodine riadi vyučujúci: zhodnotí výsledky štúdia vo svojom predmete, úroveň učenia každého žiaka individuálne a na konci školského roka rozhodne o preradení žiakov do ďalšej triedy;
- náučné knihy (učebnice) slúžia najmä na domáce úlohy. Školský rok, školský deň, rozvrh hodín, školské prázdniny, prestávky, alebo presnejšie prestávky medzi vyučovacími hodinami - atribúty triedny systém(pozri Knižnica médií).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; pozri laboratórium psychológie učenia PI RAE).
8.1.2. Výhody a nevýhody tradičného vzdelávania
Nepochybnou výhodou tradičného vzdelávania je schopnosť preniesť veľké množstvo informácií v krátkom čase. Takýmto školením študenti získavajú vedomosti v hotovej forme bez toho, aby odhalili spôsoby, ako dokázať svoju pravdu. Okrem toho ide o asimiláciu a reprodukciu poznatkov a ich aplikáciu v podobných situáciách (obr. 3). Medzi významné nedostatky tohto typu učenia možno pomenovať jeho zameranie skôr na pamäť ako na myslenie (Atkinson R., 1980; abstrakt). Tento tréning tiež málo prispieva k rozvoju tvorivých schopností, samostatnosti a aktivity. Najtypickejšie úlohy sú tieto: vložiť, zvýrazniť, podčiarknuť, zapamätať si, reprodukovať, riešiť príkladom atď. Edukačný a poznávací proces má skôr reprodukčný (reprodukčný) charakter, v dôsledku čoho sa u žiakov formuje reprodukčný štýl poznávacej činnosti. Preto sa často nazýva „škola pamäti“. Ako ukazuje prax, objem hlásených informácií presahuje možnosti ich asimilácie (rozpor medzi obsahovou a procedurálnou zložkou vzdelávacieho procesu). Navyše neexistuje spôsob, ako prispôsobiť tempo učenia rôznym individuálnym psychologickým charakteristikám študentov (rozpor medzi frontálnym učením a individuálnym charakterom učenia) (pozri animáciu). Pri tomto type učenia je potrebné poznamenať niektoré znaky formovania a rozvoja motivácie k učeniu. 8.1.3. Hlavné rozpory tradičného vzdelávania
A.A. Verbitsky ( Verbitsky A.A., 1991) identifikoval tieto rozpory v tradičnom vzdelávaní (Kristus. 8.1): 1. Rozpor medzi orientáciou obsahu vzdelávacej činnosti (teda samotného žiaka) na minulosť, objektivizovanú v znakových systémoch „základov vied“, a orientáciou predmetu učenia na budúci obsah odbornú a praktickú činnosť a celú kultúru. Budúcnosť sa študentovi javí vo forme abstraktné, ktorá ho nemotivuje perspektívou uplatnenia vedomostí, preto pre neho vyučovanie nemá žiadny osobný význam. Obrátenie sa do minulosti, ktorá je zásadne známa, „vystrihnutie“ z časopriestorového kontextu (minulosť – prítomnosť – budúcnosť) zbavuje študenta možnosti stretnúť sa s neznámym, s problémová situácia- situácia generácie myslenia.
2. Dualita vzdelávacích informácií - pôsobí ako súčasť kultúry a zároveň len ako prostriedok jej rozvoja, osobnostného rozvoja. Riešenie tohto rozporu spočíva v spôsobe prekonania „abstraktnej metódy školy“ a modelovania vo výchovno-vzdelávacom procese takých reálnych podmienok života a činnosti, ktoré by umožnili žiakovi „návrat“ ku kultúre obohatenej intelektuálne, duchovne a prakticky. a tým sa stali príčinou rozvoja samotnej kultúry.
3. Rozpor medzi integritou kultúry a jej zvládnutím predmetu prostredníctvom mnohých tematických okruhov – akademických disciplín ako predstaviteľov vied. Táto tradícia je fixovaná rozdelením učiteľov školy (na učiteľov predmetov) a odborovou štruktúrou univerzity. Výsledkom je, že namiesto holistického obrazu sveta študent dostáva úlomky „rozbitého zrkadla“, ktoré sám nie je schopný pozbierať.
4. Rozpor medzi spôsobom existencie kultúry ako procesu a jej reprezentáciou vo výchove vo forme statických znakových systémov. Vzdelávanie sa javí ako technológia na prenos hotového, od dynamiky rozvoja kultúry odcudzeného vzdelávacieho materiálu, vytrhnutého z kontextu nastávajúceho samostatného života a činnosti, ako aj z aktuálnych potrieb samotného jednotlivca. Výsledkom je, že nielen jednotlivec, ale aj kultúra stojí mimo procesov rozvoja.
5. Rozpor medzi spoločenskou formou existencie kultúry a individuálnou formou jej privlastňovania si žiakmi. V tradičnej pedagogike to nie je dovolené, keďže študent nespája svoje úsilie s ostatnými, aby vytvoril spoločný produkt – vedomosti. Byť blízko k ostatným v skupine študentov, každý „umiera sám“. Navyše za pomoc druhým je študent potrestaný (cenzúrou „narážky“), čo podporuje jeho individualistické správanie.
Princíp individualizácie
, chápaná ako izolácia študentov v jednotlivých formách práce a individuálnych programoch, najmä v počítačovej verzii, vylučuje možnosť výchovy tvorivej individuality, ktorá sa, ako viete, nestáva cez Robinsonádu, ale cez „iného človeka“ v tzv. proces dialogickej komunikácie a interakcie, kde človek vykonáva nielen vecné úkony, ale skutky(Unt I.E., 1990; abstrakt).
Je to akt (a nie individuálna objektívna činnosť), ktorý by sa mal považovať za jednotku činnosti študenta.
skutku
- ide o spoločensky podmienenú a morálne normalizovanú akciu, ktorá má obsahovú aj sociokultúrnu zložku, zahŕňa reakciu inej osoby, zohľadňujúc túto reakciu a korigujúcu svoje správanie. Takáto výmena činov zahŕňa podriadenie sa subjektov komunikácie určitým morálnym princípom a normám vzťahov medzi ľuďmi, vzájomnému zohľadňovaniu ich pozícií, záujmov a morálnych hodnôt. Za týchto podmienok je prekonaná priepasť medzi vzdelaním a výchovou, problém pomerov učenie a vzdelanie. Koniec koncov, bez ohľadu na to, čo človek robí, bez ohľadu na to, akú vecnú, technologickú činnosť vykonáva, vždy „robí“, pretože vstupuje do štruktúry kultúry a spoločenských vzťahov.
Mnohé z vyššie uvedených problémov sa úspešne riešia v problémovom učení.