• Pomanjkanje avtonomije

Po stopnji uporabe: splošno pedagoško.

Na filozofski osnovi: pedagogika prisile.

Glede na glavni dejavnik razvoja: sociogeni - s predpostavkami biogenega dejavnika.

Po konceptu asimilacije: asociativno-refleksno na podlagi predloga (vzorec, primer).

Po usmerjenosti v osebne strukture - informacijske, ZUN.

Po naravi vsebine: posvetni, tehnokratski, izobraževalni, didaktocentrični.

Po vrsti upravljanja: tradicionalno klasično + TCO.

Po organizacijskih oblikah: razredno-učna, akademska.

Po prevladujoči metodi: razlagalni in ilustrativni.

Razvojni trening.

Posebnosti teorije Zankova.

Vzdušje medsebojne povezanosti pomeni globoko spoštovanje do učencev in učitelja. »Če je učenec za učitelja le nekakšna posoda, v katero je treba položiti določena znanja in veščine, to seveda ne bo pripomoglo k njegovi ljubezni do učencev. Ko vsakega učenca učitelj razume kot osebo s svojim Lastne individualne značilnosti, želje, lastna miselnost in značaj, takšno razumevanje vam bo pomagalo, da imate radi otroke, jih spoštujete.

Ciljne usmeritve:

Visok splošni osebnostni razvoj.

Ustvarjanje podlage za vsestranski skladen razvoj (vsebinsko usklajevanje).

Ogled vsebine dokumenta
"Primerjalne značilnosti tradicionalnega in razvojnega izobraževanja."

Značilnosti tradicionalnega in razvojnega izobraževanja.

Upoštevajte značilnosti tradicionalnega in razvojnega izobraževanja.

Tradicionalno učenje.

Z izrazom »tradicionalni sistem izobraževanja« razumemo tistega, ki v množični praksi deluje že vrsto desetletij, ne da bi se v tem času bistveno spremenil.

Njena organiziranost temelji na razredno-učnem principu. Na tem principu je zgrajena tradicionalna šola. Ya.A. Komenskega in I. F. Herbarta. Glavna teza je "vsega naučiti vsega". Glavna ideja je, da znanje razvija osebnost študenta, učenje pa se ne more razvijati.

Konceptualno osnovo TO tvorijo načela pedagogike, ki jih je oblikoval Ya.A. Komenski:

Znanstveno (lažno znanje ne more biti, lahko je samo nepopolno);

Naravna skladnost (učenje je določeno z razvojem, ne vsiljeno);

Doslednost in sistematičnost (zaporedna linearna logika procesa, od posameznega k splošnemu);

Dostopnost (od znanega do neznanega, od enostavnega do težkega, asimilacija že pripravljenih ZUN);

Moč (ponavljanje je mati učenja);

Zavest in aktivnost (poznati učiteljevo nalogo in biti aktiven pri izvrševanju ukazov);

Načelo vidnosti (privabljanje različnih čutov k zaznavi);

Načelo povezanosti teorije in prakse (določen del izobraževalnega procesa je namenjen uporabi znanja);

Upoštevanje starosti in individualnih značilnosti.

izobraževanje - je proces prenosa znanja, spretnosti, socialnih izkušenj s starejših generacij na mlajšo generacijo. Ta celovit proces vključuje cilje, vsebino, metode in sredstva.

Posebnosti tradicionalne učilnice so:

učenci približno enake starosti in stopnje usposobljenosti sestavljajo razred, ki ohranja v bistvu konstantno sestavo za celotno obdobje šolanja;

razred dela po enotnem letnem načrtu in programu po urniku. Posledično morajo otroci prihajati v šolo ob istem času v letu in ob vnaprej določenih urah dneva;

osnovna enota pouka je učna ura;

lekcija je praviloma posvečena enemu predmetu, temi, zaradi česar učenci razreda delajo na istem gradivu;

delo učencev pri pouku nadzira učitelj: oceni rezultate študija pri svojem predmetu, stopnjo učenja vsakega učenca posebej in se ob koncu šolskega leta odloči za prehod učencev v naslednji razred;

poučne knjige (učbeniki) se uporabljajo predvsem za domače naloge

Tradicionalni sistem ima svoje prednosti in slabosti.

Po eni strani je več kot ena generacija pametnih in nadarjenih otrok študirala po tradicionalnem učnem načrtu. Poleg tega tradicionalni izobraževalni sistem temelji na izkušnjah domače pedagogike ob upoštevanju nacionalnih posebnosti in miselnosti.

Kljub temu so zanjo glavni znaki olajšanje učne snovi (namenjeno najmanj uspešnim učencem v razredu in po mnenju mnogih učiteljev nezakonito), počasen tempo učenja, večkratno ponavljanje, ki omejuje miselno aktivnost šolarjev, pomanjkanje in površnost teoretičnega znanja. Podrejenost izobraževalnega procesa vcepljanju veščin, odsotnost ali šibkost notranje motivacije za učenje, nezmožnost manifestiranja individualnosti. Omejen krog neposrednega poznavanja sveta, ki ga obdaja, je omejen predvsem na opazovanje, kar prispeva k verbalizmu pri učenju. Glavno breme pade na spomin v škodo misli.

V tradicionalni šoli je odnos med učiteljem in učencem grajen na »poslovni« osnovi: učitelj (predmet) skrbi za pridobivanje znanja, učenec (objekt) pa to znanje obvladuje.

Najboljšo kakovost poučevanja v tradicionalni osnovni šoli dosegajo učitelji z avtoritarnim stilom vodenja. Zatirajo individualnost svojih učencev, a večino lahko spravijo vsaj na povprečno raven. Včasih učitelj, ne da bi poslušal učenčev odgovor, ga obvesti o potrebnem ravnanju, namesto njega pove ali ga spomni na potrebne informacije.

Značilnosti tradicionalnega izobraževanja so prevlada komunikacijskega poučevanja (učitelj posreduje znanje študentu), normativnost (določeni so strogi izobraževalni standardi, katerih asimilacija je obvezna za vsakega študenta), usmerjenost k "povprečnemu" študentu. Upoštevanje individualnih sposobnosti šolarjev je omejeno z danimi kanoni.

Pozitivni vidiki tradicionalnega izobraževalnega sistema vključujejo:

Sistematičnost učenja

Urejeno, logično pravilno podajanje učne snovi

Organizacijska jasnost

Stalni čustveni vpliv učiteljeve osebnosti

Optimalni stroški virov za množično učenje

Slabosti tradicionalnega izobraževalnega sistema vključujejo:

Konstrukcija predloge, monotonost

Neracionalna razporeditev časa pouka

Učna ura omogoča le začetno orientacijo v snovi, doseganje visokih ravni pa se prestavi na domače naloge

Učenci so izolirani od medsebojne komunikacije

Pomanjkanje avtonomije

Pasivnost ali vidnost aktivnosti učencev

Šibka govorna aktivnost (povprečni govorni čas študenta je 2 minuti na dan)

Šibke povratne informacije. Povprečen pristop

Pomanjkanje individualnega usposabljanja

Klasifikacijski parametri tradicionalnega izobraževanja.

Po stopnji uporabe: splošno pedagoško.

Na filozofski osnovi: pedagogika prisile.

Glede na glavni dejavnik razvoja: sociogeni - s predpostavkami biogenega dejavnika.

Po konceptu asimilacije: asociativno-refleksno na podlagi predloga (vzorec, primer).

Po usmerjenosti v osebne strukture - informacijske, ZUN.

Po naravi vsebine: posvetni, tehnokratski, izobraževalni, didaktocentrični.

Po vrsti upravljanja: tradicionalno klasično + TCO.

Po organizacijskih oblikah: razredno-učna, akademska.

Po prevladujoči metodi: razlagalni in ilustrativni.

V sodobni množični ruski šoli so se cilji nekoliko spremenili - odpravljena je bila ideologizacija, odstranjen je bil slogan celovitega harmoničnega razvoja, prišlo je do sprememb v sestavi moralne vzgoje, vendar pa je paradigma predstavitve cilja v obliki nabor načrtovanih kvalitet (standardov usposabljanja) je ostal enak.

Množična šola s tradicionalno tehnologijo ostaja »šola znanja«, ohranja prednost zavesti posameznika pred njegovo kulturo, prevlado racionalno-logične plati spoznanja nad čutno-čustveno.

Razvojni trening.

Ideje L.S. Vygodsky, A.N. Leontjev, S.L. Rubinsteina so se nadalje razvila v delih D.B. Elkonin, V.V.Davydov in L.V. Zankov. V šestdesetih letih prejšnjega stoletja so razvili koncepte razvojnega izobraževanja, na podlagi katerega so v šoli izvajali eksperimentalne študije.

Teorija L.V. Zankov vključuje naslednja načela:

1. Načela poučevanja na visoki zahtevnostni stopnji (tj. učena snov mora biti težka, upoštevanje zahtevnostne mere in premagovanje ovir).

2. Načelo vodilne vloge teoretičnega znanja.

3. Načelo zavedanja študentov o lastnem poučevanju. Usposabljanje je namenjeno razvoju refleksije (samoocenjevanja).

4. Načelo dela na razvoju vseh učencev. Izobraževanje naj razvija vsakogar, saj je razvoj posledica izobraževanja.

V eksperimentalnem sistemu L.V. Zankov je sprejel drugačno zastavitev nalog kot v tradicionalnem izobraževanju. Na prvem mestu - razvoj študentov kot osnova za uspešno asimilacijo znanja in spretnosti. Vodilne organizacijske oblike so enake kot v tradicionalnem sistemu, vendar bolj fleksibilne in dinamične. To je drugačna vrsta učenja v primerjavi s tradicionalnim. Zgrajena je na podlagi upoštevanja notranjih zakonitosti otrokovega razvoja (več pozornosti se posveča njegovemu notranjemu svetu, individualnosti).Najpomembnejši je razvoj moralnih kvalitet in estetskih občutkov, volje, oblikovanje notranja motivacija za učenje.

Kolikor je bilo mogoče, ob upoštevanju začetne stopnje izobraževanja, program in učbeniki izvajajo pristop, ki ustreza pristopu, ki ga je predlagal L.V. Zankov teoretični koncept osnovnošolskega izobraževanja. Zlasti že na zgodnjih stopnjah preučevanja problema učenja in razvoja je L.V. Zankov je poudaril idejo, da vsako usvajanje znanja ne vodi v razvoj. Zato morate pri izbiri gradiva za lekcijo razmišljati o tem, kako bo delovalo za razvoj in kateri material bo nevtralen. L.V. Zankov je pripisal velik pomen vsestranskosti materiala, katerega analiza lahko postopoma razvije, čeprav sprva majhen, vpliv na celoten razvoj otroka. V pogojih vsestranskega razmišljanja o gradivu se otrok premika po poti njegovega večplastnega dojemanja in se ne navaja enostranskega obravnavanja materiala, temveč ga gleda z različnih zornih kotov. Zahvaljujoč takšnemu poučevanju se oblikujejo večstranske povezave znanja in na koncu njihov sistem. Doslednost znanja je najpomembnejša značilnost vseh znakov splošnega razvoja mlajšega učenca.

Posebnosti teorije Zankova.

2 Visoka težavnostna stopnja, na kateri poteka usposabljanje.

3 Hitro učno gradivo.

4 Močno povečanje deleža teoretičnega znanja.

Ne da bi izgubil svojo vodilno vlogo, je učitelj v L.V. Zankova postane udeleženka kolektivnega procesa spoznavanja, prava prijateljica in višja tovarišica. Izginja avtoritarnost. Lažna avtoriteta učitelja bo pripomogla le k zunanji, bahavi disciplini v razredu, formalnemu opravljanju nalog. Večja samostojnost šolarjev bo okrepila avtoriteto učitelja in bo postala nujen pogoj za vzgojo volje šolarjev.

Vzdušje medsebojne povezanosti pomeni globoko spoštovanje do učencev in učitelja. »Če je učenec za učitelja le nekakšna posoda, v katero je treba položiti določena znanja in veščine, to seveda ne bo prispevalo k njegovi ljubezni do učencev ... Ko vsakega učenca učitelj razume kot osebo s svojimi individualnimi značilnostmi, težnjami, z vašo miselnostjo in značajem vam bo takšno razumevanje pomagalo, da imate radi otroke, jih spoštujete.

Sistem Zankov je zasnovan za soustvarjanje, sodelovanje, empatijo. Učitelj je odprt za vprašanja otrok, ne boji se njihovih napak, ne ocenjuje in ne označuje neznanja ali nezmožnosti v procesu usvajanja novega znanja ali novih načinov delovanja, ne primerja enega otroka z drugim.

Sistem razvoja izobraževanja po L.V. Zankov lahko imenujemo sistem zgodnjega intenziviranega celovitega razvoja osebnosti.

Klasifikacijska značilnost

Po stopnji uporabe: splošno pedagoško. Glede na glavni dejavnik razvoja: sociogeni + psihogeni. Glede na koncept asimilacije: asociativno - refleks + razvoj. Po usmerjenosti v osebne strukture: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.

Po naravi vsebine: izobraževalno - izobraževalna, posvetna, splošno izobraževalna, humanistična.

Po vrsti upravljanja: sistem majhnih skupin.

Po organizacijskih oblikah: učilnica - pouk, akademsko + krožek, skupina + posameznik.

Po pristopu do otroka: osebnostno usmerjen.

Glede na prevladujoč način: razvijanje.

V smeri modernizacije: alternativa.

Ciljne usmeritve:

Visok splošni osebnostni razvoj.

Ustvarjanje podlage za vsestranski skladen razvoj (vsebinsko usklajevanje).

Sistem izobraževanja po L.V. Zankov je namenjen predvsem osebni rasti otroka, njegovemu ustvarjalnemu in čustvenemu razvoju.

Naj povzamemo:

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082

http://www.coolreferat.com/Comparative_characteristics_of_learning_principles_in_various_didactic_systems_of_traditional

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/education.htm

• Posebnosti tradicionalne učilnice so naslednje:
  • učenci približno enake starosti in stopnje usposobljenosti sestavljajo razred, ki ohranja v bistvu konstantno sestavo za celotno obdobje šolanja;
  • razred dela po enotnem letnem načrtu in programu po urniku. Posledično morajo otroci prihajati v šolo ob istem času v letu in ob vnaprej določenih urah dneva;
  • osnovna enota pouka je učna ura;
  • lekcija je praviloma posvečena enemu predmetu, temi, zaradi česar učenci razreda delajo na istem gradivu;
  • delo učencev pri pouku nadzira učitelj: oceni rezultate študija pri svojem predmetu, stopnjo učenja vsakega učenca posebej in se ob koncu šolskega leta odloči za prehod učencev v naslednji razred;
  • poučne knjige (učbeniki) se uporabljajo predvsem za domače naloge. Študijsko leto, šolski dan, urnik pouka, šolske počitnice, odmori ali, natančneje, odmori med lekcijami - atributi. urniku določeno časovno obdobje, glavna oblika pouka pa je lekcija. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> razredni sistem(glej Medijsko knjižnico).
  • Razvoj načinov za izboljšanje duševne dejavnosti študentov je vodil v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja. k uvajanju posameznih učnih metod v pouk:
    • hevristika (G. Armstrong);
    • eksperimentalna hevristika (A.Ya. Gerd);
    • laboratorijsko-hevristični (F.A. Winterhalter);
    • metoda laboratorijskih lekcij (K.P. Yagodovsky);
    • naravoslovno izobraževanje (A.P. Pinkevich) itd.

  Vse zgoraj navedene metode B.E. Raikov jih je zaradi splošne narave njihovega bistva nadomestil z izrazom "raziskovalna metoda". Raziskovalna metoda poučevanja, ki je aktivirala praktično dejavnost študentov, je postala nekakšen antipod tradicionalne metode. Njegova uporaba je v šoli ustvarila ozračje navdušenja nad učenjem, kar je učencem omogočilo veselje do samostojnega učenja. iskanje in odkrivanje in, kar je najpomembneje, zagotovilo razvoj kognitivne neodvisnosti otrok, njihove ustvarjalne dejavnosti. Uporaba raziskovalne metode poučevanja kot univerzalne v zgodnjih 30. letih. 20. stoletje veljalo za napačno. Predlagano je bilo zgraditi usposabljanje za oblikovanje sistema znanja, ki ne krši logike (grško logike) - vede o metodah dokazovanja in zavračanja; sklop znanstvenih teorij, od katerih vsaka upošteva določene metode dokazovanja in zavračanja. Aristotel velja za utemeljitelja logike. Razlikovati med induktivno in deduktivno logiko, v slednji pa klasično, intuicionistično, konstruktivno, modalno itd. Vse te teorije združuje želja po katalogizaciji takšnih metod sklepanja, ki vodijo od resničnih sodb-premis do resničnih sodb-posledic; katalogizacija poteka praviloma v okviru logičnih izračunov. Uporaba logike v računalniški matematiki, teoriji avtomatov, jezikoslovju, računalništvu itd. ima posebno vlogo pri pospeševanju znanstvenega in tehnološkega napredka. Glej tudi matematična logika.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Logika elementov. Vendar pa množična uporaba ilustrativnega poučevanja, dogmatskega pomnjenja ni prispevala k razvoju šolskega izobraževanja. Začelo se je iskanje načinov za intenziviranje izobraževalnega procesa. Določen vpliv na razvoj teorije Problemsko učenje - 1) ena od vrst učenja, ki temelji na uporabi hevrističnih metod. Za cilj si postavlja razvoj hevrističnih veščin v procesu reševanja problemskih situacij, ki so lahko tako praktične kot teoretično-spoznavne narave; 2) metoda, ki jo organizira učitelj za aktivno interakcijo predmeta s problematično vsebino izobraževanja, med katero se združuje z objektivnimi nasprotji znanstvenega znanja in načini za njihovo razrešitev, se uči razmišljati, ustvarjalno asimilirati znanje. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsko učenje v tem obdobju so raziskovali psihologi (S. L. Rubinshtein), ki so utemeljili odvisnost človekove duševne dejavnosti od reševanja problemov, in koncepti problemskega učenja, ki so se razvili v pedagogiki na podlagi pragmatičnega razumevanja mišljenja.
  v ameriški pedagogiki na začetku 20. stoletja. Obstajata dva glavna koncepta problemskega učenja. J. Dewey je predlagal nadomestitev vseh vrst in oblik izobraževanja s samostojnim učenjem šolarjev z reševanjem problemov, pri čemer je bil poudarek na njihovi izobraževalni in praktični obliki (Dewey J., 1999; povzetek). Bistvo drugega koncepta je mehaničen prenos dognanj psihologije v učni proces. V. Burton () je menil, da je učenje "pridobivanje novih reakcij ali spreminjanje starih" in je učni proces zmanjšal na preproste in zapletene reakcije, ne da bi upošteval vpliv na razvoj učenčevega miselnega okolja in pogojev vzgoje.

  John Dewey

  J. Dewey je leta 1895 začel s svojimi poskusi v eni od čikaških šol in se osredotočil na razvoj lastne dejavnosti učencev. Kmalu se je prepričal, da izobraževanje, zgrajeno ob upoštevanju interesov šolarjev in povezanih z njihovimi življenjskimi potrebami, daje veliko boljše rezultate kot verbalno (besedno, knjižno) izobraževanje, ki temelji na pomnjenju znanja. Glavni prispevek J. Deweyja k teoriji učenja je koncept "popolnega dejanja mišljenja", ki ga je razvil. Po filozofskih in psiholoških pogledih avtorja začne človek razmišljati, ko naleti na težave, katerih premagovanje je zanj zelo pomembno.
  Pravilno zasnovan trening bi moral biti po J. Deweyju problematičen. Hkrati se problemi, ki se postavljajo pred učence, bistveno razlikujejo od predlaganih tradicionalnih izobraževalnih nalog - »namišljenih problemov«, ki imajo nizko izobraževalno in vzgojno vrednost in največkrat močno zaostajajo za tistim, kar učence zanima.
  V primerjavi s tradicionalnim sistemom je J. Dewey predlagal drzne inovacije, nepričakovane rešitve. Mesto "študija knjige" je prevzelo načelo aktivnega učenja, katerega osnova je lastna kognitivna dejavnost študenta. Mesto aktiva učitelja je prevzel pomočnik vzgojiteljice, ki učencem ne vsiljuje ne vsebin ne metod dela, temveč le pomaga pri premagovanju težav, ko se učenci sami obrnejo nanj po pomoč. Namesto ustaljenega skupnega učnega načrta za vse so bili uvedeni orientacijski programi, katerih vsebino je učitelj določal le v najsplošnejših crtah. Mesto ustne in pisne besede je zavzel teoretični in praktični pouk, pri katerem je potekalo samostojno raziskovalno delo študentov.
  Šolskemu sistemu, ki temelji na pridobivanju in asimilaciji znanja, je nasprotoval učenje »z delom«, tj. takšno, v katerem je bilo vse znanje pridobljeno iz praktične pobude in osebne izkušnje otroka. V šolah, ki so delovale po sistemu J. Deweyja, ni bilo stalnega programa z doslednim sistemom preučevanja predmetov, ampak so bila izbrana le znanja, potrebna za življenjsko izkušnjo učencev. Po mnenju znanstvenika bi se moral študent ukvarjati s tistimi dejavnostmi, ki so civilizaciji omogočile doseganje sodobne ravni. Zato je treba pozornost usmeriti v konstruktivne dejavnosti: učiti otroke kuhati, šivati, uvajati jih v ročno delo itd. Informacije bolj splošne narave so skoncentrirane okoli teh uporabnih znanj in veščin.
  J. Dewey se je zavzemal za tako imenovano pedocentrično teorijo in metode poučevanja. Po njem se vloga učitelja v izobraževalnih in vzgojnih procesih spušča predvsem v usmerjanje iniciative učencev in prebujanje njihove radovednosti. V metodiki J. Deweyja so skupaj z delovnimi procesi veliko mesto zasedli igre, improvizacije, ekskurzije, amaterske likovne dejavnosti in gospodinjstvo. Razvijanje učenčeve individualnosti je postavil nasproti vzgoji učenčeve discipline.
  V delovni šoli je delo po Deweyju središče vsega izobraževalnega dela. Z opravljanjem različnih vrst dela in pridobivanjem znanja, potrebnega za delovno dejavnost, se otroci pripravljajo na prihodnje življenje.
  Pedocentrizem (iz grščine pais, paidos - otrok in latinščine centrum - središče) je načelo številnih pedagoških sistemov (J.J. Rousseau, brezplačno izobraževanje itd.), ki zahteva organizacijo izobraževanja in vzgoje brez opiranja na učne načrte in programe ter samo na podlagi neposrednih vzgibov otroka.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedocentrični koncept J. Dewey je imel velik vpliv na splošno naravo izobraževalnega dela šol v ZDA in nekaterih drugih državah, zlasti na sovjetsko šolo dvajsetih let 20. stoletja, ki je našla svoj izraz v tako imenovanih integriranih programih in v projektu metoda.

  Največji vpliv na razvoj sodobnega koncepta problemskega učenja ima 1) ena izmed vrst učenja, ki temelji na uporabi hevrističnih metod. Za cilj si postavlja razvoj hevrističnih veščin v procesu reševanja problemskih situacij, ki so lahko tako praktične kot teoretično-spoznavne narave; 2) metoda, ki jo organizira učitelj za aktivno interakcijo predmeta s problematično vsebino izobraževanja, med katero se združuje z objektivnimi nasprotji znanstvenega znanja in načini za njihovo razrešitev, se uči razmišljati, ustvarjalno asimilirati znanje. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsko učenje delo ameriškega psihologa (Bruner J., 1977; povzetek). Temelji na idejah o strukturiranju učnega gradiva in prevladujoči vlogi intuitivnega mišljenja v procesu osvajanja novega znanja kot osnove. Hevristika - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> hevristično razmišljanje. Bruner je posvečal glavno pozornost strukturi znanja, ki naj vključuje vse potrebne elemente sistema znanja in določa smer učenčevega razvoja.

  • Sodobne ameriške teorije "učenja z reševanjem problemov" (W. Alexander, P. Halverson itd.) imajo v nasprotju s teorijo J. Deweyja svoje značilnosti:
    • ne poudarjajo preveč pomena »samoizražanja« učenca in omalovažujejo vloge učitelja;
    • afirmirano je načelo kolektivnega reševanja problemov v nasprotju s prej opaženo skrajno individualizacijo;
    • metoda reševanja problemov pri učenju dobi nosilno vlogo.

  V 70-80 letih. 20. stoletje razširil se je koncept problemskega učenja angleškega psihologa E. de Bona, ki se osredotoča na šest ravni mišljenja.
  Pri razvoju teorije problemskega učenja so učitelji iz Poljske, Bolgarije, Nemčije in drugih držav dosegli določene rezultate. Tako je poljski učitelj (Okon V., 1968, 1990) preučeval pogoje za nastanek problemskih situacij na gradivu različnih izobraževalnih predmetov in skupaj s Ch. Kupisevichem dokazal prednost učenja z reševanjem problemov za razvoj umske sposobnosti učencev. Problemsko učenje so poljski učitelji razumeli le kot eno od učnih metod. Bolgarski učitelji (I. Petkov, M. Markov) so obravnavali predvsem vprašanja uporabne narave, s poudarkom na organizaciji problemskega učenja v osnovni šoli.

  • domače izkušnje. Teorija Problemsko učenje - 1) ena od vrst učenja, ki temelji na uporabi hevrističnih metod. Za cilj si postavlja razvoj hevrističnih veščin v procesu reševanja problemskih situacij, ki so lahko tako praktične kot teoretično-spoznavne narave; 2) metoda, ki jo organizira učitelj za aktivno interakcijo predmeta s problematično vsebino izobraževanja, med katero se združuje z objektivnimi nasprotji znanstvenega znanja in načini za njihovo razrešitev, se uči razmišljati, ustvarjalno asimilirati znanje. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsko učenje se je v ZSSR začela intenzivno razvijati v 60. letih. 20. stoletje v povezavi z iskanjem načinov za aktiviranje, spodbujanje kognitivne dejavnosti učencev, razvijanje samostojnosti učencev pa je naletela na določene težave:
    • v tradicionalni didaktiki naloga »poučevanja misli« ni bila obravnavana kot samostojna naloga, pozornost učiteljev je bila osredotočena na kopičenje znanja in razvoj spomina;
    • tradicionalni sistem učnih metod ni mogel "premagati spontanosti pri oblikovanju teoretičnega mišljenja pri otrocih" (VV Davydov);
    • psihologi so se ukvarjali predvsem s proučevanjem problematike razvoja mišljenja, pedagoška teorija razvoja mišljenja in sposobnosti ni bila razvita.

  Posledica tega je, da domača množična šola ni nabrala prakse uporabe metod, posebej usmerjenih v razvoj mišljenja - najbolj posplošene in posredne oblike miselne refleksije, ki vzpostavlja povezave in razmerja med spoznavnimi predmeti. Mišljenje je najvišja stopnja človeškega znanja. Omogoča vam pridobivanje znanja o takšnih predmetih, lastnostih in odnosih realnega sveta, ki jih ni mogoče neposredno zaznati na čutni ravni znanja. Oblike in zakonitosti razmišljanja preučuje logika, mehanizmi njegovega toka - psihologija in nevrofiziologija. Kibernetika analizira mišljenje v povezavi z nalogami modeliranja nekaterih duševnih funkcij.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">misli . Za oblikovanje teorije problemskega učenja so bila zelo pomembna dela psihologov, ki so ugotovili, da za duševni razvoj ni značilen le obseg in kakovost pridobljenega znanja, temveč tudi struktura miselnih procesov, sistem logičnih procesov. operacije in Mentalna dejanja so različna dejanja osebe, ki se izvajajo na notranji ravni zavesti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mentalna dejanja v lasti študenta (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) in razkril vlogo problemske situacije pri razmišljanju in učenju (Matyushkin A.M., 1972; povzetek).
  Izkušnje uporabe posameznih elementov problemskega učenja v šoli je proučeval M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairy, D.V. Vilkeev (glej Chrest. 8.2). Izhodišča za razvoj teorije problemskega učenja so bile določbe teorije dejavnosti (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problematično učenje je bilo obravnavano kot eden od vzorcev miselne dejavnosti učencev. Razvite so bile metode za ustvarjanje problemske situacije - stanja duševne težave, ki jo v določeni izobraževalni situaciji povzroča objektivna nezadostnost znanja in metod miselne in praktične dejavnosti, ki so jih učenci predhodno pridobili za reševanje nastajajoče kognitivne naloge. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemske situacije pri različnih učnih predmetih in našli kriterije za ocenjevanje zahtevnosti problemskih kognitivnih nalog. Postopoma razširjeno problemsko učenje iz splošne šole je prodrlo v srednje in višje strokovne šole. Izboljšujejo se metode problemskega učenja, v katerih je ena od pomembnih komponent Improvizacija (iz latinščine improvisus - nepričakovano, nenadno) - sestavljanje poezije, glasbe itd. v času izvršitve; nastop z nečim, kar ni vnaprej pripravljeno; tako ustvarjeno delo.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvizacija, predvsem pri reševanju problemov komunikacijske narave (). Pojavil se je sistem učnih metod, v katerem je ustvarjanje problemske situacije s strani učitelja in reševanje problemov s strani učencev postalo glavni pogoj za razvoj njihovega mišljenja. Ta sistem razlikuje med splošnimi metodami (monološke, demonstrativne, dialoške, hevristične, raziskovalne, programirane, algoritemske) in binarnimi metodami - pravili interakcije med učiteljem in učenci. Na podlagi tega sistema metod so bile razvite tudi nekatere nove pedagoške tehnologije (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik itd.).

  8.2.2. Bistvo problemskega učenja

  Danes je najperspektivnejši in najbolj primeren socialno-ekonomski, pa tudi psihološki položaj problemsko učenje.
  Kaj je bistvo problemskega učenja? Razlaga se tako kot načelo poučevanja, kot nova vrsta izobraževalnega procesa, kot učna metoda in kot nov didaktični sistem.
  Spodaj problemsko učenje običajno razumemo kot takšno organizacijo usposabljanja, ki vključuje ustvarjanje problemskih situacij pod vodstvom učitelja in aktivno samostojno dejavnost študentov za njihovo rešitev.(glejte sliko 5).
  Problemsko učenje je ustvarjanje problemskih situacij, razumevanje, sprejemanje in reševanje teh situacij v teku skupnih dejavnosti učencev in učitelja, z optimalno samostojnostjo prvega in pod splošnim usmerjevalnim vodstvom drugega, kot tudi pri obvladovanju s strani študentov v procesu takšnih dejavnosti posplošenega znanja in splošnih načel za reševanje problemskih nalog. Načelo problematičnosti združuje učni proces s procesi spoznavanja, raziskovanja, ustvarjalnega mišljenja (Makhmutov M.I., 1975; povzetek).
  Problemsko učenje (kot vsako drugo učenje) lahko prispeva k uresničitvi dveh ciljev:
  Prva tarča- oblikovati pri študentih potreben sistem znanja, veščin in spretnosti.
  Drugi gol- doseči visoko stopnjo razvoja šolarjev, razvoj sposobnosti za samoučenje, samoizobraževanje.
  Obe nalogi je mogoče z velikim uspehom izvajati ravno v procesu problemskega učenja, saj asimilacija učnega gradiva poteka med aktivno iskalno dejavnostjo študentov, v procesu reševanja sistema problemsko-kognitivnih nalog.
  Pomembno je opozoriti še na enega od pomembnih ciljev problemskega učenja - oblikovati poseben slog.Mišljenje je najbolj posplošena in posredna oblika miselne refleksije, ki vzpostavlja povezave in razmerja med spoznavnimi predmeti. Mišljenje je najvišja stopnja človeškega znanja. Omogoča vam pridobivanje znanja o takšnih predmetih, lastnostih in odnosih realnega sveta, ki jih ni mogoče neposredno zaznati na čutni ravni znanja. Oblike in zakonitosti razmišljanja preučuje logika, mehanizmi njegovega toka - psihologija in nevrofiziologija. Kibernetika analizira mišljenje v povezavi z nalogami modeliranja nekaterih duševnih funkcij.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> miselna dejavnost, raziskovalna dejavnost in samostojnost študentov ().
  Posebnost problemskega učenja je v tem, da skuša čim bolj izkoristiti podatke psihologije o tesni povezanosti procesov učenja (učenja), spoznavanja, raziskovanja in mišljenja. S tega vidika bi moral učni proces modelirati proces produktivnega razmišljanja, katerega osrednja povezava je možnost odkrivanja, možnost ustvarjalnosti (Ponomarev Ya.A., 1999; povzetek).
  Bistvo Problemsko učenje - 1) ena od vrst učenja, ki temelji na uporabi hevrističnih metod. Za cilj si postavlja razvoj hevrističnih veščin v procesu reševanja problemskih situacij, ki so lahko tako praktične kot teoretično-spoznavne narave; 2) metoda, ki jo organizira učitelj za aktivno interakcijo predmeta s problematično vsebino izobraževanja, med katero se združuje z objektivnimi nasprotji znanstvenega znanja in načini za njihovo razrešitev, se uči razmišljati, ustvarjalno asimilirati znanje. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsko učenje Izhaja iz dejstva, da se v procesu učenja narava in struktura učenčeve kognitivne dejavnosti radikalno spreminjata, kar vodi v razvoj ustvarjalnega potenciala učenčeve osebnosti. Glavna in značilna lastnost problemskega učenja je problemska situacija - stanje duševne težave, ki jo v določeni izobraževalni situaciji povzroči objektivna nezadostnost znanja in metod miselne in praktične dejavnosti, ki so jih učenci predhodno pridobili za reševanje kognitivnega problema, ki je nastal. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemska situacija .

  • Njegovo ustvarjanje temelji na naslednjih določbah sodobne psihologije:
    • proces razmišljanja ima svoj izvor v problemski situaciji;
    • problematično razmišljanje se izvaja predvsem kot proces reševanja problema;
    • pogoj za razvoj mišljenja je pridobivanje novega znanja z reševanjem problema;
    • zakoni mišljenja in zakoni asimilacije novega znanja v veliki meri sovpadajo.

  Pri problemskem učenju učitelj ustvari problemsko situacijo, usmerja učence k njenemu reševanju in organizira iskanje rešitve. Tako je učenec postavljen v položaj subjekta svojega učenja in posledično razvija nova znanja, ima nove načine delovanja. Težavnost obvladovanja problemskega učenja je v tem, da je nastanek problemske situacije dejanje posameznika, zato se od učitelja zahteva diferenciran in individualen pristop. Če pri tradicionalnem poučevanju učitelj postavi teoretične določbe v pripravljeni obliki, potem pri problemskem učenju šolarje pripelje do protislovja in jih povabi, da sami najdejo pot do njegove rešitve, se sooči s protislovji praktične dejavnosti in podaja različna stališča o istem vprašanju (Razvitie..., 1991 ; opomba). Tipične naloge problemskega učenja: razmislite o pojavu z različnih pozicij, primerjajte, posplošujte, oblikujte sklepe iz situacije, primerjajte dejstva, sami oblikujte specifična vprašanja (za posplošitev, utemeljitev, konkretizacijo, logiko sklepanja) (slika 6).
  Razmislite o primeru. Učenci 6. razreda pojma glagolske vrste ne poznajo. Vse druge slovnične lastnosti glagola (število, čas, prehodnost itd.) poznajo. Učitelj učence opozori na tablo, kjer so v dveh stolpcih z raznobarvnimi barvicami zapisani glagoli:

  Ob prvem seznanjanju s temi glagoli učenci vidijo nedoslednosti med vidnimi pari.
  vprašanje Po kateri slovnični lastnosti se glagoli prvega in drugega stolpca razlikujejo?
  Besedilo Problem je zavedanje možnosti razreševanja težav in protislovij, ki so nastala v dani situaciji, s pomočjo razpoložljivega znanja in izkušenj.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">težave razjasni naravo težav učencev, ki so se pojavile ob soočenju s problemom. Poskusi učencev, da bi razložili razliko med glagoli na podlagi obnavljanja predhodno pridobljenega znanja, ne dosežejo cilja. Nadalje se povezava med podatkovnimi elementi in ciljem doseže z analizo in razlago podatkov, tj. analizira se dejansko jezikovno (slovnično) gradivo, ki ga zgledi vsebujejo. Cilj (koncept vrst glagola) se postopoma razkriva med reševanjem problema.
  Kot so pokazale številne študije, obstaja tesna povezava med iskalno dejavnostjo osebe in njegovim zdravjem (fizičnim, duševnim).
  Osebe s slabo razvito potrebo po iskanju živijo manj intenzivno, njihova iskalna aktivnost se izraža le v posebnih zunanjih situacijah, ko drugih potreb, tako bioloških, ni mogoče zadovoljiti na podlagi dobro razvitih oblik vedenja, npr. , potreba po varnosti in vsakdanjem kruhu ter socialna - na primer potreba po prestižu. Če so zadoščene vse osnovne želje, je mogoče tako rekoč živeti sproščeno in umirjeno, ne da bi si za kaj posebnega prizadevali in se torej ne izpostavljali tveganju poraza in prizadetosti. Zavrnitev preiskave, če preiskava ni notranja nujna potreba, je podana neboleče in mirno. Vendar je to dobro počutje namišljeno in pogojeno. Možno je le v idealnih pogojih popolnega udobja. Naš dinamičen svet nikomur ne zagotavlja takšnih pogojev - in to je povsem naravno, saj bi kopičenje v družbi oseb z nizko iskalno aktivnostjo neizogibno vodilo v socialno regresijo. In v svetu, kjer je nenehno treba iskati vsaj za zadovoljitev primarnih potreb, odsotnost želje po iskanju kot takem naredi obstoj boleč, saj se je treba ves čas truditi sam s seboj. Iskanje, ne da bi prineslo izkušnjo naravnosti in zadovoljstva, postane za ljudi z nizko potrebo po iskanju neprijetna nuja in jim to seveda uspe veliko slabše kot ljudem z visoko potrebo po iskanju. Poleg tega je oseba z nizko aktivnostjo manj pripravljena na soočanje z življenjskimi težavami in hitro noče najti izhoda iz težkih situacij. In čeprav ta zavrnitev subjektivno ne doživlja tako težko, vendar je objektivno odpornost telesa še vedno zmanjšana. V eni od držav so skozi vrsto let izsledili usodo ljudi, katerih značaj in vedenje je prevladoval občutek apatije, brezbrižnosti do življenja, ljudi z nizko aktivnostjo. Izkazalo se je, da ti v povprečju umrejo prej kot ljudje, ki so na začetku aktivni. In umirajo zaradi vzrokov, ki za druge niso usodni. Spomnimo se Ilje Oblomova, človeka z izjemno nizko potrebo po iskanju (od otroštva se ta potreba v njem ni razvila, ker je bilo vse pripravljeno). Bil je zelo zadovoljen z življenjem, ali bolje rečeno, s svojo popolno izolacijo od življenja in je umrl v precej mladih letih iz nerazumljivega razloga.
  Stalna odsotnost iskalne aktivnosti vodi v to, da je posameznik nemočen pri morebitnem soočanju s težavami ali celo situacijami, ki jih v drugih razmerah ne zaznavamo kot težave. Nizka potreba po iskanju torej ne le naredi življenje neokusno in nekoristno, ampak tudi ne zagotavlja zdravja in dolgoživosti.

  8.2.3. Problemske situacije kot osnova problemskega učenja

  
  • Vrste problemskih situacij (glej sliko 7), ki se najpogosteje pojavljajo v izobraževalnem procesu:
    1. Problematična situacija nastane, ko se ugotovi neskladje med obstoječimi sistemi znanja učencev in novimi zahtevami (med starim znanjem in novimi dejstvi, med znanjem nižje in višje ravni, med vsakdanjim in znanstvenim znanjem).
    2. Problemske situacije nastanejo, ko je treba iz razpoložljivih sistemov znanja izbrati edini potrebni sistem, katerega uporaba lahko zagotovi pravilno rešitev predlagane problemske naloge.
    3. Problemske situacije se pojavijo pred učenci, ko se soočijo z novimi praktičnimi pogoji za uporabo obstoječega znanja, ko iščejo načine za uporabo znanja v praksi.
    4. Problematična situacija nastane, če obstaja protislovje med teoretično možnim načinom reševanja problema in praktično neizvedljivostjo ali neprimernostjo izbrane metode, pa tudi med praktično doseženim rezultatom naloge in pomanjkanjem teoretične utemeljitve.
    5. Problemske situacije pri reševanju tehničnih problemov nastanejo, ko ni neposrednega ujemanja med shematskim prikazom in zasnovo tehnične naprave.
    6. Problematične situacije ustvarja tudi dejstvo, da obstaja protislovje, ki je objektivno inherentno shematskim diagramom med statično naravo samih slik in potrebo po branju dinamičnih procesov v njih ().
  • Pravila za ustvarjanje problemskih situacij. Če želite ustvariti težavno situacijo, potrebujete naslednje:
    1. Učenec naj dobi tako praktično ali teoretično nalogo, pri kateri mora odkriti nova znanja ali dejanja, ki jih mora usvojiti. V tem primeru je treba upoštevati naslednje pogoje:
       • naloga temelji na znanju in spretnostih, ki jih študent poseduje;
       • neznanka, ki jo je treba odkriti, predstavlja splošno pravilnost, ki jo je treba asimilirati, splošen način delovanja ali nekatere splošne pogoje za izvedbo dejanja;
       • Izvedba problematične naloge naj bi pri študentu vzbudila potrebo po pridobljenem znanju.
    2. Problemska naloga, ponujena študentu, mora ustrezati njegovim intelektualnim zmožnostim.
    3. Problemska naloga naj bo pred razlago učne snovi, ki jo je treba osvojiti.
    4. Kot problemske naloge lahko služijo: a) izobraževalne naloge; b) vprašanja; c) praktične naloge itd.
       Vendar pa ne smemo zamenjevati problemske naloge in problemske situacije - stanja duševne težave, ki jo v določeni izobraževalni situaciji povzroči objektivna nezadostnost znanja in metod miselne in praktične dejavnosti, ki so jih učenci prej pridobili za reševanje kognitivne naloge, ki je nastala. nastala. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemska situacija. Problemska naloga sama po sebi ni problemska situacija, problemsko situacijo lahko povzroči le pod določenimi pogoji.
    5. Enako problemsko situacijo lahko povzročijo različne vrste nalog.
    6. Učitelj naj oblikuje nastalo problemsko situacijo tako, da študenta opozori na razloge za njegovo neuspeh pri izpolnjevanju zastavljene naloge praktičnega usposabljanja ali nezmožnosti, da jim razloži določena dokazana dejstva () (Kristus 8.3).

  8.2.4. Prednosti in slabosti problemskega učenja

  
  

  Pri programiranem učenju učenje poteka kot dobro nadzorovan proces, saj se snov, ki se preučuje, razdeli na majhne, ​​lahko prebavljive odmerke. Zaporedoma so predstavljeni študentu za asimilacijo. Po študiju vsakega odmerka je treba opraviti preverjanje asimilacije. Doza se je naučila - nadaljujte z naslednjim. To je "korak" učenja: predstavitev, asimilacija, preverjanje.
  Običajno se je pri sestavljanju programov usposabljanja od kibernetičnih zahtev upoštevala le potreba po sistematičnih povratnih informacijah, od psiholoških zahtev - individualizacija učnega procesa. Zaporedja izvajanja določenega modela asimilacijskega procesa ni bilo. Najbolj znan je koncept B. Skinnerja, ki temelji na vedenjski teoriji - smeri v ameriški psihologiji dvajsetega stoletja, ki zanika zavest kot predmet znanstvenih raziskav in reducira psiho na različne oblike vedenja, razumljene kot niz reakcije telesa na okoljske dražljaje. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> vedenjska teorija doktrino, da med človeškim in živalskim učenjem ni bistvene razlike. V skladu z vedenjsko teorijo bi morali programi usposabljanja rešiti problem pridobivanja in utrjevanja pravilnega odziva. Za razvoj pravilne reakcije se uporabljata načelo razdelitve procesa na majhne korake in načelo sistema namigov. Ko je proces razčlenjen, se programirano kompleksno vedenje razdeli na najpreprostejše elemente (korake), od katerih bi učenec lahko vsakega izvedel brez napak. Ko je v program usposabljanja vključen sistem namigov, je zahtevana reakcija najprej podana v končani obliki (največja stopnja nagovarjanja), nato z opustitvijo posameznih elementov (zbledenje namigov), na koncu usposabljanja pa popolnoma potrebna je neodvisna reakcija (odstranitev poziva). Primer je učenje pesmi na pamet: sprva je četverica podana v celoti, nato z izpustitvijo ene besede, dveh besed in cele vrstice. Na koncu pomnjenja mora učenec, ki je prejel štiri vrstice s pikami namesto četverice, pesem ponoviti sam.
  Za utrjevanje reakcije se za vsak pravilen korak uporablja načelo takojšnje krepitve (uporaba verbalne spodbude, dajanje vzorca za pravilnost odgovora ipd.) ter načelo večkratnega ponavljanja reakcij.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; glejte spletno stran School of Tomorrow),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; glej gradivo "Kaj je šola prihodnosti?").

  8.3.2. Vrste programov usposabljanja

  Izobraževalne programe, zgrajene na vedenjski osnovi, delimo na: a) linearne, ki jih je razvil Skinner, in b) razvejane programe N. Crowderja.
  1. Linearni programirani učni sistem, ki ga je prvotno razvil ameriški psiholog B. Skinner v zgodnjih 60-ih. 20. stoletje temelji na vedenjskem trendu v psihologiji.

  • Predstavil je naslednje zahteve za organizacijo usposabljanja:
    • Pri poučevanju mora učenec iti skozi zaporedje skrbno izbranih in postavljenih »stopenj«.
    • Usposabljanje mora biti strukturirano tako, da je učenec ves čas »posloven in zaposlen«, da učne snovi ne le dojema, ampak z njo tudi operira.
    • Preden nadaljuje s preučevanjem naslednje snovi, mora študent dobro obvladati prejšnjo.
    • Študentu je treba pomagati z razdelitvijo gradiva na majhne dele ("korake" programa), s spodbujanjem, spodbujanjem itd.
    • Vsak pravilen odgovor učenca je treba okrepiti z uporabo povratnih informacij za to, ne le za oblikovanje določenega vedenja, temveč tudi za ohranjanje zanimanja za učenje.

  Po tem sistemu gredo učenci skozi vse korake programa usposabljanja zaporedno, v vrstnem redu, kot so navedeni v programu. Naloge v vsakem koraku so zapolniti vrzel v informativnem besedilu z eno ali več besedami. Nato mora učenec svojo rešitev preveriti s pravilno, ki je bila pred tem na nek način zaprta. Če je bil študentov odgovor pravilen, naj nadaljuje na naslednji korak; če se njegov odgovor ne ujema s pravilnim, mora nalogo opraviti znova. Tako linearni sistem programiranega učenja temelji na principu učenja, ki pomeni izvajanje nalog brez napak. Zato so koraki programa in naloge zasnovani za najšibkejšega učenca. Po B. Skinnerju se vadeči uči predvsem z izpolnjevanjem nalog, potrditev pravilnosti naloge pa služi kot ojačitev za stimulacijo vadečega pri nadaljnji aktivnosti (glej animacijo) .
  Linearni programi so zasnovani za korake brez napak vseh učencev, t.j. mora ustrezati zmožnostim najšibkejšega med njimi. Zaradi tega popravek programa ni predviden: vsi učenci prejmejo enako zaporedje okvirjev (nalog) in morajo narediti enake korake, tj. premikanje po isti liniji (od tod tudi ime programov - linearni).
  2. Obsežen programiran učni program. Njegov ustanovitelj je ameriški učitelj N. Crowder. V teh programih, ki so postali zelo razširjeni, so poleg glavnega programa, namenjenega močnim študentom, zagotovljeni dodatni programi (pomožne veje), v eno od katerih je študent poslan v primeru težav. Razvejani programi omogočajo individualizacijo (prilagajanje) vadbe ne samo glede na hitrost napredovanja, ampak tudi glede na zahtevnostno stopnjo. Poleg tega ti programi odpirajo večje možnosti za oblikovanje racionalnih vrst kognitivne dejavnosti kot linearni programi, ki kognitivno dejavnost omejujejo predvsem na zaznavanje in spomin.
  Kontrolne naloge v korakih tega sistema so sestavljene iz problema ali vprašanja in nabora več odgovorov, med katerimi je običajno eden pravilen, ostali pa so nepravilni, ki vsebujejo značilne napake. Študent mora izbrati en odgovor iz tega niza. Če je izbral pravilen odgovor, prejme okrepitev v obliki potrditve pravilnosti odgovora in navedbo prehoda na naslednji korak programa. Če je izbral napačen odgovor, se mu razloži narava napake in se mu naroči, naj se vrne na nekatere od prejšnjih korakov programa ali gre v podprogram.
  Poleg teh dveh glavnih sistemov programiranega učenja so bili razviti številni drugi, ki v eni ali drugi meri uporabljajo linearni ali razvejani princip ali oba od teh principov za izgradnjo zaporedja korakov v programu usposabljanja.
  Splošno pomanjkanje programov, zgrajenih na Biheviorizem (iz angleškega Behaviour, biheviour - vedenje) je smer v ameriški psihologiji dvajsetega stoletja, ki zanika zavest kot predmet znanstvenih raziskav in reducira psiho na različne oblike vedenja, razumljene kot niz reakcij telesa na okoljske dražljaje. Trend v psihologiji, ki ga je sprožil članek ameriškega psihologa J. Watsona "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> vedenjske osnova, leži v nezmožnosti nadzora nad notranjo, miselno aktivnostjo učencev, nadzor nad katero je omejen na registracijo končnega rezultata (odgovora). S kibernetičnega vidika ti programi izvajajo nadzor po principu "črne skrinjice", kar je neproduktivno v odnosu do človeškega učenja, saj je glavni cilj učenja oblikovanje racionalnih metod kognitivne dejavnosti. To pomeni, da je treba nadzorovati ne le odgovore, ampak tudi poti, ki vodijo do njih. Vadite Programirano učenje - učenje po vnaprej razvitem programu, ki predvideva delovanje tako učencev kot učitelja (ali učnega stroja, ki ga nadomešča).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programirano učenje pokazala neprimernost linearnih in nezadostno produktivnost razvejanih programov. Nadaljnje izboljšave programov usposabljanja v okviru modela vedenjskega učenja niso privedle do pomembnega izboljšanja rezultatov.

  8.3.3. Razvoj programiranega učenja v domači znanosti in praksi

  V domači znanosti so teoretične osnove programiranega učenja aktivno preučevali, dosežke pa so uvedli v prakso v 70. letih. 20. stoletje Eden od vodilnih strokovnjakov je profesorica Moskovske univerze Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Vodenje učnega procesa. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). V domači različici ta vrsta usposabljanja temelji na tako imenovani teoriji postopnega oblikovanja duševnih dejanj - doktrini kompleksnih večplastnih sprememb, povezanih z oblikovanjem novih dejanj, podob in konceptov v osebi, ki jih je predstavil P. .ja. Galperin");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorije postopnega oblikovanja miselnih dejanj in koncepti P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; povzetek) in teorije Kibernetika (iz grščine kybernetike - umetnost upravljanja) je veda o upravljanju, komunikaciji in obdelavi informacij. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kibernetika. Izvajanje programiranega učenja vključuje dodelitev specifičnih in logičnih metod razmišljanja za vsak predmet, ki se preučuje, navedbo racionalnih načinov kognitivne dejavnosti na splošno. Šele po tem je mogoče sestaviti programe usposabljanja, ki so namenjeni oblikovanju teh vrst kognitivnih dejavnosti in prek njih znanja, ki je vsebina tega akademskega predmeta.

  8.3.4. Prednosti in slabosti programiranega učenja

  Usposabljanje programiranja ima številne prednosti: majhni odmerki se zlahka absorbirajo, študent izbere stopnjo asimilacije, zagotovljen je visok rezultat, razvijajo se racionalne metode miselnih dejanj in vzgaja se sposobnost logičnega razmišljanja. Vendar pa ima tudi številne pomanjkljivosti, na primer:
  • ne prispeva v celoti k razvoju samostojnosti pri učenju;
  • zahteva veliko časa;
  • uporaben samo za algoritemsko rešljive kognitivne probleme;
  • zagotavlja pridobivanje znanja, ki je del algoritma in ne prispeva k pridobivanju novih. Hkrati pa pretirana algoritmizacija učenja ovira oblikovanje produktivne kognitivne dejavnosti.
  • V letih največjega navdušenja nad programiranim učenjem - 60.-70. 20. stoletje - Razvitih je bilo več sistemov za programiranje in veliko različnih učnih strojev in naprav. A hkrati so se pojavili tudi kritiki programiranega učenja. E. Laban je vse ugovore proti programiranemu učenju povzel takole:
    • programirano učenje ne uporablja pozitivnih vidikov skupinskega učenja;
    • ne prispeva k razvoju študentske iniciative, saj ga program tako rekoč ves čas vodi za roko;
    • s pomočjo programiranega učenja je mogoče poučevati le preprosto gradivo na stopnji nabijanja;
    • teorija učenja s krepitvijo je slabša od tiste, ki temelji na mentalni gimnastiki;
    • v nasprotju s trditvami nekaterih ameriških raziskovalcev programirano učenje ni revolucionarno, ampak konzervativno, saj je knjižno in verbalno;
    • programirano učenje zanemarja dosežke psihologije, ki že več kot 20 let proučuje strukturo možganske aktivnosti in dinamiko asimilacije;
    • programirano učenje ne omogoča celostne slike predmeta, ki se preučuje, in je "učenje po drobtinah" ().

  Čeprav vsi ti ugovori niso povsem upravičeni, imajo vsekakor določene razloge. Zato je zanimanje za programirano učenje v 70.-80. 20. stoletje začela propadati, v zadnjih letih pa je prišlo do njene oživitve na podlagi uporabe novih generacij računalniške tehnologije.
  Kot smo že omenili, so najbolj razširjeni različni sistemi Programirano učenje - učenje po vnaprej razvitem programu, ki predvideva delovanje tako učencev kot učitelja (ali učnega stroja, ki ga nadomešča).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programirano učenje prejeli v 50. in 60. letih. V 20. stoletju so se pozneje začeli uporabljati le posamezni elementi programiranega učenja, predvsem za nadzor znanja, posvetovanja in urjenje veščin. V zadnjih letih so začele oživljati ideje programiranega učenja na novi tehnični osnovi (računalniki, televizijski sistemi, mikroračunalniki itd.) v obliki računalniškega ali elektronskega učenja. Nova tehnična osnova omogoča skoraj popolno avtomatizacijo učnega procesa, da ga zgradimo kot dokaj svoboden dialog med študentom in učnim sistemom. Vloga učitelja je v tem primeru predvsem razvijanje, prilagajanje, popravljanje in izboljšanje programa usposabljanja ter izvajanje posameznih elementov brezstrojnega učenja. Dolgoletne izkušnje potrjujejo, da programirano učenje, predvsem pa računalniško, omogoča dokaj visoko raven ne le učenja, temveč tudi razvoja učencev in vzbuja njihovo neomajno zanimanje.

  *******

  V pedagogiki je običajno razlikovati tri glavne vrste učenja: tradicionalno (ali razlagalno-ilustrativno), problemsko in programirano. Vsak od njih ima, kot že omenjeno, pozitivne in negativne strani. Tradicionalno izobraževanje ne zagotavlja učinkovitega razvoja miselnih sposobnosti učencev, saj temelji na vzorcih reproduktivnega mišljenja in ne ustvarjalne dejavnosti.
  Danes je najperspektivnejši in najbolj primeren socialno-ekonomski, pa tudi psihološki položaj problemsko učenje.

  Povzetek

  • V pedagogiki je običajno razlikovati tri glavne vrste učenja: tradicionalno (ali razlagalno-ilustrativno), problemsko in programirano. Vsaka od teh vrst ima tako pozitivne kot negativne strani.
  • Danes je najpogostejši tradicionalni način izobraževanja. Temelje te vrste izobraževanja je pred skoraj štirimi stoletji postavil Ya.A. Comenius ("Velika didaktika").
    • Izraz »tradicionalno izobraževanje« pomeni predvsem razredno-učno organizacijo izobraževanja, ki se je razvila v 17. stoletju. na načelih didaktike, ki jih je oblikoval Ya.A. Komenskega in še vedno prevladuje v šolah po svetu.
    • Tradicionalno izobraževanje ima številna protislovja (A.A. Verbitsky). Med njimi je eno glavnih protislovje med usmerjenostjo vsebine izobraževalne dejavnosti (in posledično samega študenta) v preteklost, objektivirano v znakovnih sistemih "temeljev znanosti", in usmeritvijo učnega subjekta k prihodnji vsebini poklicnih in praktičnih dejavnosti ter celotne kulture.
  • Danes je najperspektivnejši in najbolj primeren socialno-ekonomski, pa tudi psihološki položaj problemsko učenje.
    • Problemsko učenje običajno razumemo kot takšno organizacijo usposabljanja, ki vključuje ustvarjanje problemskih situacij pod vodstvom učitelja in aktivno samostojno dejavnost študentov za njihovo rešitev.
    • v ameriški pedagogiki na začetku 20. stoletja. Obstajata dva osnovna koncepta problemskega učenja (J. Dewey, V. Burton).
    • Pedocentrični koncept J. Deweyja je imel velik vpliv na splošno naravo izobraževalnega dela šol v ZDA in nekaterih drugih državah, zlasti na sovjetsko šolo dvajsetih let 20. stoletja, ki je našla svoj izraz v ti integriranih programih. in v projektni metodi.
    • Teorija problemskega učenja se je začela intenzivno razvijati v ZSSR v 60-ih letih. 20. stoletje v povezavi z iskanjem načinov za aktiviranje, spodbujanje kognitivne dejavnosti študentov, razvoj neodvisnosti študenta.
    • Osnova problemskega učenja je problemska situacija. Označuje določeno duševno stanje študenta, ki se pojavi v procesu dokončanja naloge, za katero ni pripravljenih sredstev in zahteva asimilacijo novega znanja o predmetu, metodah ali pogojih za njegovo izvajanje.
  • Programirano učenje je učenje po vnaprej izdelanem programu, ki predvideva delovanje tako učencev kot učitelja (oz. učnega stroja, ki ga nadomešča).
    • Zamisel o programiranem učenju je bila predlagana v 50. letih. 20. stoletje ameriškega psihologa B. Skinnerja za izboljšanje učinkovitosti vodenja učnega procesa z uporabo dosežkov eksperimentalne psihologije in tehnologije.
    • Programi usposabljanja, zgrajeni na vedenjski osnovi, so razdeljeni na: a) linearne, ki jih je razvil B. Skinner, in b) tako imenovane razvejane programe N. Crowderja.
    • V domači znanosti so teoretične osnove programiranega učenja aktivno preučevali, dosežke učenja pa so uvedli v prakso v 70. letih. 20. stoletje Eden vodilnih strokovnjakov na tem področju je profesor moskovske univerze N.F. Talyzin.

  Slovar izrazov

  1. kibernetika
  2. Razredno-učni sistem izobraževanja
  3. Motivacija za uspeh
  4. Vadnica
  5. Težava
  6. Problemska situacija
  7. Problem učenja
  8. Programirano učenje
  9. Protislovje
  10. Tradicionalno učenje

  Vprašanja za samopregledovanje

  1. Kaj je bistvo tradicionalnega izobraževanja?
  2. Katere so značilnosti tradicionalne tehnologije poučevanja v razredu.
  3. Naštejte prednosti in slabosti tradicionalnega izobraževanja.
  4. Katera so glavna nasprotja tradicionalnega izobraževanja?
  5. Navedite glavne zgodovinske vidike problemskega učenja v tuji pedagogiki in psihologiji.
  6. Kakšne so značilnosti problematičnosti izobraževanja J. Deweyja?
  7. Kaj je značilno za razvoj problemskega učenja v domači znanosti in praksi?
  8. Kaj je bistvo problemskega učenja?
  9. Poimenujte vrste problemskih situacij, ki se najpogosteje pojavljajo v izobraževalnem procesu.
  10. V katerih situacijah se pojavijo težave?
  11. Kakšna so osnovna pravila za ustvarjanje problemskih situacij v izobraževalnem procesu.
  12. Naštejte glavne prednosti in slabosti problemskega učenja.
  13. Kaj je bistvo programiranega učenja?
  14. Kdo je avtor programiranega učenja?
  15. Opišite vrste programov usposabljanja.
  16. Kakšne so značilnosti razvejanih programiranih učnih programov?
  17. Kaj je značilno za vedenjski pristop k programiranemu učenju?
  18. Kaj je značilno za razvoj programiranega učenja v domači znanosti in praksi?
  19. Zakaj se programirano učenje ni ustrezno razvilo?

  Bibliografija

  1. Atkinson R. Človeški spomin in proces učenja: Per. iz angleščine. M., 1980.
  2. Burton V. Načela poučevanja in njegova organizacija. M., 1934.
  3. Bruner J. Psihologija znanja. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Aktivno učenje v visokem šolstvu: kontekstualni pristop. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Metode poučevanja in duševni razvoj otroka. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Psihološka analiza reševanja problemov. Voronež, 1976.
  8. Davidov V.V. Teorija razvojnega učenja. M., 1996.
  9. Dewey J. Psihologija in pedagogika mišljenja (Kako razmišljamo): Per. iz angleščine. M., 1999.
  10. Komenski Ja.A. Izbrana pedagoška dela. M., 1955.
  11. Kudrjavcev T.V. Psihologija ustvarjalnega mišljenja. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Hevristične metode v odločitveni strukturi. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Problem učenja. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Samoocena študenta in njegov spomin // Vopr. psihologija. 1981. št. 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Oblikovanje učne motivacije. M., 1990.
  16. Matjuškin A.M. Problemske situacije pri razmišljanju in učenju. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Problem učenja. M., 1975.
  18. Okon V. Uvod v splošno didaktiko: Per. iz poljščine. M., 1990.
  19. Okon V. Osnove problemskega učenja. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Psihologija ustvarjanja. M.; Voronež, 1999.
  21. Razvoj ustvarjalne dejavnosti šolarjev / Ed. A.M. Matjuškin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Sodobne izobraževalne tehnologije: Proc. dodatek. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Teoretični problemi programiranega učenja. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Vodenje učnega procesa. M., 1975.
  25. Dokler I.E. Individualizacija in diferenciacija treninga. M., 1990.
  26. Hekhausen H. Motivacija in dejavnost: V 2 zv. M., 1986. Zv. 1, 2.

  Teme seminarskih nalog in esejev

  1. Bistvo tradicionalne vzgoje.
  2. Glavna protislovja tradicionalne vzgoje.
  3. Zgodovinski vidiki problemskega učenja v tuji pedagogiki in psihologiji.

Tradicionalno učenje

Po definiciji je N.F. Talyzina, tradicionalno izobraževanje je informacijsko-komunikacijsko, dogmatično in pasivno. Za tradicionalno poučevanje je značilno, da učitelj podaja informacije v predelani, dodelani obliki; učenci jo zaznajo in reproducirajo.

Pri tradicionalnem poučevanju se kognitivna dejanja učencev, to je metode (ali metode) njihove miselne dejavnosti, običajno oblikujejo na podlagi tistih metod, ki jim jih daje učitelj in v učbeniku.

Treba je opozoriti, da tradicionalnega učenja ni mogoče oceniti na lestvici »dobro-slabo«, saj vsebuje vse osnovne predpogoje in pogoje za obvladovanje znanja, katerega učinkovito izvajanje je posledica številnih dejavnikov, zlasti individualnih psiholoških značilnosti študentov.

Prednosti tradicionalno izobraževanje: sistematično, relativno malo časa. Napake: razvojna funkcija učenja je slabo izvedena, študentova dejavnost je reproduktivna. Vendar tako učenje v večini primerov poteka.

V izobraževanju so se poleg tradicionalnega učenja pojavila tudi druga področja: problemsko učenje; programirano učenje; algoritemsko učenje; razvojno izobraževanje; usposabljanje, ki temelji na teoriji postopnega oblikovanja miselnih dejanj; učenje znakovnega konteksta; projektno usposabljanje itd.

Problem učenja

Problemsko učenje temelji na pridobivanju novega znanja študentov z reševanjem teoretičnih in praktičnih problemov, problemskih nalog v nastalih problemskih situacijah.

K razvoju teorije problemskega učenja so pomembno prispevali tuji in domači raziskovalci: V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matjuškin, T.V. Kudrjavcev, I.Ya. Lerner in drugi.

Eden prvih, ki je preučeval problemsko učenje, je bil poljski učitelj in psiholog Vincenty Okon.Glavne določbe teorije problemskega učenja je orisal v svojem delu "Osnove problemskega učenja" (1964; ruski prevod). , 1968). Je tudi avtor del o teoriji organizacije izobraževanja, vključno s splošnim izobraževanjem, zgodovini šole in psihološko-pedagoški teoriji ter o problemih visokošolske pedagogike. Ustvaril je splošno znan Pedagoški slovar (1975, 1992). Pri problemskem učenju učitelj ne posreduje že pripravljenega znanja, temveč organizira učence, da ga iščejo: koncepti, vzorci, teorije se učijo med iskanjem, opazovanjem, analiziranjem dejstev, miselno aktivnostjo, katere rezultat je znanja. Proces učenja, učna dejavnost je primerjana z znanstvenim iskanjem in se odraža v pojmih: problem, problemska situacija, hipoteza, način rešitve, eksperiment, rezultat iskanja.

S pomočjo problemskega učenja so skušali rešiti problem razvoja ustvarjalne osebnosti. Cilji so bili postavljeni za oblikovanje posebnega sloga miselne dejavnosti, raziskovalne dejavnosti, neodvisnosti, zanimanja za proces spoznavanja, razkriti ustvarjalni potencial učencev.

Kot je poudaril znani ruski avtor teorije problemskega učenja A.M. Matyushkin, intelektualni razvoj študenta, njegove ustvarjalne sposobnosti se izvajajo le v pogojih premagovanje intelektualnih ovir, težav. Intelektualna težava se pojavi, ko otrok ne more opraviti naloge, ki mu je dodeljena na znane načine in mora najti novo pot, jo »odpreti«. Intelektualna dejavnost študenta je povezana s kognitivno potrebo. Otrok odkriva v pogojih problemskih situacij, ki so posebej organizirane v učnem procesu.

Problemska situacija(koncept je uvedel A.M. Matyushkin) - definiran psihološko stanještudent, ki nastane v procesu opravljanja naloge, ki zahteva odkrivanje (asimilacijo) novega znanja. Problemska situacija označuje predvsem stanje študenta in ne same naloge.

• 1. pogled - predstavitev problema. Učitelj, ko formulira problem, podrobno in argumentirano razkrije logiko njegove rešitve. Dijaki, ki spremljajo predstavitev, imajo vprašanja, dvome, ugovore. Tako se razvije kritično mišljenje, razumevanje problema in alternativ za njegovo rešitev.
• 2. pogled - delno iskanje, oz hevristična metoda.Če problematična naloga povzroča velike težave, ki jih učenci ne morejo premagati sami, jim mora učitelj po eni strani pomagati, po drugi strani pa obdržati problematiko. Lahko razloži (predlaga) naslednji težji korak pri reševanju problema, tako da učenci sami razmislijo o preostalih korakih, ali poda načrt rešitve, ki ga otroci izvajajo sami. Kot rezultat, študent ne rešuje celotnega problema kot celote, ampak del tega, pridobi nekaj izkušenj v ustvarjalni dejavnosti, obvlada posamezne elemente raziskovalnega iskanja.

Najbolj učinkovita oblika te metode je hevristični pogovor. To je jasen sistem vprašanj, ki jih učitelj pripravi tako, da vsako vprašanje sledi prejšnjim in so večinoma majhne naloge na poti do rešitve skupnega problema.

3. pogled - raziskovalna metoda. Zagotavlja sistematično reševanje šolarjev problematičnih nalog različnih vrst in obsegov.

Prednosti problemsko učenje: razvija miselne sposobnosti učencev, zanimanje za učenje, ustvarjalne sile v procesu premagovanja intelektualnih težav. Slabosti in težave pri uporabi: ni vedno mogoče prijaviti zaradi narave gradiva, ki se preučuje, nepripravljenosti študentov, usposobljenosti učitelja; od učitelja zahteva poglobljeno znanje na svojem področju in visoko raven splošne kulture, obvladovanje tehnike sestavljanja problematičnih nalog in umetnosti problemskega pripovedovanja, več časa za pripravo na pouk.

Psihologi in pedagogi priporočajo, da v poučevanje katere koli vrste vključijo elemente problematičnosti. V zadnjem času je poudarek na motivacijski funkciji problemskih nalog. Zato so problemske naloge in sestavine hevrističnega pogovora vključene v pouk tradicionalnega in razvojnega izobraževanja.

Temelji tradicionalnega izobraževanja so bili postavljeni sredi 17. stoletja. na prvi stopnji razvoja pedagoške psihologije in jih opisuje Ya.A. Comenius v znamenitem delu "Velika didaktika". Koncept "tradicionalnega izobraževanja" se nanaša na razredno-učno organizacijo izobraževanja, ki temelji na načelih didaktike, ki jih je oblikoval Ya.A. Komenskega.

Znaki razredno-učnega sistema poučevanja:

skupina učencev (razred) približno enake starosti in stopnje usposabljanja, stabilna v svoji glavni sestavi v celotnem obdobju študija v šoli;

• - poučevanje otrok v razredu po enotnem letnem načrtu in učnem načrtu po urniku, ko morajo vsi učenci prihajati v šolo ob istem času in ob urah skupnega pouka, ki so določene z urnikom;
• - učna ura je glavna enota pouka;
• - v lekciji se preučuje en predmet, določena tema, v skladu s katero vsi učenci razreda preučujejo isto učno gradivo;

vzgojno-izobraževalno dejavnost učencev pri pouku vodi učitelj, ki ovrednoti rezultate izobraževalne dejavnosti in stopnjo učenja vsakega učenca pri predmetu, ki ga poučuje, in ob koncu leta sprejme odločitev o prehodu učencev na naslednji razred;

Učbenike učenci uporabljajo pri pouku, v večji meri pa pri samostojnih domačih nalogah.

Značilnosti razredno-učnega sistema vključujejo tudi pojme "študijsko leto", "šolski dan", "razpored pouka", "študijske počitnice", "odmori med lekcijami (spremembami)".

Če označujemo razredno-učni sistem, lahko ločimo naslednje postopkovne značilnosti:

• - sposobnost posredovanja velike količine informacij študentom v kratkem času;
• - študentom posredovati informacije v končani obliki brez upoštevanja znanstvenih pristopov k dokazovanju njihove resničnosti;
• - asimilacija izobraževalnih znanj v določenem kontekstu izobraževalne dejavnosti in možnost njihove uporabe v podobnih situacijah;
• - usmerjenost v pomnjenje in reprodukcijo znanja, spretnosti in zmožnosti, ne pa na mišljenje in ustvarjalno preoblikovanje znanja, spretnosti in zmožnosti, oblikovanih v izobraževalnih dejavnostih;
• - izobraževalni in kognitivni proces je bolj reproduktivne narave, ki pri študentih oblikuje reproduktivno raven kognitivne dejavnosti;
• - izobraževalne naloge za odpoklic, reprodukcijo, rešitev po modelu ne prispevajo k razvoju ustvarjalnih sposobnosti, neodvisnosti, aktivnosti študentove osebnosti;
• - obseg sporočenih izobraževalnih informacij presega možnosti, da jih učenci usvojijo, kar zaostruje protislovje med vsebinskimi in postopkovnimi komponentami učnega procesa;
• - tempo učenja je zasnovan za povprečnega študenta, ne omogoča popolnega upoštevanja individualnih psiholoških značilnosti študentov, kar razkriva protislovje med frontalnim učenjem in individualno naravo asimilacije znanja študentov.

Glavna protislovja tradicionalnega izobraževanja so bila prepoznana ob koncu 20. stoletja. A.A. Verbitsky.

• 1. Protislovje med usmerjenostjo vsebine izobraževalne dejavnosti in posledično samega študenta v preteklost, v znakovne sisteme "temeljev znanosti" in usmerjenostjo subjekta učenja k vsebini njegovega bodočega poklicnega in praktičnega delovanja ter sociokulture bivalnega okolja. Poročano resnično znanstveno znanje ne daje priložnosti za vstop v problemsko situacijo, katere prisotnost in rešitev bi prispevala k aktiviranju miselnih procesov. Oddaljena prihodnost, v kateri bodo pridobljena znanstvena spoznanja uporabna, za študenta še nima smiselne življenjske namere in ga ne motivira k zavestni izobraževalni dejavnosti.
• 2. Dvojnost izobraževalnih informacij, ki hkrati delujejo kot del kulture in kot sredstvo za njen razvoj in razvoj dijakove osebnosti. Rešitev tega protislovja je mogoča z zmanjševanjem pomena »abstraktne metode šole« in z modeliranjem v izobraževalnih dejavnostih pogojev, ki so blizu realnosti, da učenci ustrezno sociokulturno izkušnjo, ki je zanje pomembna, s katero se sami intelektualno, duhovno bogatijo. ter aktivno in sami ustvarjajo nove elemente kulture (kot v Temu smo trenutno priča v hitrem razvoju računalniške tehnologije).
• 3. Protislovje med celovitostjo kulture in subjektovim obvladovanjem njene vsebine skozi veliko število predmetnih področij v okviru akademskih disciplin. Povezana je s tradicionalno diferenciacijo šolskih učiteljev na predmetne učitelje in oddelčno strukturo univerz. Koncept določenega kulturnega pojava je obravnavan z vidika različnih ved in študentu ne daje celostnega pogleda na fenomen, ki ga proučujemo. To protislovje je prisotno tako v šolskem kot univerzitetnem izobraževanju in ga je mogoče rešiti z uporabo rezerv aktivnega učenja s potopitvijo, tj. dolgo, od nekaj dni do nekaj tednov, preučevanje določenega pojava v različnih znanstvenih vidikih.
• 4. Protislovje med načinom obstoja kulture kot procesa in njeno prisotnostjo v učenju v obliki statičnih znakovnih sistemov. Preučevanje kulturnih pojavov je vzeto iz konteksta sodobnega življenja, otrokova motivacija za njihovo spoznanje pa se ne oblikuje.
• 5. Protislovje med družbeno obliko obstoja kulture in individualno obliko njenega prisvajanja s strani študentov. Študent ne ustvarja produkta v obliki znanja skupaj z drugimi izobraževalnimi subjekti. Potreba po sodelovanju z drugimi učenci pri obvladovanju izobraževalnega znanja in zagotavljanju pomoči se zatira z opozarjanjem na nesprejemljivost pozivov in potrebo po individualnem obvladovanju ene ali druge teme) predmeta. Vendar pa je razvoj ustvarjalne individualnosti nemogoč. sam, potrebujete "fantasy bean" (J. Rodari ), znanje skozi "drugo osebo" (I. E. Unt) v procesu dialoške komunikacije in interakcije, ki se kaže v dejanjih. Kot družbeno določeno in moralno normalizirano dejanje lahko dejanje izvajati le v človeški družbi, medsebojno upoštevanje interesov, vrednotnih pozicij pa omili vrzel med poučevanjem in vzgojo učencev, jih z dejanjem uvaja v kulturno združljive oblike medosebnih odnosov in skupnih dejavnosti.

Uspešneje ugotovljena protislovja rešujemo v okviru problemskega učenja.

Tradicionalne učne tehnologije (TTO) so tehnologije, zgrajene na podlagi razredno-učne organizacije in razlagalno-ilustrativnega načina poučevanja, uporabljene po tradiciji, pogosto nesmiselno, po modelu. Tradicionalno izobraževanje pomeni predvsem razredno-učno organizacijo izobraževanja, ki se je razvila v 18. stoletju. na načelih didaktike, ki jih je oblikoval Ya.A. Komenskega in še vedno prevladuje v šolah po svetu.

Posebnosti tradicionalne učilnice so:

• - učenci približno enake starosti in stopnje usposobljenosti sestavljajo razred, ki ohranja načeloma konstantno sestavo ves čas šolanja;
• - razred dela po enotnem letnem načrtu in programu po urniku. Posledično morajo otroci prihajati v šolo ob istem času v letu in ob vnaprej določenih urah dneva;
• - glavna enota pouka je učna ura;
• - lekcija je praviloma posvečena enemu učnemu predmetu, temi, zaradi česar učenci delajo na istem gradivu;
• - delo dijaka pri pouku nadzira učitelj: oceni rezultate učenja pri svojem predmetu, stopnjo usposobljenosti vsakega dijaka posebej in se ob koncu šolskega leta odloči, da dijaka prepiše v naslednjega. razred;
• - poučne knjige (učbeniki) se uporabljajo predvsem za domače naloge.

Šolsko leto, šolski dan, urnik pouka, šolske počitnice, odmori oziroma, natančneje, odmori med poukom, so atributi razredno-učnega sistema,

Klasifikacijski parametri TTO: glede na stopnjo uporabe - splošni pedagoški; na filozofski osnovi – pedagogika prisile; glede na glavni dejavnik razvoja - sociogeni (ob predpostavki biogenega dejavnika); po konceptu asimilacije - asociativno-reflektorsko - na podlagi sugestije (vzorec, primer); glede na usmerjenost v osebne strukture - informacijske, osredotočene na asimilacijo znanja, spretnosti in sposobnosti (ZUN); po naravi vsebine - sekularne, tehnokratske, izobraževalne, didaktocentrične; po vrsti upravljanja - tradicionalno klasično + TCO; po organizacijskih oblikah - razredni, študijski; o pristopu do otroka - avtoritarno; glede na prevladujočo metodo - razlagalni in ilustrativni; glede na kategorijo pripravnikov – množično.

ciljne usmeritve. Učni cilji so prilagodljiva kategorija, ki vključuje, odvisno od številnih pogojev, določene komponente. Na primer, v sovjetski pedagogiki so bili učni cilji oblikovani na naslednji način:

1. – oblikovanje sistema znanja, obvladovanje osnov znanosti;
2. — oblikovanje temeljev znanstvenega pogleda na svet;
3. - celovit in harmoničen razvoj vsakega učenca;
4. - vzgoja ideološko prepričanih borcev za komunizem, za svetlo prihodnost vsega človeštva;
5. - vzgoja zavednih in visoko izobraženih ljudi, sposobnih za fizično in umsko delo.

Cilji TTO torej po svoji naravi predstavljajo vzgojo osebnosti z danimi lastnostmi. Po vsebini ciljev je TTO usmerjen predvsem v asimilacijo ZUN, ne pa v razvoj posameznika (celovit razvoj je bila deklaracija). V sodobni množični ruski šoli so se cilji nekoliko spremenili - izključena je bila ideologizacija, odstranjen je bil slogan celovitega harmoničnega razvoja, prišlo je do sprememb v sestavi moralne vzgoje, vendar je paradigma predstavitve cilja v obliki načrtovane kvalitete (standardi usposabljanja) so ostale enake.

Množična šola s tradicionalno tehnologijo ostaja »šola znanja«, ohranja primat posameznikovega zavedanja nad njegovo kulturo, prevlado razumsko-logične plati spoznanja nad čutno-čustveno in ustvarjalno platjo.

Konceptualno osnovo TTO tvorijo načela pedagogike, ki jih je oblikoval Ya.A. Komenskega, tj. načela:

• - znanstveno (lažno znanje ne more biti, lahko je samo nepopolno);
• — naravna skladnost (učenje je določeno z razvojem, ne vsiljeno);
• - doslednost in sistematičnost (zaporedna linearna logika procesa, od posameznega k splošnemu);
• - dostopnost (od znanega k neznanemu, od enostavnega k težkemu, asimilacija že pripravljenih ZUN);
• - moč (ponavljanje je mati učenja);
• - Zavest in aktivnost (poznati učiteljevo nalogo in biti aktiven pri izvrševanju ukazov);
• - vidnost (privabljanje različnih čutov k zaznavanju);
• - povezava teorije in prakse (določen del izobraževalnega procesa je namenjen uporabi znanja);
• - ob upoštevanju starosti in individualnih značilnosti.

Učenje v TTO razumemo kot proces prenosa

znanje, veščine, socialne izkušnje od starejših generacij k mlajšim. Ta celovit proces vključuje cilje, vsebino, metode, sredstva.

Funkcije vsebine. Vsebina izobraževanja v domačem TTO je bila oblikovana že v letih sovjetske oblasti (določale so jo naloge industrializacije države, prizadevanje za raven tehnično razvitih kapitalističnih držav, splošna vloga znanstvenega in tehnološkega napredka ) in je še danes tehnokratski (kar pomeni TTO v Ruski federaciji) . Znanje je namenjeno predvsem razumskemu začetku posameznika, ne pa duhovnosti, morali. 75% šolskih predmetov je namenjenih razvoju leve hemisfere, le 3% je namenjenih estetskim predmetom, zelo malo pozornosti pa je bilo v sovjetski šoli posvečeno duhovni vzgoji (podatki G. K. Selevko, 1998). Tradicionalni izobraževalni sistem ostaja v osnovi enoten, nevariabilen, kljub deklaraciji svobode izbire in variabilnosti. Načrtovanje učnih vsebin je centralizirano.

Osnovni učni načrti temeljijo na enotnih standardih za državo. Akademske discipline (temelji znanosti) določajo »koridorje«, znotraj katerih (in samo znotraj) se otrok sme gibati. Izobraževanje ima veliko prednost pred izobraževanjem. Izobraževalni in vzgojni predmeti med seboj niso povezani. Klubske oblike dela zavzemajo 3 % akademskih v obsegu financiranja. V vzgojnem delu cveti pedagogika dogajanja, negativizem vzgojnih vplivov.

Značilnosti tehnike. TTO je predvsem avtoritarna pedagogika zahtev, poučevanje je zelo slabo povezano z notranjim življenjem študenta, z njegovimi raznolikimi zahtevami in potrebami, ni pogojev za manifestacijo individualnih sposobnosti, ustvarjalne manifestacije osebnosti. Avtoritarnost učnega procesa se kaže v regulaciji dejavnosti, prisili učnih postopkov (»šola posili posameznika«); centralizacija nadzora; ciljanje na povprečnega učenca (»šola ubija talente«). Učenec je v takem sistemu podrejen objekt pedagoških vplivov, učenec »naj«, učenec še ni polnovredna osebnost, neduhoven »zobalnik«. Učitelj je poveljnik, edina pobudnica, sodnik (»vedno prav«); starejši (starš) poučuje; “s predmetom za otroke”, stil “udarne puščice”. Metode pridobivanja znanja temeljijo na: sporočanju gotovega znanja, učenju z zgledom, induktivni logiki od posameznega k splošnemu, mehaničnem spominu, verbalnem podajanju in reproduktivnem poustvarjanju.

Za učni proces kot dejavnost v TTO je značilna nesamostojnost, šibka motiviranost študentovega izobraževalnega dela. V okviru izobraževalne dejavnosti otroka ni samostojnega postavljanja ciljev, cilje učenja postavlja učitelj, načrtovanje dejavnosti se izvaja od zunaj, vsiljuje se učencu proti njegovi volji; Končno analizo in oceno otrokove dejavnosti ne izvaja on, temveč učitelj, drugi odrasli. V teh pogojih se stopnja uresničevanja izobraževalnih ciljev spremeni v delo "pod pritiskom" z vsemi negativnimi posledicami (odtujenost otroka od šole, vzgoja lenobe, prevare, konformizma - "šola iznakaže osebnost").

Evalvacija aktivnosti študentov. Tradicionalna pedagogika je razvila merila za kvantitativno (v Ruski federaciji - pettočkovno, v Republiki Belorusiji - desettočkovno) ocenjevanje znanja, spretnosti in sposobnosti študentov pri učnih predmetih; Zahteve pri vrednotenju: individualnost, diferenciran pristop, sistematičnost spremljanja in vrednotenja, celovitost, raznolikost oblik, enotnost zahtev, objektivnost, motiviranost, javnost.

Vendar pa šolska praksa TTO razkriva negativne vidike tradicionalnega sistema ocenjevanja. Kvantitativna ocena – ocena – pogosto postane sredstvo prisile, instrument učiteljeve moči nad učencem, psihični in socialni pritisk na učenca. Ocena kot rezultat kognitivne dejavnosti se pogosto identificira z osebnostjo kot celoto, študente razvršča na "dobre" in "slabe". Imena "trojni študent", "zguba" povzročajo občutek manjvrednosti, ponižanja ali vodijo v brezbrižnost, ravnodušnost do učenja. Učenec glede na povprečno ali zadovoljivo oceno najprej sklepa o manjvrednosti svojega znanja, sposobnosti in šele nato svoje osebnosti (I-koncept).

TTO vključuje tudi predavanje-seminarsko-izpitni sistem (oblika) izobraževanja: najprej se učna snov predstavi razredu z metodo predavanj, nato pa se obdela (asimilira, uporabi) na seminarjih, praktičnih in laboratorijskih vajah, in rezultat asimilacije se preveri v obliki testov.