• Отсутствие самостоятельности

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: педагогика принуждения.

По основному фактору развития: социогенная- с допущениями биогенного фактора.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).

По ориентации на личностные структуры - информационная, ЗУН.

По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: традиционное классическое + ТСО.

По организационным формам: классно-урочная, академическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

Развивающее обучение.

Отличительные черты теории Занкова.

Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников и учителя. "Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся. Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их".

Целевые ориентации:

Высокое общее развитие личности.

Создание основы для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Просмотр содержимого документа
«Сравнительная характеристика традиционного и развивающего обучения.»

Особенности традиционного и развивающего обучения.

Рассмотрим особенности традиционного и развивающего обучения.

Традиционное обучение.

Термином "традиционная система обучения" мы обозначаем ту, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий, не претерпев за это время существенных изменений.

В основе её организации лежит классно-урочный принцип. На данном принципе построена традиционная школа. Основателями классно-урочной системы по праву считаются Я.А. Коменский и И.Ф Гербарт. Основной тезис - «обучение всех всему». Главная идея - знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать.

Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским:

Научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

Природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);

Последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);

Доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);

Прочности (повторение - мать учения);

Сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

Принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);

Принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);

Учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение - это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий является урок;

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы

Традиционная система имеет как свои плюсы, так и минусы.

С одной стороны, не одно поколение умных и талантливых детей выучилось по традиционной программе. К тому же традиционная система обучения основывается на опыте отечественной педагогике, учитывающей национальную специфику и менталитет.

Тем не менее, для нее характеры облегчение учебного материала (рассчитанное на наименее успевающих учеников в классе и, по мнению многих педагогов неправомерное), медленный темп изучения, многократное повторение, ограничивающее мыслительную активность школьников, скудость и поверхностный характер теоретических знаний. Подчинение учебного процесса привитию навыков, отсутствие или слабость внутреннего побуждения к учению, невозможность проявления индивидуальности. Ограниченный круг непосредственного познания окружающего мира в основном сводится к наблюдениям, что способствует вербализму в обучении. Основная нагрузка падает на память в ущерб мысли.

В традиционной школе взаимоотношения учителя и ученика строятся на "деловой" основе: учитель (субъект) руководит приобретением знаний, а ученик (объект) овладевает этими знаниями.

Наилучшего качества обучения в традиционной начальной школе достигают учителя с авторитарным стилем руководства. Они подавляют индивидуальности своих учеников, но могут "дотянуть" большинство из них хотя бы до среднего уровня. Порой учитель, не дослушав ответ ученика, сообщает ему нужный ход решения, рассказывая вместо него или напоминая необходимую информацию.

Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами.

К положительным моментам традиционной системы обучения следует отнести:

Систематический характер обучения

Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала

Организационная четкость

Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя

Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении

К отрицательным моментам традиционной системы обучения следует отнести:

Шаблонное построение, однообразие

Нерациональное распределение времени урока

На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания

Учащиеся изолируются от общения друг с другом

Отсутствие самостоятельности

Пассивность или видимость активности учащихся

Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день)

Слабая обратная связь. Усредненный подход

Отсутствие индивидуального обучения

Классификационные параметры Традиционного обучения.

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: педагогика принуждения.

По основному фактору развития: социогенная- с допущениями биогенного фактора.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).

По ориентации на личностные структуры - информационная, ЗУН.

По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: традиционное классическое + ТСО.

По организационным формам: классно-урочная, академическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", сохраняет предпочтение информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Развивающее обучение.

Идеи Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова и Л.В. Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.

Теория Л.В. Занкова включает следующие принципы:

1. Принципы обучения на высоком уровне трудности (т.е. преподаваемый материал должен быть трудным, соблюдение меры трудности и преодоление препятствий).

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

3. Принцип осознания школьниками собственного учения. Обучение направлено на развитие рефлексии (самооценка).

4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Обучение должно развивать всех, ибо развитие есть следствие обучения.

В экспериментальной системе Л.В. Занкова принята иная, чем в традиционном обучении, постановка задач. На первом месте - развитие учащихся как основа успешного усвоения знаний и навыков. Ведущие организационные формы те же, что и в традиционной системе, но более гибкие, динамичные. Это иной тип обучения по сравнению с традиционным. Он строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка(больше внимания уделяется его внутреннему миру, индивидуальности).Важнейшим является развитие нравственных качеств и эстетических чувств, воли, формирование внутреннего побуждения к учению.

Насколько это было возможно, учитывая начальную ступень обучения, в программе и учебниках реализован подход, отвечающий выдвинутому Л.В. Занковым теоретическому представлению о начальном обучении. В частности, еще на ранних этапах исследования проблемы обучения и развития Л.В. Занков подчеркивал мысль о том, что не всякое усвоение знания приводит к развитию. Поэтому, подбирая материал к уроку, нужно осмысливать, как он будет работать на развитие, а какой материал окажется нейтральным. Л.В. Занков придавал большое значение разносторонности материала, из анализа которого может постепенно складываться, пусть небольшое вначале, влияние на общее развитие ребенка. Именно в условиях разностороннего обдумывания материала ребенок продвигается по пути его многогранного восприятия и приучается не к однобокому рассмотрению материала, а к видению его с разных сторон. Благодаря такому учению образуются многосторонние связи знаний, а в конечном итоге - их система. Системность знаний есть самая существенная характеристика из всех признаков общего развития младшего школьника.

Отличительные черты теории Занкова.

2 Высокий уровень трудности, на котором ведется обучение.

3 Быстрый темп прохождения учебного материала.

4 Резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Не теряя своей руководящей роли, учитель в системе Л.В. Занкова становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем. Исчезает авторитарность. Ложный авторитет учителя будет способствовать лишь внешней, показной дисциплине в классе, формальному выполнению заданий. Предоставление школьникам большей самостоятельности укрепит авторитет учителя, станет необходимым условием воспитания воли у школьников.

Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников и учителя. "Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся... Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их".

Система Занкова рассчитана на сотворчество, сотрудничество, сопереживание. Учитель открыт для вопросов детей, не боится их ошибок, не оценивает и не выставляет отметок за незнание или неумение в процессе усвоения новых знаний или новых способов действий, не сравнивает одного ребенка с другим.

Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: социогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно - рефлекторная + развивающая. По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ + СДП.

По характеру содержания: обучающее - воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: классно - урочная, академическая + клубная, групповая + индивидуальная.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная.

По преобладающему методу: развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

Целевые ориентации:

Высокое общее развитие личности.

Создание основы для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Система обучения по Л.В. Занкову направлена, прежде всего, на личностный рост ребенка, его творческое и эмоциональное развитие.

Подведём итоги:

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082

http://www.coolreferat.com/Сравнительная_характеристика_принципов_обучения_в_различных_дидактических_системах_традиционной

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/obuchenie.htm

• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
  • основной единицей занятий является урок;
  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
  • учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты Классно-урочная система - организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">классно-урочной системы (см. Медиатеку).
  • Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:
    • эвристического (Г. Армстронг);
    • опытно-эвристического (А.Я. Герд);
    • лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
    • метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
    • естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

  Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей Логика (греч. logike) - наука о способах доказательств и опровержений; совокупность научных теорий, в каждой из которых рассматриваются определенные способы доказательств и опровержений. Основателем логики считается Аристотель. Различают индуктивную и дедуктивную логику, а в последней - классическую, интуиционистскую, конструктивную, модальную и др. Все эти теории объединяет стремление к каталогизации таких способов рассуждений, которые от истинных суждений-посылок приводят к истинным суждениям-следствиям; каталогизация осуществляется, как правило, в рамках логических исчислений. Особую роль в ускорении научно-технического прогресса играют приложения логики в вычислительной математике, теории автоматов, лингвистике, информатике и др. См. также Математическая логика.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
  В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон () считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

  Джон Дьюи

  Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция "полного акта мышления". Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
  Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - "мнимых проблем", имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.
  По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место "книжной учебы" занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
  Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение "путем делания", т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.
  Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.
  В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.
  Педоцентризм (от греч. pais, paidos - дитя и лат. centrum - центр) - принцип ряда педагогических систем (Ж.Ж. Руссо, свободного воспитания и др.), требующий организации обучения и воспитания без опоры на учебные планы и программы, а лишь на основе непосредственных побуждений ребенка.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов.

  Наибольшее влияние на развитие современной концепции Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения оказали работы американского психолога (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы Эвристика - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">эвристического мышления . Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

  • Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
    • в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
    • утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
    • методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

  В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
  В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

  • Отечественный опыт. Теория Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
    • в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
    • традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В. В. Давыдов);
    • исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

  В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мышления . Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственных действий , которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).
  Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым , И.Я. Лернером , Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым (см. Хрест. 8.2). Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн , Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев , В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится Импровизация (от лат. improvisus - неожиданный, внезапный) - сочинение стихов, музыки и т.п. в момент исполнения; выступление с чем-либо, не подготовленным заранее; произведение, созданное таким образом.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">импровизация , особенно при решении задач коммуникативного характера (). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов , П.М. Эрдниев , Г.А. Рудик и др.).

  8.2.2. Сущность проблемного обучения

  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
  В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.
  Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению (см. рис. 5) .
  Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).
  Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
  Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков .
  Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию .
  Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
  Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственной деятельности , исследовательскую активность и самостоятельность учащихся ().
  Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества (Пономарев Я.А., 1999; аннотация).
  Сущность Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемная ситуация .

  • В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:
    • процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
    • проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
    • условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
    • закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

  При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос (Развитие…, 1991; аннотация). Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) (рис. 6) .
  Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветными мелками в два столбика написаны глаголы:

  При первом же знакомстве с этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.
  Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?
  Формулировка Проблема - осознание возможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.
  Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.
  Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основе хорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такие условия никому не предоставляет - и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к общественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается. В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни, людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине.
  Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

  8.2.3. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

  
  • Типы проблемных ситуаций (см. рис. 7) , наиболее часто возникающих в учебном процессе:
    1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
    2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
    3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
    4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
    5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
    6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы ().
  • Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:
    1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
       • задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
       • неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
       • выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
    2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
    3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
    4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
       Однако нельзя смешивать проблемное задание и Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемную ситуацию . Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
    5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
    6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты () (Хрест. 8.3).

  8.2.4. Достоинства и недостатки проблемного обучения

  
  

  В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
  Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера , опирающаяся на Бихевиористская теория - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
  Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Модельная; см. сайт Школы завтрашнего дня),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; см. материал "Что же такое Школа Завтрашнего Дня?").

  8.3.2. Типы обучающих программ

  Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
  1. Линейная система программированного обучения , первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

  • Он выдвинул следующие требования к организации обучения:
    • При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
    • Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
    • Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
    • Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
    • Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

  Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого (см. анимацию) .
  Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
  2. Разветвленная программа программированного обучения . Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
  Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
  Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
  Общий недостаток программ, построенных на Бихевиоризм (от англ. behaviour, biheviour - поведение) - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Направление в психологии, начало которому было положено статьей американского психолога Дж. Уотсона " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

  8.3.3. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике

  В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Талызина Н.Ф., 1969; 1975 ). В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я., 1998; аннотация) и теории Кибернетика (от греч. kybernetike - искусство управления) - наука об управлении, связи и переработке информации.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кибернетики . Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

  8.3.4. Достоинства и недостатки программированного обучения

  Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:
  • не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;
  • требует больших затрат времени;
  • применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
  • обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
  • В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:
    • программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения;
    • оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку;
    • с помощью программированного обучения можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки;
    • теория обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на интеллектуальной гимнастике;
    • в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное;
    • программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения;
    • программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам" ().

  Хотя не все эти возражения полностью справедливы, но, несомненно, они имеют под собой определенные основания. Поэтому интерес к программированному обучению в 70-80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники.
  Как уже отмечалось, наибольшее распространение различные системы Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения получили в 50-60-х гг. ХХ в., в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного, обучения. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

  *******

  В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из них, как уже было сказано, имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Традиционное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

  Резюме

  • В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
  • Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").
    • Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
    • Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.
  • Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
    • Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
    • В американской педагогике начала XX в. известны две основыe концепции проблемного обучения (Дж. Дьюи, В. Бертон).
    • Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проекте.
    • Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.
    • Основой проблемного обучения является проблемная ситуация. Она характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
  • Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).
    • Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
    • Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера.
    • В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а достижения обучения внедрялись в практику в 70-х гг. XX в. Одним из ведущих специалистов в этой области является профессор Московского университета Н.Ф. Талызина.

  Словарь терминов

  1. Кибернетика
  2. Классно-урочная система обучения
  3. Мотив достижения успеха
  4. Обучающая программа
  5. Проблема
  6. Проблемная ситуация
  7. Проблемное обучение
  8. Программированное обучение
  9. Противоречие
  10. Традиционное обучение

  Вопросы для самопроверки

  1. В чем сущность традиционного обучения?
  2. Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения.
  3. Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения.
  4. В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения?
  5. Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.
  6. В чем особенности проблемного характера обучения Дж.Дьюи?
  7. Что характерно для развития проблемного обучения в отечественной науке и практике?
  8. В чем сущность проблемного обучения?
  9. Назовите типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе.
  10. В каких случаях возникают проблемные ситуации?
  11. Назовите основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе.
  12. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения.
  13. В чем сущность программированного обучения?
  14. Кто является автором программированного обучения?
  15. Дайте характеристику типов обучающих программ.
  16. В чем особенности разветвленных программ программированного обучения?
  17. Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению?
  18. Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике?
  19. Почему программированное обучение не получило должного развития?

  Список литературы

  1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980.
  2. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934.
  3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
  4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  7. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.
  10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
  11. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.
  12. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
  13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
  14. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3.
  15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  17. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
  18. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.
  19. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
  20. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.
  21. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991.
  22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
  23. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
  24. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  25. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
  26. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

  Темы курсовых работ и рефератов

  1. Сущность традиционного обучения.
  2. Основные противоречия традиционного обучения.
  3. Исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.

Традиционное обучение

По определению Н.Ф. Талызиной, традиционное обучение - информационно-сообщающее, догматическое и пассивное. Традиционное обучение характеризуется тем, что учитель излагает информацию в обработанном, готовом виде; ученики воспринимают и воспроизводят ее.

При традиционном обучении познавательные действия учеников, т. е. приемы (или способы) их умственной деятельности, обычно складываются на основе тех приемов, которые им даются учителем и в учебнике.

Необходимо отметить, что традиционное обучение нельзя оценивать по шкале «хорошо - плохо», ибо оно содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.

Достоинства традиционного обучения: систематичность, относительно малые затраты времени.Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее именно так происходит обучение в большинстве случаев.

В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; алгоритмизированное обучение; развивающее обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий; знаково-контекстное обучение; проектное обучение и др.

Проблемное обучение

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.

Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Одним из первых исследовать проблемное обучение начал польский педагог и психолог Винценты Оконь.Основные положения теории проблемного обучения изложены им в работе «Основы проблемного обучения» (1964; рус. пер. 1968). Он также является автором работ по теории организации образования, в том числе общего, истории школы и психолого-педагогической теории, а также по проблемам педагогики высшей школы. Создал широко известный «Педагогический словарь» (1975, 1992). При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска.

С помощью проблемного обучения пытались решить задачу развития творческой личности. Ставились цели сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность, самостоятельность, интерес к процессу познания, раскрыть творческий потенциал учащихся.

Как подчеркивал известный отечественный автор теории проблемного обучения A.M. Матюшкин, интеллектуальное развитие ученика, его творческих способностей осуществляется только в условияхпреодоления интеллектуальных препятствий, трудностей. Интеллектуальное затруднение появляется, когда ребенок не может выполнить поставленное перед ним задание известными способами и должен найти новый способ, «открыть» его. Интеллектуальная активность ученика связана с познавательной потребностью. Открытия ребенок совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.

Проблемная ситуация (понятие введено A.M. Матюшкиным) - определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний. Проблемная ситуация характеризует прежде всего состояние ученика, а не само задание.

• 1-й вид - проблемное изложение. Учитель, сформулировав проблему, подробно и аргументированно раскрывает логику ее решения. У учеников, следящих за изложением, возникают вопросы, сомнения, возражения. Так развиваются критичность мышления, понимание проблемы и альтернатив ее решения.
• 2-й вид - частично-поисковый, или эвристический, метод. Если проблемная задача вызывает большие затруднения, которые школьники не могут преодолеть самостоятельно, учитель должен, с одной стороны, оказать им помощь, с другой стороны - сохранить проблемность. Он может объяснить (подсказать) очередной трудный шаг в решении задачи с тем, чтобы остальные шаги ученики продумали сами, или дать план решения, который дети реализуют самостоятельно. В результате ученик решает не всю проблему в целом, а ее часть, приобретает некоторый опыт творческой деятельности, овладевает отдельными элементами исследовательского поиска.

Наиболее эффективной формой данного метода является эвристическая беседа. Это четкая система вопросов, подготовленная учителем так, чтобы каждый вопрос вытекал из предыдущих и большинство из них представляло собой маленькие задачи на пути к решению общей проблемы.

3-й вид - исследовательский метод. Он предусматривает систематическое решение школьниками проблемных задач разного типа и масштаба.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей. Недостатки и трудности применения: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.

Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении.

Основы традиционного обучения заложены в середине XVII в. на первом этапе развития педагогической психологии и описаны Я.А. Коменским в знаменитом труде «Великая дидактика». Под понятием «традиционное обучение» понимается классно-урочная организация обучения, построенная на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским.

Признаки классно-урочной системы обучения:

приблизительно одинаковая по возрасту и уровню подготовки группа учащихся (класс), стабильная в основном своем составе в течение всего периода обучения в школе;

• - обучение детей в классе по единому годовому плану и учебной программе согласно расписанию, когда все учащиеся должны приходить в школу в одно и то же время и в определенные расписанием часы совместных аудиторных занятий;
• - урок является основной единицей занятия;
• - на уроке изучается один учебный предмет, определенная тема, в соответствии с которой все учащиеся класса прорабатывают один и тот же учебный материал;

учебной деятельностью учащихся па уроке руководит учитель, который оценивает результаты учебной деятельности и уровень обученности каждого учащегося по преподаваемому им предмету, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебники используются учащимися на уроках, но в большей степени - в самостоятельной домашней работе.

К признакам классно-урочной системы относятся и понятия «учебный год», «учебный день», «расписание уроков», «учебные каникулы», «перерывы между уроками (перемены)».

Характеризуя классно-урочную систему, можно выделить следующие ее процессуальные особенности:

• - возможность за небольшой промежуток времени передать учащимся большой объем информации;
• - предоставление учащимся информации в готовом виде без рассмотрения научных подходов к доказательству их истинности;
• - усвоение учебных знаний в определенном контексте учебной деятельности и возможность их применения в подобных ситуациях;
• - ориентированность на память и воспроизведение знаний, умений и навыков, а не на мышление и творческое преобразование сформированных в учебной деятельности знаний, умений и навыков;
• - учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, формируя у учащихся репродуктивный уровень познавательной активности;
• - учебные задачи на припоминание, воспроизведение, решение по образцу не способствуют развитию творческих способностей, самостоятельности, активности личности учащегося;
• - объем сообщаемой учебной информации превышает возможности ее усвоения учащимися, что заостряет противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения;
• - темп обучения рассчитан на среднестатистического учащегося, не дает возможности в полной мере учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, что выявляет противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения учащимися знаний.

Основные противоречия традиционного обучения были выделены в конце XX в. А.А. Вербицким.

• 1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности и, как следствие, самого обучающегося в прошлое, к знаковым системам «основ наук», и ориентацией субъекта учения на содержание своей будущей профессионально-практической деятельности и социокультуры среды жизнедеятельности. Сообщаемое истинное научное знание не дает возможности вхождения в проблемную ситуацию, наличие и решение которой способствовало бы активизации процессов мышления. Отдаленное будущее, в котором получаемые научные знания будут полезны, пока не имеют для учащегося смысложизненной интенции и не мотивируют на сознательную учебную деятельность.
• 2. Двойственность учебной информации, которая одновременно выступает и как часть культуры, и как средство ее освоения и развития личности учащегося. Разрешение этого противоречия возможно при снижении значимости «абстрактного метода школы» и моделирования в учебной деятельности приближенных к реальности условий для присвоения учащимися актуального для них социокультурного опыта, посредством которого они сами обогащаются интеллектуально, духовно и деятельностно и сами же создают новые элементы культуры (как в настоящее время мы наблюдаем это на примере бурного развития компьютерных технологий).
• 3. Противоречие между целостностью культуры и овладением субъектом ее содержанием через большое количество предметных областей в рамках учебных дисциплин. Оно связано с традиционной дифференциацией педагогов школы на преподавателей-предметников и кафедральной структурой вузов. Понятие о том или ином культурном феномене рассматривается с точки зрения разных наук и не дает учащемуся целостного представления об изучаемом феномене. Это противоречие присутствует как в школьном, так и в вузовском обучении и может быть разрешено при использовании резервов активного обучения методом погружения, т.е. длительного, от нескольких дней до нескольких недель, изучения того или иного феномена в разных научных аспектах.
• 4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее присутствием в обучении в виде статических знаковых систем. Изучение феноменов культуры вырвано из контекста современной жизни, и у ребенка мотивация на их познание не сформирована.
• 5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. Совместного с другими субъектами образования создания продукта в форме знания учащийся не осуществляет. Потребность кооперации с другими учащимися в освоении учебного знания и оказание им помощи пресекается указанием на недопустимость подсказок и необходимость индивидуализированно осваивать ту или иную тем)" учебного предмета. Однако развитие творческой индивидуальности невозможно в одиночестве, нужен «бином фантазии» (Дж. Рода- ри), познание через «другого человека» (И.Э. Унт) в процессе диалогического общения и взаимодействия, проявляющегося в поступках. Являясь социально обусловленным и морально нормированным действием, поступок может быть совершен только в человеческом обществе, а взаимный учет интересов, ценностей и позиций смягчает разрыв между обучением и воспитанием учащихся, вводя их через поступок в культуросообразные формы межличностных отношений и совместной деятельности.

Более успешно выявленные противоречия решаются в контексте проблемного обучения.

Традиционные технологии обучения (ТТО) — технологии, построенные на основе классно — урочной организации и объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу. Традиционное обучение подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVIII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

• — уч-ся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, к-рый сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• — класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• — основной единицей занятии является урок;
• — урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего уч-ся работают над одним и тем же материалом;
• — работой уч-ся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности, и в конце учебного года принимает решение о переводе уч-ся в следующий класс;
• — учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками, — атрибуты классно-урочной системы,

Классификационные параметры ТТО: по уровню применения — общепедагогическая; по философской основе — педагогика принуждения; по основному фактору развития — социогенная (с допущением биогенного фактора); по концепции усвоения — ассоциативно-рефлектор — ная с опорой на суггестию (образец, пример); по ориентации на личностные структуры — информационная, ориентированная на усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН); по характеру содержания — светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая; по типу управления — традиционное классическое + ТСО; по организационным формам — классно-урочная, академическая; по подходу к ребенку — авторитарная; по преобладающему методу — объяснительно-иллюстративная; по категории обучаемых — массовая.

Целевые ориентации. Цели обучения — подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие. Напр., в советской педагогике цели обучения формулировались так:

1. — формирование системы знаний, овладение основами наук;
2. — формирование основ научного мировоззрения;
3. — всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
4. — воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
5. — воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Т.о., по своему характеру цели ТТО представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию целей ТТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией). В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рацио — нально-логической стороны познания над чувственно- эмоциональной и творческой.

Концептуальную основу ТТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским, т.е. принципы:

• — научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
• — природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);
• — последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);
• -доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);
• — прочности (повторение — мать учения);
• — сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
• — наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);
• -связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);
• — учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение в ТТО понимают как процесс передачи

знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений — подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы, средства.

Особенности содержания. Содержание образования в отечественной ТТО сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-техническо — го прогресса) и по сей день является технократическим (имеется в виду ТТО в Российской Федерации). Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания (данные Г.К. Селевко, 1998). Традиционная система образования остается в основном единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения — централизовано.

Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри к-рых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3% от академических. В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики. ТТО представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»); централизации контроля; ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»). В такой системе ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная личность, бездуховный «винтик». Учитель же — командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы». Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении и репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения как деятельность в ТТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель, планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию; итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производится не им самим, а учителем, др. взрослым. В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма — «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности уч-ся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной (в Российской Федерации — пятибалльной, в Республике Беларусь — десятибалльной) оценки знаний, умений и навыков уч-ся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок. Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на уч-ся. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует уч-ся на «хороших» и «плохих». Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепции).

К ТТО относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результат усвоения проверяется в форме зачетов.